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Unidade 2 – Design Didático 

Introdução 

Na  primeira  unidade,  realizamos  uma  ambientação  da  disciplina  com  foco  na 
aprendizagem  cooperativa  e  constatamos  como  um  ambiente  de  troca  permite  uma 
aprendizagem eficaz. Discutimos também a importância das nossas atitudes na promoção 
de melhorias na educação em nossa escola.  

Vamos  agora  introduzir  o  conceito  de  Design  Didático  e  apresentar  a  importância  de 
definirmos Estratégias Pedagógicas. 

Antes de prosseguir, vejamos o que diz a UNESCO1 sobre Padrões de Competência em TIC 
pra professores: 

      “Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade cada vez mais complexa, rica em 
      informação e baseada em conhecimento, os alunos e professores devem usar a tecnologia 
      de  forma  efetiva,  pois  em  um  ambiente  educacional  qualificado,  a  tecnologia  pode 
      permitir  que  os  alunos  se  tornem:  usuários  qualificados  das  tecnologias  da  informação; 
      pessoas  que  buscam,  analisam  e  avaliam  a  informação;  solucionadores  de  problemas  e 
      tomadores  de  decisões;  usuários  criativos  e  efetivos  de  ferramentas  de  produtividade; 
      comunicadores, colaboradores, editores e produtores; cidadãos informados, responsáveis 
      e que oferecem contribuições”.(...) (pag.3) 

      “A meta do projeto da UNESCO de Padrões de Competência em TIC para Professores (ICT‐
      CST)  é  melhorar  a  prática  docente  em  todas  as  áreas  de  trabalho.  Combinando  as 
      habilidades das TIC com as visões emergentes na pedagogia, no currículo e na organização 
      escolar,  os  padrões  foram  elaborados  para  o  desenvolvimento  profissional  dos 
      professores  que  utilizarão  as  habilidades  e  os  recursos  de  TIC  para  aprimorar  o  ensino, 
      cooperar  com  os  colegas  e,  talvez,  se  transformarem  em  líderes  inovadores  em  suas 
      instituições.  O  objetivo  geral  do  projeto  não  se  restringe  a  melhorar  a  prática  docente, 
      mas também fazê‐lo de forma a contribuir para um sistema de ensino de maior qualidade 
      que  possa,  por  sua  vez,  produzir  cidadãos  mais  informados  e  uma  força  de  trabalho 

                                                            
1
   UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores: diretrizes de implementação. 
Versão 1.0. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209POR.pdf 
Acesso em 13 jan 2010.  
 




                                                                                                               [1] 
 
 




          altamente  qualificada,  assim  impulsionando  o  desenvolvimento  econômico  e  social  do 
          país.” 

Mais  especificamente,  os objetivos  do projeto  da  UNESCO2  de  Padrões  de  Competência 
em TIC para Professores são: 

      •       Constituir  um  conjunto  comum  de  diretrizes,  que  os  provedores  de 
              desenvolvimento  profissional  podem  usar  para  identificar,  construir  ou  avaliar 
              materiais  de  ensino  ou  programas  de  treinamento  de  docentes  no  uso  das  TIC 
              para o ensino e aprendizagem; 
      •       Oferecer  um  conjunto  básico  de  qualificações,  que  permita  aos  professores 
              integrarem  as  TIC  ao  ensino  e  à  aprendizagem,  para  o  desenvolvimento  do 
              aprendizado do aluno e melhorar outras obrigações profissionais; 
      •       Expandir  o  desenvolvimento  profissional  dos  docentes  para  melhorar  suas 
              habilidades em pedagogia, colaboração e liderança no desenvolvimento de escolas 
              inovadoras, usando as TIC; 
      •       Harmonizar diferentes pontos de vista e nomenclaturas em relação ao uso das TIC 
              na formação dos professores. 
       




                Material Fundamental 

Antes de prosseguir, leia o texto sobre quais as competências que educadores deverão possuir, na 
íntegra, no endereço http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209POR.pdf 

Você poderá fazer o download no arquivo e ter o livro com você! 

 

A partir da leitura das competências necessárias ao educador, vamos refletir sobre como 
o Design Didático propriamente dito pode trazer uma renovação em projetos, em sala de 
aula e, finalmente, no que chamamos Didática. 



                                                            
2
     Idem 




                                                                                                         [2] 
 
 




É  importante  ter  em  mente  que  Design  Didático  é  um  conceito  construído  a  partir  do 
conhecimento  científico  sobre  as  teorias  de  aprendizagem  e  do  conhecimento  prático 
ou experiência de desenvolvimento de projetos.  

As  teorias  de  aprendizagem  nos  subsidiam  para  podermos  levar  em  frente  os  projetos 
educacionais nos quais acreditamos. Depende do professor, de seu projeto educacional e 
de sua crença filosófica, o trabalho com os alunos.  

O Design Didático não pretende ser uma receita de como fazer o projeto de um curso ou 
de  uma  aula,  pelo  contrário,  ele  deve  funcionar  como  uma  diretriz  para  o  professor 
desenvolver os seus próprios procedimentos, adequando‐os aos vários contextos em sala 
de aula. 

As novas tecnologias – multimídia, hipermídia, redes, vídeos e ferramentas para trabalho 
cooperativo  –  exigem  um  novo  design  que  privilegie  a  aquisição  das  habilidades 
necessárias para a busca, a seleção das informações e a construção do conhecimento. 

O acesso à informação on‐line, através do qual conteúdos podem ser encontrados, muda 
o referencial permitindo que as ciências possam ser escritas todos os dias, em um ritmo 
acelerado de aquisição de novas informações. 

As habilidades cognitivas estão, cada vez mais, distantes da memória enciclopédica e do 
modelo  tradicional,  sendo  preciso  desenvolver  funções  cognitivas  como  “buscar  a 
informação,  selecioná‐la,  distinguir  relevância,  desenvolver  a  análise  de  alternativas, 
dominar  as  ferramentas  de  compreensão  textual  em  diferentes  meios,  produzir 
multimídias” (Najmanovich, 2001).3  

Ao  mesmo  tempo,  torna‐se  essencial  aprender  a  trabalhar  em  grupo,  pois,  com  o 
aumento  do  grau  de  complexidade  das  tarefas  que  requerem  habilidades 
multidisciplinares,  parte  do  trabalho  deixa  de  ser  feita  individualmente,  exigindo  novas 
necessidades relacionadas e um estilo diferente.  



                                                            
3
      Najmanovich,  Denise.  O  Sujeito  Encarnado:  questões  para  pesquisa  no/do  cotidiano.  Rio  de 
Janeiro: DP&A, 2001. 




                                                                                                             [3] 
 
 




Compreender os novos processos de aquisição e construção do conhecimento é básico 
para  a  inserção  da  escola  no  mundo.  Como  diz  Pretto4  (2001)  a  escola,  conectada, 
interligada, integrada, articulada com o conjunto da rede, passa a ser mais um elemento 
vital do processo coletivo de produção de conhecimento. 

Observamos,  porém,  que  a  grande  parte  das  aulas  ministradas  atualmente  ainda  não 
contempla uma utilização mais efetiva das novas tecnologias e, quando o fazem, na sua 
maioria,  sugerem  uma  seqüência  algorítmica  de  etapas.  Diante  dessa  constatação,  o 
Design  Didático  tem  sido  apontado  como  um  dos  elementos  mais  importantes  no 
processo de planejamento de um curso. 

Mudar  paradigmas,  no  entanto,  exige  criatividade.  Mas  como  ser  criativo?  Por  que  não 
pensamos  em  "coisas  diferentes"  com  mais  freqüência?  Segundo  Roger  Oech5,  existem 
duas razões: 

                  •       Boa parte do que fazemos de forma rotineira não tem 
                          necessidade de criatividade; 
                  •       A maioria das pessoas bloqueia o pensamento criativo.    

Para ser mais criativo e gerar novos meios para atingir os objetivos é preciso quebrar os 
bloqueios mentais. Através do processo de insight, pode‐se superar limitações, bloqueios 
e realizar novas conexões fazendo com que o novo se manifeste.   

Para  melhor  entender  a  questão  da  criatividade,  participe  do  exercício  APRENDENDO  A 
PENSAR, disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 6 desta unidade, 
clicando no link em azul, “APRENDENDO A PENSAR”. 




                                                            
4
      PRETTO, Nelson L. Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a distância, as 
mesmas políticas e o de sempre. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. 

5
     OECH, Roger Von. Um toc na cuca. São Paulo: Cultura, 1993. 



                                                                                                        [4] 
 
 




 

Design Didático: conceito e processo 

Diferentes  autores  têm  procurado  a  definição  para  Design  Didático  utilizando,  muitas 
vezes, outra nomenclatura, como Design Instrucional (Ramal, 2001)6, Design Instrucional 
Contextualizado,  definido  por  Filatro  (2003)7  como  “a  ação  intencional  de  planejar, 
desenvolver  e  aplicar  situações  didáticas  específicas  que  incorpore,  tanto  na  fase  de 
concepção  como  durante  a  implementação,  mecanismos  que  favoreçam  a 
contextualização e a flexibilização”.  

Uma  outra  nomenclatura  encontrada  na  literatura  é  Design  Educacional,  entendida  por 
Paas8  como  um  processo  de  conceber  e  desenvolver  ambientes  para  otimizar  a 
aprendizagem de determinadas informações em determinados contextos. O documento 
escrito  pelo  fundador  do  programa  Aprendizagem  sem  Fronteiras  da  UNESCO  (Visser, 
1998)9,  resume  que  qualquer  situação  de  aprendizagem  que  queira  habilitar  pessoas  a 
lidarem  de  forma  adequada  com  a  realidade  do  mundo,  deve  proporcionar  interação, 
colaboração, e conectividade, e deve ser baseado em problemas e orientada a tarefas. 

 

 

                                                            
6
      RAMAL, Andréa. Educação a Distância: Entre Mitos e Desafios. Vol. 08 e 10 SL: Revista Guia da 
Internet.br, de 2001. 

7
     FILATRO, A. C. Design Instrucional Contextualizado: articulação entre teoria e prática no processo 
de ensino‐aprendizagem on‐line. SL: SE Dissertação de mestrado, Programa de Pós‐graduação da 
Faculdade de Educação, 2003. 

8
     PAAS, Leslie.  Design educacional. Disponível em: 
http://www.eps.ufsc.br/disc/tecmc/designedu.html 
Acesso em 13 jan 2010. 

9
      VISSER, Jan.  Changing Learning Environments: The Real and Not so Real of Reality and Virtuality 
ED/LWF 08/26/99. Disponível em: http://www.unesco.org/education/index.html 




                                                                                                           [5] 
 
 




Neste ponto reside a mudança conceitual e paradigmática do que chamamos de Design 
Didático. A partir de Peters (2001)10, assumimos a expressão Design Didático para indicar 
o processo de análise de requisitos, planejamento e especificação para a elaboração de 
cursos, disciplina ou uma aula. 

Vygotsky,  conforme  citado  em  Tinzmann  et  all11  observou  que  professores  eficientes 
planejam  e  criam  atividades  de  aprendizagem  trabalhando  com  o  conceito  de  zona 
proximal12, por meio do diálogo. No mesmo texto, Florio‐Ruane (apud TIZMANN, op.cit.) 
sugeriu 5 diretrizes para trabalhar estimulando as interações entre os professores e seus 
alunos: 

                  •       Considere que o aprendiz é competente; 
                  •       Conheça seu aluno; 
                  •       Divida interesses em alguma atividade e/ou tarefa com o seu 
                          aluno;  
                  •       Siga a intuição de seu aluno; 
                  •       Utilize a incerteza. 

 

 

 


                                                            
10
     PETERS, O. Didática do ensino a distância. S.Leopoldo: UNISINOS, 2001. 

11
      TINZMANN, M. B., JONES, B.F.,  FENIMORE, T.F.,  BAKKER, J., FINE, C. and PIERCE, J. What is the 
collaborative classroom? North Central Regional Educational Laboratory (NCREL), Oak Brook, 1990. 
Disponível em: http://www.arp.sprnet.org/admin/supt/collab2.htm Acesso em 18 jan 2010. 

12
      Consiste na possibilidade de um indivíduo, que ainda não seja capaz de solucionar situações de 
maneira autônoma conseguir fazê‐lo através da cooperação ou da orientação de alguém capaz de 
fazê‐lo.  Constitui  o  espaço  entre  o  nível  de  desenvolvimento  potencial  e  o  de  desenvolvimento 
real.  Para  saber  mais  sobre  zona  de  desenvolvimento  proximal  acesse  o  link: 
http://www.educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/zona_proximal.asp 




                                                                                                              [6] 
 
 




            Material Complementar 

No vídeo AULA LÁ FORA do Programa Salto para o Futuro da TV Escola podemos visualizar um 
exemplo. O vídeo está disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 8 desta 
unidade, clicando no ícone de Material Complementar. 

 Para conhecer o representante da TV ESCOLA em seu estado, acesse o link: 

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=index.php?option=co
m_content&view=article&id=13264 

 

O  processo  do  Design  Didático  envolve  diferentes  aspectos  que  concorrem  de  forma 
simultânea  em  grande  parte  das  experiências  de  desenvolvimento  e  planejamento  das 
aulas.  

Observe  a  figura  a  seguir  e  vamos  conversar  um  pouco  sobre  o  processo  de  Design 
Didático. 




                                                                                  

O  esquema  representado  compreende  os  mecanismos  tecnológicos  necessários  ao 
desenvolvimento de cursos e/ou aula e os requisitos para a especificação das tecnologias 
que serão utilizadas. 

  




                                                                                                 [7] 
 
 




Andriole  (2002)13  propõe  uma  metodologia  para  a  elaboração  de  cursos  a  distância 
baseada  na  web  ,  na  qual  reconhece  a  riqueza  da  experiência.  Ele  aponta  para  a 
necessidade de estabelecer‐se uma metodologia baseada na análise de requisitos, isto é, 
análise  das  necessidades  para  o  planejamento  de  aula  ou  mesmo  curso.    Os  requisitos 
precisam  ser  identificados  a  partir  da  intencionalidade  e  da  funcionalidade  da  aula.  O 
autor sugere, ainda, que atividades anteriores devem ser pensadas assim como atividades 
ao longo e ao final.  

Luckesi  (2005)14  reforça  a  importância  da  intencionalidade  no  planejamento  escolar 
quando  afirma  que  agir  de  modo  planejado  significa  estabelecer  fins  e  construí‐los  por 
meio de uma ação intencional. 

INTENCIONALIDADE  

                                                  ANÁLISE DE REQUISITOS                   ATIVIDADES 

FUNCIONALIDADE  

              A  intencionalidade  procura  identificar  as  razões  pelas  quais  a  aula  vai  ser 
oferecida,  justifica  o  tempo  despendido  e  o  investimento  necessário.  Uma  vez  que  a 
intencionalidade esteja clarificada e validada pelos pares (professores, técnicos, agentes 
de decisão), pode‐se pensar na análise da funcionalidade.  

A  funcionalidade  aponta  para  todos  os  dados  que  serão  necessários  para  o  Design 
Didático da aula. Portanto, a funcionalidade vai referir‐se aos objetivos do curso ou aula, 
competências  a  serem  desenvolvidas  pelos  alunos,  formas  de  interação,  estratégias 
pedagógicas, entre outros.  

A  partir  desses  dois  momentos,  as  atividades  do  curso  poderão  ser  descritas  e  deverão 
estar  sempre  centradas  no  planejamento  das  atividades  de  aprendizagem  dos  alunos  e 
com os alunos. 
                                                            
13
       ANDRIOLE,  S.  J.  Requirments‐Driven  ALN  Course  Design,  Development,  Delivery  &  Evaluation. 
Disponível em http://www.aln.org/publications/jaln/v1n2/pdf/v1n2_andriole.pdf 
Acesso em 29 jan 2010. 
14
      LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2005. 




                                                                                                              [8] 
 
 




                Material Complementar 

Luckesi, C. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação ideológica. 
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115‐125_c.pdf 
Acesso em 19 jan 2010.  
 
PERPETUO, C., ROQUE, G. O. B., COUTINHO, L., ARAUJO, R., CAMPOS, G. H. B. de. Gestão do 
processo de desenvolvimento de cursos a distância baseados na Web. 
Disponível em http://sbie2004.ufam.edu.br/anais_cd/extras/anaisvolI/vDigital/artigos/5676.pdf 
 Acesso em 19 jan 2010. 
 

Situações Didáticas e Estratégias Pedagógicas 

Um dos aspectos fundamentais do Design Didático é a definição das situações didáticas a 
serem  utilizadas  em  um  curso  ou  em  uma  aula  que  obedecem  a  determinadas 
características  em  função  dos  pressupostos  epistemológicos  que  estão  por  trás  de  tal 
produção. Ou seja, a teoria de aprendizagem adotada determina os princípios que serão 
aplicados na organização da situação didática.  

O  professor  deve  considerar  os  domínios  do  conhecimento  como  espaços  abertos  à 
navegação, manipulação, cooperação e criação. 

Antes  de  começarmos  a  conversar  sobre  as  situações  didáticas,  vamos  falar  um  pouco 
sobre a didática!   

Segundo  Maria  da  Conceição  Bizerra15,  o  saber  didático  não  se  limita  ao  conhecimento 
específico  do  processo  ensino‐aprendizagem  de  uma  dada  disciplina  do  currículo  e, 
também, não se identifica com um método geral de ensino.  


                                                            
15
     BIZERRA, M da Conceição. A Didática numa abordagem freireana. Disponível em: 
http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa08‐b.pdf 
Acesso em 18 jan 2010.  
 




                                                                                                     [9] 
 
 




           Esse saber didático, enquanto saber de mediação, trata de princípios, 
           essencialmente metodológicos, do processo pedagógico escolar – 
           ensino ‐ entendidos à luz do estreito relacionamento entre conteúdo e 
           forma, no contexto das condições concretas do trabalho didático, o 
           qual possui sua expressão nuclear na sala de aula. (Oliveira, 1993)16  

A  partir  desse  posicionamento,  a  Didática,  no  âmbito  da  teoria  e  da  práxis  pedagógica 
transformadora  e  na  ótica  de  Paulo  Freire,  considera  o  ensino  como  uma  totalidade 
concreta.  Essa  compreensão  orienta  no  sentido  de  que  a  Didática  deve  trabalhar  os 
conteúdos de forma que proporcione: 

                  •       Articulação do ensino à prática social, entendida como ponto de 
                          partida e de chegada do trabalho educativo;  
                  •       Problematização, elegendo temas extraídos da realidade, como 
                          eixos integrativos para o trabalho pedagógico; 
                  •       Vinculação entre teoria e prática pedagógicas; 
                  •       Encaminhamento do ensino para além dos métodos e técnicas. 

A didática deve perseguir três princípios básicos: 

                  •       Desenvolver habilidades e competências; 
                  •       Colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem, 
                          fazendo com que ele, por meio de atividades, promova sua 
                          autonomia e a crítica na busca das informações; 
                  •       Considerar a interação como uma estratégia para estabelecer a 
                          cooperação. 

Veja, agora, o vídeo Paulo Freire Contemporâneo, disponível no Domínio Publico17. 
                                                            
16
      OLIVEIRA, M. R. N. S. A Reconstrução da Didática. Elementos Teórico‐Metodológicos. São Paulo: 
Papirus, 1993. 

17
  http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do?first=50&skip=0&
ds_titulo=Paulo&co_autor=&no_autor=&co_categoria=102&pagina=1&select_action=Submit&co_
midia=6&co_obra=&co_idioma=&colunaOrdenar=null&ordem=null 
 




                                                                                                       [10] 
 
 




                Material Complementar 

Caso você queira saber mais sobre a importância da Didática na formação de professores e em sala 
de aula na ótica de Paulo Freire, leia os textos: “A Didática numa Abordagem Freireana”, em: 

http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa08‐b.pdf e “Formação de 
Professores e Prática Educacional Dialógica‐problematizadora”, em: 

http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa01‐c.pdf 

Aproveite para conhecer o site  www.paulofreire.ufpb.br 

A  didática  pode  ser  vista  ainda  como  "o  estudo  das  situações  respondentes  ao  projeto 
social  de  aquisição  de  certos  conhecimentos  pelos  alunos,  estudantes  ou  adultos  em 
formação  sob o  ponto de vista das características destas  situações  e  aprendizagens que 
daí resultam". (Balacheff e Gras)18 

Se  pensarmos  desta  forma,  poderemos  entender  que  a  particularidade  da  didática  em 
relação  a  outras  áreas  reside  na  dimensão  epistemológica  de  sua  problemática  que 
considera a especificidade do conhecimento a ser  trabalhado. Isso significa que há uma 
importância  fundamental  nas  situações  de  aprendizagem  geradas  pelo  professor,  em 
que  é  determinado  um  valor  aos  conhecimentos,  aos  métodos  implícitos  ou  explícitos 
que evidenciam a interação aluno/professor. 

 A contribuição da didática é de ordem metodológica e teórica. Trata‐se, na verdade, da 
caracterização e da modelização de situações de aprendizagem; da análise das condutas e 
das concepções dos alunos diante de um conteúdo do conhecimento em um contexto; de 
estudo dos fenômenos da transferência do saber; do estudo das formulações do saber, e, 
dos métodos de validação.  


                                                            
18
      BALACHEFF, N. (1990). Towards a problématique for research on mathematics teaching. Journal 
for Research in Mathematics Education, 21(4), 258‐272. 

GRAS, R. (1992). Data analysis: a method for the processing of didactic questions. In R. Douady & A. 
Mercier (Eds.), Research in didactique of mathematics: Selected papers (pp. 93‐106). Grenoble: La 
Pensée Sauvage Editions. 




                                                                                                        [11] 
 
 




Não podemos esquecer e devemos ressaltar que, como afirma Candau (2009)19: 

O  conhecimento  escolar  não  é  um  “dado”  inquestionável  e  “neutro”,  a  partir  do  qual 
nós, professores/as configuramos nosso ensino. Trata‐se de uma construção permeada 
por  relações  sociais  e  culturais,  processos      complexos  que  têm  de  ser  ressignificados 
continuamente. (pág. 94‐95)  

Candau      resalta  ainda  as  questões:  O  que  ensinar?    Como  favorecer  aprendizagens 
significativas? 

O que antes parecia ser óbvio, hoje admite respostas múltiplas.... 

As  situações  didáticas  são  “um  conjunto  de  relações  estabelecidas  explícita  ou 
implicitamente entre um aluno ou grupo de alunos, um determinado meio (que abrange 
eventualmente  instrumentos  ou  objetos)  e  um  sistema  educativo  representado  pelo 
professor,  com  a  finalidade  de  conseguir  que  os  alunos  apropriem‐se  de  um  saber”. 
(BROUSSEAU, 1986)20 

Segundo Galvez (1996)21, as principais características das situações didáticas são: 

       •      Compromisso  –  os  alunos  responsabilizam‐se  pela  organização  de  sua  atividade 
              para tentar resolver o problema proposto; 

       •      Objetivos  –  a  atividade  dos  alunos  está  orientada  para  a  obtenção  de  um 
              resultado,  previamente  explicitado  e  que  pode  ser  identificado  pelos  próprios 
              alunos; 


                                                            
19
       CANDAU,  Vera  (organizadora).  Didática,  questões  contemporâneas.  Rio  de  Janeiro:  Forma  e 
Ação, 2009. 

20
       BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. In: Recherches 
en Didactique des Mathématiques, 7/2, pp. 33‐115. 1986. 

21
      GALVEZ, C. A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da geometria na escola 
primária.  In:  PARRA,  Cecília.  Didática  da  matemática:  reflexões  psicopedagógicas.  Porto  Alegre: 
Artes Médicas, 1996. 




                                                                                                             [12] 
 
 




       •      Escolhas – a resolução do problema envolve a tomada de decisões por parte dos 
              alunos, para adequá‐las ao objetivo perseguido; 

       •      Estratégias  –  os  alunos  podem  recorrer  a  diferentes  estratégias  para  resolver  o 
              problema formulado; 

       •      Interação  –  os  alunos  estabelecem  relações  sociais  diversas:  comunicações, 
              debates ou negociações com outros alunos e com o professor. 

O que define uma situação didática, portanto, é o seu caráter intencional, isto é, o fato 
de  já  haver  sido  construída  com  o  propósito  explícito  de  garantir  a  aprendizagem  dos 
alunos. 

Segundo Bordenave (1991)22, uma situação didática é formada por atividades  que podem 
ser  definidas  como  sendo  os  veículos  usados  pelos  professores  para  trabalhar  os 
conceitos  que  permitirão  ao  aluno  viver  experiências  necessárias  para  a  própria 
transformação. A essas atividades damos o nome de estratégias pedagógicas. 

As  estratégias  pedagógicas  são,  portanto,  as  atividades  a  serem  desenvolvidas  pelos 
alunos  com  o  objetivo  de  construir  a  aprendizagem  sobre  determinado  conteúdo  e, 
assim, desenvolver os objetivos planejados pelo professor. 

O  ato  de  aprender  envolve  a  aquisição  de  novos  conhecimentos,  que  corresponde  ao 
momento  propriamente  dito  da  aprendizagem,  ou  seja,  a  aplicação  daquilo  que  foi 
aprendido em outra situação.  

 A  fim  de  que  os  paradigmas  para  o  processo  de  aprendizagem  sejam  melhor 
compreendidos,  é  necessário  que  lembremos  das  diferentes  teorias  de  aprendizagem 
(Vistas na Disciplina “Concepções da Aprendizagem”). 

 



                                                            
22
     BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino‐aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1991. 

 




                                                                                                            [13] 
 
 




Devemos ter esses conceitos em mente quando estivermos criando as nossas estratégias 
pedagógicas.  A  definição  das  estratégias  pedagógicas  ou  situações  didáticas  é  um 
trabalho  que  envolve  o  entendimento  de  diferentes  conceitos  pedagógicos  e  de  muita 
experiência na área educacional.  

Mas, como saber qual a melhor atividade que deve ser utilizada? 

Essa escolha dependerá, principlamete, dos seguintes fatores, entre outros: 

          •    PERFIL – quem são nossos alunos 
          •    CONTEXTO – qual o contexto em que estão inseridos 
          •    TECNOLOGIA – condições tecnológicas 

De acordo com nossa experiência, não existe uma receita, um padrão pré‐concebido. As 
diferentes  atividades  possuem  contribuições  positivas  e  limitações  e  podem  ser 
utilizadas  isoladamente  ou  em  conjunto.  O  que  não  podemos  perder  de  vista  são  os 
valores educacionais que acreditamos  e o fato das estratégias pedagógicas terem como 
finalidade  a  aprendizagem.  Criar  possibilidades  de  aprendizagem  define  o  caráter 
intencional das atividades.  

Vejamos algumas atividades e as estratégias pedagógicas que podem ser elaboradas: 


                     TIPOS DE ATIVIDADES                   ESTRATÉGIA 


                 Tutorial para conhecimento de 
                                                      Diálogo entre os pares 
                            conteúdo 


                                                       Buscas heurísticas ou 
                  Banco de dados educacionais 
                                                           hierárquicas 


                           Hipermídias              Apresentações interativas 


                           Simulações                   Práticas interativas 


                       Jogos educacionais               Criação de Cenários 




                                                                                                 [14] 
 
 




As  estratégias  de  pedagógicas,  de  uma  maneira  geral,  requerem  atividades  que 
desenvolvam as dimensões sociais e intencionais desse processo. Entre as que podem ser 
utilizadas,  podemos  incluir  o  estudo  baseado  na  resolução  de  casos,  a  construção 
colaborativa de modelos, o desenvolvimento de projetos individuais e/ou de grupos, a 
participação em seminários e debates e ainda atividades que incluam a interação com o 
campo  de  trabalho.  São  estratégias  complexas  que  exigem  ambientes  flexíveis  que 
potencializem essas dimensões.  

Podemos citar alguns exemplos de estratégias pedagógicas utilizando diferentes mídias: 

                         ALGUMAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS 


        TIPO DE                                                      COMO UTILIZAR A 
                                        DESCRIÇÃO 
    APRENDIZAGEM                                                        TECNOLOGIA 

                          A aprendizagem não é planejada, 
Descoberta imprevista                                              Busca livre na Internet.
                          nenhuma orientação é explicitada. 

                          Os objetivos são fixados, e os alunos    Busca em programas 
Descoberta por livre 
                          livres para explorar métodos,            hipermídia ou rede 
exploração 
                          objetivos ou projetos.                   com tema definido. 

                          Os objetivos de cada passo da            Hipermídias 
                          aprendizagem são fixados. O aprendiz  adaptativas que 
Descoberta guiada 
                          é livre para explorar métodos, mas       privilegiam os 
                          com guia e ajuda em cada estágio.        interesses dos alunos. 

                          Direcionada rigidamente, guia e 
Descoberta                                                         Sistemas hipermídia 
                          reforço são pré‐programados, 
linear/intrínseca                                                  com excursão definida.
                          baseados em um estudante típico. 

                          O aluno recebe o argumento (não 
Exposição indutiva                                                 Multimídia / rede. 
                          tem que descobrir a regra). 

                          A compreensão do problema é 
                                                                   Multimídia adaptativa/ 
Exposição dedutiva        mostrada pela habilidade de aplicá‐lo 
                                                                   rede 
                          aos exemplos.  



                                                                                               [15] 
 
 




                           Aprendizagem de fatos, sentenças e 
Aprendizagem de 
                           operações sem entender os conceitos  Apresentação 
recepção direcionada 
                           envolvidos. Pode ser programado.        multimídia.  
(exercício e prática) 
                           Memorização. 

                           Fatos e observações originalmente 
Aprendizagem de            não planejados, fornecidos por          Ferramentas de 
Recepção imprevista        professores, outras fontes e            trabalho cooperativo. 
                           estudantes. 

 

As situações didáticas, de uma maneira geral, requerem atividades que desenvolvam as 
dimensões sociais e intencionais desse processo.  

EXEMPLOS  DE  ESTRATÉGIAS  DE  APRENDIZAGEM  QUE  DESENVOLVEM  AS  DIMENSÕES 
SOCIAIS E INTENCIONAIS 

    •   Estudo baseado na resolução de casos 

    •   Construção colaborativa de modelos 

    •   Desenvolvimento de projetos individuais e/ou de grupos 

    •   Participação em seminários e debates 

    •   Atividades vivenciais – ênfase na interação com o campo de trabalho.  

São  estratégias  complexas  que  exigem  ambientes  flexíveis  que  potencializem  essas 
dimensões.  Cabe ao professor entender qual a situação didática a ser construída por ele 
e, a partir daí, defimir as atividades que irão ajudar o aluno em sua aprendizagem.  

 




                                                                                             [16] 
 
 




As Estratégias de Aprendizagem23 são as atividades planejadas pelo aluno para possibilitar 
a construção de mecanismos que possibilitem a sua aprendizagem.  

Do ponto de vista do aluno, estratégia de aprendizagem é o conjunto de recursos que ele 
articula  para  se  apropriar  de  determinado  conhecimento  ou  conteúdo  específico  e 
facilitar a construção de determinado conhecimento no seu processo de aprendizagem.   

Os procedimentos devem ser selecionados dentre aqueles que estão sintonizados com a 
proposta  educacional  adotada  pela  escola  e  pelo  professor,  e  de  modo  a  atender  à 
estrutura do conteúdo a ser trabalhado. Weinstein e Mayer (1985)24 identificaram cinco 
tipos de estratégias de aprendizagem que foram posteriormente organizadas por Good e 
Brophy (1986)25:  

                                                            
23
      Estratégias  de  aprendizagem  são  técnicas  ou  métodos  que  os  alunos  usam  para  adquirir  a 
informação  (Dembo,  1994).  Como  aponta  Nisbett,  Schucksmith  e  Dansereau  (1987,  citados  por 
Pozo,  1996),  as  estratégias  de  aprendizagem  vêm  sendo  definidas  como  seqüências  de 
procedimentos  ou  atividades  que  se  escolhem  com  o  propósito  de  facilitar  a  aquisição,  o 
armazenamento  e/  ou  a  utilização  da  informação.  Em  nível  mais  específico,  as  estratégias  de 
aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realização de 
uma determinada tarefa (Da Silva & Sá, 1997) (in: Evely Boruchovitch, 2007) 
 
DEMBO,  M.  H.  Applying  educational  psychology.  5.  ed.  New  York:  Longman  Publishing  Group. 
1994. 
POZO,  J.  I.  Estratégias  de  Aprendizagem.  In:  COLL,  C.;  PALÁCIOS,  J.;  MARCHESI,  A.  Porto 
Alegre:Artes Médicas, 1996.  
BORUCHOVITCH,  E.  Aprender  a  aprender:  propostas  de  intervenção  em  estratégias  de 
aprendizagem. Artigo. Área Temática: Psicologia Educacional. Educação Temática Digital, v.8, n.2, 
p. 156‐167, jun. 2007. Disponível em www.fae.unicamp.br/etd/include/getdoc.php?id=676...229 
Acesso em 22 jan 2010. 
 
24
      WEINSTEIN,  C.  E.  e    MAYER,  R.  E.  The  teaching  of  learning  strategies.  In  M.  Wittrock  (Ed.) 
Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, 1985. 

25
      GOOD, T. L. e BROPHY, J. E. Educational Psychology: a realistic approach (3rd ed.). White Plains, 
New York: Longman, 1986. 




                                                                                                                    [17] 
 
 




                                        CINCO TIPOS DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM 

TIPOS DE ESTRATÉGIAS 
                                                                       CARACTERÍSTICAS 
   DE APRENDIGEM 
                                          Envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a 
Ensaio 
                                          ser aprendido. 
                                          Implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido 
                                          e o material antigo e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar 
Elaboração 
                                          analogias, tomar notas que vai além da simples repetição, criar e 
                                          responder perguntas sobre o material a ser aprendido). 
                                          Referem‐se à imposição de estrutura ao material a ser aprendido, seja 
                                          subdividindo‐o em partes, seja identificando relações subordinadas ou 
Organização                               superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma hierarquia ou 
                                          rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre 
                                          conceitos). 
                                          Implicam que o indivíduo esteja constantemente com a consciência 
                                          realista do quanto ele está sendo capaz de captar e absorver do conteúdo 
                                          que está sendo ensinado (por exemplo, tomar alguma providência quando 
                                          se percebe que não entendeu, auto‐questionamento para investigar se 
Monitoramento 
                                          houve compreensão, usar os objetivos a serem aprendidos como uma 
                                          forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em 
                                          direção à realização dos mesmos, modificar estratégia utilizadas, se 
                                          necessário). 
                                          Referem‐se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não 
                                          condizem com à aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e 
Afetivas                                  manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração, 
                                          controle da ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do 
                                          desempenho).  
                                                                                           (Boruchovitch,2001)26 

                                                                 
     26
         BORUCHOVITCH,  E.  Algumas  estratégias  de  compreensão  em  leitura  de  alunos  do  ensino 
     fundamental.  In:  Psicol.  esc.  educ. v.5 n.1 Campinas jun. 2001.  Disponível  em:  http://scielo.bvs‐
     psi.org.br/scielo.php?pid=S141385572001000100003&script=sci_arttext Acesso em 21 jan 2010. 


                                                                                                                        [18] 
      
 




Produtos Educacionais 

As  diferentes  modalidades  que  o  software  educacional  pode  assumir  em  diversos 
ambientes  na  Web  trazem  à  tona  uma  discussão  sobre  o  que  são  ambientes  de 
aprendizagem virtuais. 

Somos, muitas vezes, tentados a ver um software educacional pronto, destes chamados 
“de  prateleira”  como  um  verdadeiro  “achado”  para  algumas  situações  de  ensino  e  de 
aprendizagem.  Podem ajudar, sim,  mas temos que ter espírito crítico. A concepção dos 
ambientes  e  a  respectiva  fundamentação  educacional  precisam  estar  em  consonância 
com o projeto educacional do professor. 

 Conheça  algumas  modalidades  de  software  educacionais,  suas  características  e  seus 
contextos,  como  eram  entendidos  e  categorizados    na  geração  anterior  de  produtos  de 
software educacional, disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 24 
desta unidade, clicando em “Clique aqui”. 

Para  ver  mais  um  exemplo  bem  interessante  de  software  educacional,  acesse 
http://siaiacad17.univali.br/zorelha. 

O livro do Salto para o futuro27 apresenta várias  experiências interessante sobre o uso 
de tecnologias em sala de aula e em projetos. Nesse endereço, além de ler, você pode 
fazer  download  do  livro!  Conheça  ainda  alguns  produtos  educacionais,  também 
conhecidos  como  objetos  de  aprendizagem,  elaborados  de  forma  a  aproveitar  as 
principais  vantagens  das  diferentes  mídias  e  tecnologias  em  http://web.ccead.puc‐
rio.br/condigital/portal 




                Atividade 

A atividade desta unidade está disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 25 
desta unidade, clicando no ícone Atividade. 


                                                                                                                                                                     
 

27
 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=index.php?option=co
m_content&view=article&id=13258 


                                                                                                                                                                        [19] 
 

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Design didático

  • 1.   Unidade 2 – Design Didático  Introdução  Na  primeira  unidade,  realizamos  uma  ambientação  da  disciplina  com  foco  na  aprendizagem  cooperativa  e  constatamos  como  um  ambiente  de  troca  permite  uma  aprendizagem eficaz. Discutimos também a importância das nossas atitudes na promoção  de melhorias na educação em nossa escola.   Vamos  agora  introduzir  o  conceito  de  Design  Didático  e  apresentar  a  importância  de  definirmos Estratégias Pedagógicas.  Antes de prosseguir, vejamos o que diz a UNESCO1 sobre Padrões de Competência em TIC  pra professores:  “Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade cada vez mais complexa, rica em  informação e baseada em conhecimento, os alunos e professores devem usar a tecnologia  de  forma  efetiva,  pois  em  um  ambiente  educacional  qualificado,  a  tecnologia  pode  permitir  que  os  alunos  se  tornem:  usuários  qualificados  das  tecnologias  da  informação;  pessoas  que  buscam,  analisam  e  avaliam  a  informação;  solucionadores  de  problemas  e  tomadores  de  decisões;  usuários  criativos  e  efetivos  de  ferramentas  de  produtividade;  comunicadores, colaboradores, editores e produtores; cidadãos informados, responsáveis  e que oferecem contribuições”.(...) (pag.3)  “A meta do projeto da UNESCO de Padrões de Competência em TIC para Professores (ICT‐ CST)  é  melhorar  a  prática  docente  em  todas  as  áreas  de  trabalho.  Combinando  as  habilidades das TIC com as visões emergentes na pedagogia, no currículo e na organização  escolar,  os  padrões  foram  elaborados  para  o  desenvolvimento  profissional  dos  professores  que  utilizarão  as  habilidades  e  os  recursos  de  TIC  para  aprimorar  o  ensino,  cooperar  com  os  colegas  e,  talvez,  se  transformarem  em  líderes  inovadores  em  suas  instituições.  O  objetivo  geral  do  projeto  não  se  restringe  a  melhorar  a  prática  docente,  mas também fazê‐lo de forma a contribuir para um sistema de ensino de maior qualidade  que  possa,  por  sua  vez,  produzir  cidadãos  mais  informados  e  uma  força  de  trabalho                                                               1  UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores: diretrizes de implementação.  Versão 1.0. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209POR.pdf  Acesso em 13 jan 2010.     [1]   
  • 2.   altamente  qualificada,  assim  impulsionando  o  desenvolvimento  econômico  e  social  do  país.”  Mais  especificamente,  os objetivos  do projeto  da  UNESCO2  de  Padrões  de  Competência  em TIC para Professores são:  • Constituir  um  conjunto  comum  de  diretrizes,  que  os  provedores  de  desenvolvimento  profissional  podem  usar  para  identificar,  construir  ou  avaliar  materiais  de  ensino  ou  programas  de  treinamento  de  docentes  no  uso  das  TIC  para o ensino e aprendizagem;  • Oferecer  um  conjunto  básico  de  qualificações,  que  permita  aos  professores  integrarem  as  TIC  ao  ensino  e  à  aprendizagem,  para  o  desenvolvimento  do  aprendizado do aluno e melhorar outras obrigações profissionais;  • Expandir  o  desenvolvimento  profissional  dos  docentes  para  melhorar  suas  habilidades em pedagogia, colaboração e liderança no desenvolvimento de escolas  inovadoras, usando as TIC;  • Harmonizar diferentes pontos de vista e nomenclaturas em relação ao uso das TIC  na formação dos professores.     Material Fundamental  Antes de prosseguir, leia o texto sobre quais as competências que educadores deverão possuir, na  íntegra, no endereço http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209POR.pdf  Você poderá fazer o download no arquivo e ter o livro com você!    A partir da leitura das competências necessárias ao educador, vamos refletir sobre como  o Design Didático propriamente dito pode trazer uma renovação em projetos, em sala de  aula e, finalmente, no que chamamos Didática.                                                               2  Idem  [2]   
  • 3.   É  importante  ter  em  mente  que  Design  Didático  é  um  conceito  construído  a  partir  do  conhecimento  científico  sobre  as  teorias  de  aprendizagem  e  do  conhecimento  prático  ou experiência de desenvolvimento de projetos.   As  teorias  de  aprendizagem  nos  subsidiam  para  podermos  levar  em  frente  os  projetos  educacionais nos quais acreditamos. Depende do professor, de seu projeto educacional e  de sua crença filosófica, o trabalho com os alunos.   O Design Didático não pretende ser uma receita de como fazer o projeto de um curso ou  de  uma  aula,  pelo  contrário,  ele  deve  funcionar  como  uma  diretriz  para  o  professor  desenvolver os seus próprios procedimentos, adequando‐os aos vários contextos em sala  de aula.  As novas tecnologias – multimídia, hipermídia, redes, vídeos e ferramentas para trabalho  cooperativo  –  exigem  um  novo  design  que  privilegie  a  aquisição  das  habilidades  necessárias para a busca, a seleção das informações e a construção do conhecimento.  O acesso à informação on‐line, através do qual conteúdos podem ser encontrados, muda  o referencial permitindo que as ciências possam ser escritas todos os dias, em um ritmo  acelerado de aquisição de novas informações.  As habilidades cognitivas estão, cada vez mais, distantes da memória enciclopédica e do  modelo  tradicional,  sendo  preciso  desenvolver  funções  cognitivas  como  “buscar  a  informação,  selecioná‐la,  distinguir  relevância,  desenvolver  a  análise  de  alternativas,  dominar  as  ferramentas  de  compreensão  textual  em  diferentes  meios,  produzir  multimídias” (Najmanovich, 2001).3   Ao  mesmo  tempo,  torna‐se  essencial  aprender  a  trabalhar  em  grupo,  pois,  com  o  aumento  do  grau  de  complexidade  das  tarefas  que  requerem  habilidades  multidisciplinares,  parte  do  trabalho  deixa  de  ser  feita  individualmente,  exigindo  novas  necessidades relacionadas e um estilo diferente.                                                                3   Najmanovich,  Denise.  O  Sujeito  Encarnado:  questões  para  pesquisa  no/do  cotidiano.  Rio  de  Janeiro: DP&A, 2001.  [3]   
  • 4.   Compreender os novos processos de aquisição e construção do conhecimento é básico  para  a  inserção  da  escola  no  mundo.  Como  diz  Pretto4  (2001)  a  escola,  conectada,  interligada, integrada, articulada com o conjunto da rede, passa a ser mais um elemento  vital do processo coletivo de produção de conhecimento.  Observamos,  porém,  que  a  grande  parte  das  aulas  ministradas  atualmente  ainda  não  contempla uma utilização mais efetiva das novas tecnologias e, quando o fazem, na sua  maioria,  sugerem  uma  seqüência  algorítmica  de  etapas.  Diante  dessa  constatação,  o  Design  Didático  tem  sido  apontado  como  um  dos  elementos  mais  importantes  no  processo de planejamento de um curso.  Mudar  paradigmas,  no  entanto,  exige  criatividade.  Mas  como  ser  criativo?  Por  que  não  pensamos  em  "coisas  diferentes"  com  mais  freqüência?  Segundo  Roger  Oech5,  existem  duas razões:  • Boa parte do que fazemos de forma rotineira não tem  necessidade de criatividade;  • A maioria das pessoas bloqueia o pensamento criativo.     Para ser mais criativo e gerar novos meios para atingir os objetivos é preciso quebrar os  bloqueios mentais. Através do processo de insight, pode‐se superar limitações, bloqueios  e realizar novas conexões fazendo com que o novo se manifeste.    Para  melhor  entender  a  questão  da  criatividade,  participe  do  exercício  APRENDENDO  A  PENSAR, disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 6 desta unidade,  clicando no link em azul, “APRENDENDO A PENSAR”.                                                               4   PRETTO, Nelson L. Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a distância, as  mesmas políticas e o de sempre. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.  5  OECH, Roger Von. Um toc na cuca. São Paulo: Cultura, 1993.  [4]   
  • 5.     Design Didático: conceito e processo  Diferentes  autores  têm  procurado  a  definição  para  Design  Didático  utilizando,  muitas  vezes, outra nomenclatura, como Design Instrucional (Ramal, 2001)6, Design Instrucional  Contextualizado,  definido  por  Filatro  (2003)7  como  “a  ação  intencional  de  planejar,  desenvolver  e  aplicar  situações  didáticas  específicas  que  incorpore,  tanto  na  fase  de  concepção  como  durante  a  implementação,  mecanismos  que  favoreçam  a  contextualização e a flexibilização”.   Uma  outra  nomenclatura  encontrada  na  literatura  é  Design  Educacional,  entendida  por  Paas8  como  um  processo  de  conceber  e  desenvolver  ambientes  para  otimizar  a  aprendizagem de determinadas informações em determinados contextos. O documento  escrito  pelo  fundador  do  programa  Aprendizagem  sem  Fronteiras  da  UNESCO  (Visser,  1998)9,  resume  que  qualquer  situação  de  aprendizagem  que  queira  habilitar  pessoas  a  lidarem  de  forma  adequada  com  a  realidade  do  mundo,  deve  proporcionar  interação,  colaboração, e conectividade, e deve ser baseado em problemas e orientada a tarefas.                                                                   6   RAMAL, Andréa. Educação a Distância: Entre Mitos e Desafios. Vol. 08 e 10 SL: Revista Guia da  Internet.br, de 2001.  7  FILATRO, A. C. Design Instrucional Contextualizado: articulação entre teoria e prática no processo  de ensino‐aprendizagem on‐line. SL: SE Dissertação de mestrado, Programa de Pós‐graduação da  Faculdade de Educação, 2003.  8  PAAS, Leslie.  Design educacional. Disponível em:  http://www.eps.ufsc.br/disc/tecmc/designedu.html  Acesso em 13 jan 2010.  9   VISSER, Jan.  Changing Learning Environments: The Real and Not so Real of Reality and Virtuality  ED/LWF 08/26/99. Disponível em: http://www.unesco.org/education/index.html  [5]   
  • 6.   Neste ponto reside a mudança conceitual e paradigmática do que chamamos de Design  Didático. A partir de Peters (2001)10, assumimos a expressão Design Didático para indicar  o processo de análise de requisitos, planejamento e especificação para a elaboração de  cursos, disciplina ou uma aula.  Vygotsky,  conforme  citado  em  Tinzmann  et  all11  observou  que  professores  eficientes  planejam  e  criam  atividades  de  aprendizagem  trabalhando  com  o  conceito  de  zona  proximal12, por meio do diálogo. No mesmo texto, Florio‐Ruane (apud TIZMANN, op.cit.)  sugeriu 5 diretrizes para trabalhar estimulando as interações entre os professores e seus  alunos:  • Considere que o aprendiz é competente;  • Conheça seu aluno;  • Divida interesses em alguma atividade e/ou tarefa com o seu  aluno;   • Siga a intuição de seu aluno;  • Utilize a incerteza.                                                                     10  PETERS, O. Didática do ensino a distância. S.Leopoldo: UNISINOS, 2001.  11   TINZMANN, M. B., JONES, B.F.,  FENIMORE, T.F.,  BAKKER, J., FINE, C. and PIERCE, J. What is the  collaborative classroom? North Central Regional Educational Laboratory (NCREL), Oak Brook, 1990.  Disponível em: http://www.arp.sprnet.org/admin/supt/collab2.htm Acesso em 18 jan 2010.  12   Consiste na possibilidade de um indivíduo, que ainda não seja capaz de solucionar situações de  maneira autônoma conseguir fazê‐lo através da cooperação ou da orientação de alguém capaz de  fazê‐lo.  Constitui  o  espaço  entre  o  nível  de  desenvolvimento  potencial  e  o  de  desenvolvimento  real.  Para  saber  mais  sobre  zona  de  desenvolvimento  proximal  acesse  o  link:  http://www.educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/zona_proximal.asp  [6]   
  • 7.    Material Complementar  No vídeo AULA LÁ FORA do Programa Salto para o Futuro da TV Escola podemos visualizar um  exemplo. O vídeo está disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 8 desta  unidade, clicando no ícone de Material Complementar.   Para conhecer o representante da TV ESCOLA em seu estado, acesse o link:  http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=index.php?option=co m_content&view=article&id=13264    O  processo  do  Design  Didático  envolve  diferentes  aspectos  que  concorrem  de  forma  simultânea  em  grande  parte  das  experiências  de  desenvolvimento  e  planejamento  das  aulas.   Observe  a  figura  a  seguir  e  vamos  conversar  um  pouco  sobre  o  processo  de  Design  Didático.    O  esquema  representado  compreende  os  mecanismos  tecnológicos  necessários  ao  desenvolvimento de cursos e/ou aula e os requisitos para a especificação das tecnologias  que serão utilizadas.     [7]   
  • 8.   Andriole  (2002)13  propõe  uma  metodologia  para  a  elaboração  de  cursos  a  distância  baseada  na  web  ,  na  qual  reconhece  a  riqueza  da  experiência.  Ele  aponta  para  a  necessidade de estabelecer‐se uma metodologia baseada na análise de requisitos, isto é,  análise  das  necessidades  para  o  planejamento  de  aula  ou  mesmo  curso.    Os  requisitos  precisam  ser  identificados  a  partir  da  intencionalidade  e  da  funcionalidade  da  aula.  O  autor sugere, ainda, que atividades anteriores devem ser pensadas assim como atividades  ao longo e ao final.   Luckesi  (2005)14  reforça  a  importância  da  intencionalidade  no  planejamento  escolar  quando  afirma  que  agir  de  modo  planejado  significa  estabelecer  fins  e  construí‐los  por  meio de uma ação intencional.  INTENCIONALIDADE                                                     ANÁLISE DE REQUISITOS                   ATIVIDADES  FUNCIONALIDADE     A  intencionalidade  procura  identificar  as  razões  pelas  quais  a  aula  vai  ser  oferecida,  justifica  o  tempo  despendido  e  o  investimento  necessário.  Uma  vez  que  a  intencionalidade esteja clarificada e validada pelos pares (professores, técnicos, agentes  de decisão), pode‐se pensar na análise da funcionalidade.   A  funcionalidade  aponta  para  todos  os  dados  que  serão  necessários  para  o  Design  Didático da aula. Portanto, a funcionalidade vai referir‐se aos objetivos do curso ou aula,  competências  a  serem  desenvolvidas  pelos  alunos,  formas  de  interação,  estratégias  pedagógicas, entre outros.   A  partir  desses  dois  momentos,  as  atividades  do  curso  poderão  ser  descritas  e  deverão  estar  sempre  centradas  no  planejamento  das  atividades  de  aprendizagem  dos  alunos  e  com os alunos.                                                               13   ANDRIOLE,  S.  J.  Requirments‐Driven  ALN  Course  Design,  Development,  Delivery  &  Evaluation.  Disponível em http://www.aln.org/publications/jaln/v1n2/pdf/v1n2_andriole.pdf  Acesso em 29 jan 2010.  14  LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2005.  [8]   
  • 9.    Material Complementar  Luckesi, C. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação ideológica.  Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115‐125_c.pdf  Acesso em 19 jan 2010.     PERPETUO, C., ROQUE, G. O. B., COUTINHO, L., ARAUJO, R., CAMPOS, G. H. B. de. Gestão do  processo de desenvolvimento de cursos a distância baseados na Web.  Disponível em http://sbie2004.ufam.edu.br/anais_cd/extras/anaisvolI/vDigital/artigos/5676.pdf   Acesso em 19 jan 2010.    Situações Didáticas e Estratégias Pedagógicas  Um dos aspectos fundamentais do Design Didático é a definição das situações didáticas a  serem  utilizadas  em  um  curso  ou  em  uma  aula  que  obedecem  a  determinadas  características  em  função  dos  pressupostos  epistemológicos  que  estão  por  trás  de  tal  produção. Ou seja, a teoria de aprendizagem adotada determina os princípios que serão  aplicados na organização da situação didática.   O  professor  deve  considerar  os  domínios  do  conhecimento  como  espaços  abertos  à  navegação, manipulação, cooperação e criação.  Antes  de  começarmos  a  conversar  sobre  as  situações  didáticas,  vamos  falar  um  pouco  sobre a didática!    Segundo  Maria  da  Conceição  Bizerra15,  o  saber  didático  não  se  limita  ao  conhecimento  específico  do  processo  ensino‐aprendizagem  de  uma  dada  disciplina  do  currículo  e,  também, não se identifica com um método geral de ensino.                                                                15  BIZERRA, M da Conceição. A Didática numa abordagem freireana. Disponível em:  http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa08‐b.pdf  Acesso em 18 jan 2010.     [9]   
  • 10.   Esse saber didático, enquanto saber de mediação, trata de princípios,  essencialmente metodológicos, do processo pedagógico escolar –  ensino ‐ entendidos à luz do estreito relacionamento entre conteúdo e  forma, no contexto das condições concretas do trabalho didático, o  qual possui sua expressão nuclear na sala de aula. (Oliveira, 1993)16   A  partir  desse  posicionamento,  a  Didática,  no  âmbito  da  teoria  e  da  práxis  pedagógica  transformadora  e  na  ótica  de  Paulo  Freire,  considera  o  ensino  como  uma  totalidade  concreta.  Essa  compreensão  orienta  no  sentido  de  que  a  Didática  deve  trabalhar  os  conteúdos de forma que proporcione:  • Articulação do ensino à prática social, entendida como ponto de  partida e de chegada do trabalho educativo;   • Problematização, elegendo temas extraídos da realidade, como  eixos integrativos para o trabalho pedagógico;  • Vinculação entre teoria e prática pedagógicas;  • Encaminhamento do ensino para além dos métodos e técnicas.  A didática deve perseguir três princípios básicos:  • Desenvolver habilidades e competências;  • Colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem,  fazendo com que ele, por meio de atividades, promova sua  autonomia e a crítica na busca das informações;  • Considerar a interação como uma estratégia para estabelecer a  cooperação.  Veja, agora, o vídeo Paulo Freire Contemporâneo, disponível no Domínio Publico17.                                                               16   OLIVEIRA, M. R. N. S. A Reconstrução da Didática. Elementos Teórico‐Metodológicos. São Paulo:  Papirus, 1993.  17 http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do?first=50&skip=0& ds_titulo=Paulo&co_autor=&no_autor=&co_categoria=102&pagina=1&select_action=Submit&co_ midia=6&co_obra=&co_idioma=&colunaOrdenar=null&ordem=null    [10]   
  • 11.    Material Complementar  Caso você queira saber mais sobre a importância da Didática na formação de professores e em sala  de aula na ótica de Paulo Freire, leia os textos: “A Didática numa Abordagem Freireana”, em:  http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa08‐b.pdf e “Formação de  Professores e Prática Educacional Dialógica‐problematizadora”, em:  http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa01‐c.pdf  Aproveite para conhecer o site  www.paulofreire.ufpb.br  A  didática  pode  ser  vista  ainda  como  "o  estudo  das  situações  respondentes  ao  projeto  social  de  aquisição  de  certos  conhecimentos  pelos  alunos,  estudantes  ou  adultos  em  formação  sob o  ponto de vista das características destas  situações  e  aprendizagens que  daí resultam". (Balacheff e Gras)18  Se  pensarmos  desta  forma,  poderemos  entender  que  a  particularidade  da  didática  em  relação  a  outras  áreas  reside  na  dimensão  epistemológica  de  sua  problemática  que  considera a especificidade do conhecimento a ser  trabalhado. Isso significa que há uma  importância  fundamental  nas  situações  de  aprendizagem  geradas  pelo  professor,  em  que  é  determinado  um  valor  aos  conhecimentos,  aos  métodos  implícitos  ou  explícitos  que evidenciam a interação aluno/professor.   A contribuição da didática é de ordem metodológica e teórica. Trata‐se, na verdade, da  caracterização e da modelização de situações de aprendizagem; da análise das condutas e  das concepções dos alunos diante de um conteúdo do conhecimento em um contexto; de  estudo dos fenômenos da transferência do saber; do estudo das formulações do saber, e,  dos métodos de validação.                                                                18   BALACHEFF, N. (1990). Towards a problématique for research on mathematics teaching. Journal  for Research in Mathematics Education, 21(4), 258‐272.  GRAS, R. (1992). Data analysis: a method for the processing of didactic questions. In R. Douady & A.  Mercier (Eds.), Research in didactique of mathematics: Selected papers (pp. 93‐106). Grenoble: La  Pensée Sauvage Editions.  [11]   
  • 12.   Não podemos esquecer e devemos ressaltar que, como afirma Candau (2009)19:  O  conhecimento  escolar  não  é  um  “dado”  inquestionável  e  “neutro”,  a  partir  do  qual  nós, professores/as configuramos nosso ensino. Trata‐se de uma construção permeada  por  relações  sociais  e  culturais,  processos      complexos  que  têm  de  ser  ressignificados  continuamente. (pág. 94‐95)   Candau      resalta  ainda  as  questões:  O  que  ensinar?    Como  favorecer  aprendizagens  significativas?  O que antes parecia ser óbvio, hoje admite respostas múltiplas....  As  situações  didáticas  são  “um  conjunto  de  relações  estabelecidas  explícita  ou  implicitamente entre um aluno ou grupo de alunos, um determinado meio (que abrange  eventualmente  instrumentos  ou  objetos)  e  um  sistema  educativo  representado  pelo  professor,  com  a  finalidade  de  conseguir  que  os  alunos  apropriem‐se  de  um  saber”.  (BROUSSEAU, 1986)20  Segundo Galvez (1996)21, as principais características das situações didáticas são:  • Compromisso  –  os  alunos  responsabilizam‐se  pela  organização  de  sua  atividade  para tentar resolver o problema proposto;  • Objetivos  –  a  atividade  dos  alunos  está  orientada  para  a  obtenção  de  um  resultado,  previamente  explicitado  e  que  pode  ser  identificado  pelos  próprios  alunos;                                                               19   CANDAU,  Vera  (organizadora).  Didática,  questões  contemporâneas.  Rio  de  Janeiro:  Forma  e  Ação, 2009.  20   BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. In: Recherches  en Didactique des Mathématiques, 7/2, pp. 33‐115. 1986.  21  GALVEZ, C. A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da geometria na escola  primária.  In:  PARRA,  Cecília.  Didática  da  matemática:  reflexões  psicopedagógicas.  Porto  Alegre:  Artes Médicas, 1996.  [12]   
  • 13.   • Escolhas – a resolução do problema envolve a tomada de decisões por parte dos  alunos, para adequá‐las ao objetivo perseguido;  • Estratégias  –  os  alunos  podem  recorrer  a  diferentes  estratégias  para  resolver  o  problema formulado;  • Interação  –  os  alunos  estabelecem  relações  sociais  diversas:  comunicações,  debates ou negociações com outros alunos e com o professor.  O que define uma situação didática, portanto, é o seu caráter intencional, isto é, o fato  de  já  haver  sido  construída  com  o  propósito  explícito  de  garantir  a  aprendizagem  dos  alunos.  Segundo Bordenave (1991)22, uma situação didática é formada por atividades  que podem  ser  definidas  como  sendo  os  veículos  usados  pelos  professores  para  trabalhar  os  conceitos  que  permitirão  ao  aluno  viver  experiências  necessárias  para  a  própria  transformação. A essas atividades damos o nome de estratégias pedagógicas.  As  estratégias  pedagógicas  são,  portanto,  as  atividades  a  serem  desenvolvidas  pelos  alunos  com  o  objetivo  de  construir  a  aprendizagem  sobre  determinado  conteúdo  e,  assim, desenvolver os objetivos planejados pelo professor.  O  ato  de  aprender  envolve  a  aquisição  de  novos  conhecimentos,  que  corresponde  ao  momento  propriamente  dito  da  aprendizagem,  ou  seja,  a  aplicação  daquilo  que  foi  aprendido em outra situação.    A  fim  de  que  os  paradigmas  para  o  processo  de  aprendizagem  sejam  melhor  compreendidos,  é  necessário  que  lembremos  das  diferentes  teorias  de  aprendizagem  (Vistas na Disciplina “Concepções da Aprendizagem”).                                                                 22  BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino‐aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1991.    [13]   
  • 14.   Devemos ter esses conceitos em mente quando estivermos criando as nossas estratégias  pedagógicas.  A  definição  das  estratégias  pedagógicas  ou  situações  didáticas  é  um  trabalho  que  envolve  o  entendimento  de  diferentes  conceitos  pedagógicos  e  de  muita  experiência na área educacional.   Mas, como saber qual a melhor atividade que deve ser utilizada?  Essa escolha dependerá, principlamete, dos seguintes fatores, entre outros:  • PERFIL – quem são nossos alunos  • CONTEXTO – qual o contexto em que estão inseridos  • TECNOLOGIA – condições tecnológicas  De acordo com nossa experiência, não existe uma receita, um padrão pré‐concebido. As  diferentes  atividades  possuem  contribuições  positivas  e  limitações  e  podem  ser  utilizadas  isoladamente  ou  em  conjunto.  O  que  não  podemos  perder  de  vista  são  os  valores educacionais que acreditamos  e o fato das estratégias pedagógicas terem como  finalidade  a  aprendizagem.  Criar  possibilidades  de  aprendizagem  define  o  caráter  intencional das atividades.   Vejamos algumas atividades e as estratégias pedagógicas que podem ser elaboradas:  TIPOS DE ATIVIDADES  ESTRATÉGIA  Tutorial para conhecimento de  Diálogo entre os pares  conteúdo  Buscas heurísticas ou  Banco de dados educacionais  hierárquicas  Hipermídias  Apresentações interativas  Simulações  Práticas interativas  Jogos educacionais  Criação de Cenários  [14]   
  • 15.   As  estratégias  de  pedagógicas,  de  uma  maneira  geral,  requerem  atividades  que  desenvolvam as dimensões sociais e intencionais desse processo. Entre as que podem ser  utilizadas,  podemos  incluir  o  estudo  baseado  na  resolução  de  casos,  a  construção  colaborativa de modelos, o desenvolvimento de projetos individuais e/ou de grupos, a  participação em seminários e debates e ainda atividades que incluam a interação com o  campo  de  trabalho.  São  estratégias  complexas  que  exigem  ambientes  flexíveis  que  potencializem essas dimensões.   Podemos citar alguns exemplos de estratégias pedagógicas utilizando diferentes mídias:  ALGUMAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS  TIPO DE  COMO UTILIZAR A  DESCRIÇÃO  APRENDIZAGEM  TECNOLOGIA  A aprendizagem não é planejada,  Descoberta imprevista  Busca livre na Internet. nenhuma orientação é explicitada.  Os objetivos são fixados, e os alunos  Busca em programas  Descoberta por livre  livres para explorar métodos,  hipermídia ou rede  exploração  objetivos ou projetos.  com tema definido.  Os objetivos de cada passo da  Hipermídias  aprendizagem são fixados. O aprendiz  adaptativas que  Descoberta guiada  é livre para explorar métodos, mas  privilegiam os  com guia e ajuda em cada estágio.  interesses dos alunos.  Direcionada rigidamente, guia e  Descoberta  Sistemas hipermídia  reforço são pré‐programados,  linear/intrínseca  com excursão definida. baseados em um estudante típico.  O aluno recebe o argumento (não  Exposição indutiva  Multimídia / rede.  tem que descobrir a regra).  A compreensão do problema é  Multimídia adaptativa/  Exposição dedutiva  mostrada pela habilidade de aplicá‐lo  rede  aos exemplos.   [15]   
  • 16.   Aprendizagem de fatos, sentenças e  Aprendizagem de  operações sem entender os conceitos  Apresentação  recepção direcionada  envolvidos. Pode ser programado.  multimídia.   (exercício e prática)  Memorização.  Fatos e observações originalmente  Aprendizagem de  não planejados, fornecidos por  Ferramentas de  Recepção imprevista  professores, outras fontes e  trabalho cooperativo.  estudantes.    As situações didáticas, de uma maneira geral, requerem atividades que desenvolvam as  dimensões sociais e intencionais desse processo.   EXEMPLOS  DE  ESTRATÉGIAS  DE  APRENDIZAGEM  QUE  DESENVOLVEM  AS  DIMENSÕES  SOCIAIS E INTENCIONAIS  • Estudo baseado na resolução de casos  • Construção colaborativa de modelos  • Desenvolvimento de projetos individuais e/ou de grupos  • Participação em seminários e debates  • Atividades vivenciais – ênfase na interação com o campo de trabalho.   São  estratégias  complexas  que  exigem  ambientes  flexíveis  que  potencializem  essas  dimensões.  Cabe ao professor entender qual a situação didática a ser construída por ele  e, a partir daí, defimir as atividades que irão ajudar o aluno em sua aprendizagem.     [16]   
  • 17.   As Estratégias de Aprendizagem23 são as atividades planejadas pelo aluno para possibilitar  a construção de mecanismos que possibilitem a sua aprendizagem.   Do ponto de vista do aluno, estratégia de aprendizagem é o conjunto de recursos que ele  articula  para  se  apropriar  de  determinado  conhecimento  ou  conteúdo  específico  e  facilitar a construção de determinado conhecimento no seu processo de aprendizagem.    Os procedimentos devem ser selecionados dentre aqueles que estão sintonizados com a  proposta  educacional  adotada  pela  escola  e  pelo  professor,  e  de  modo  a  atender  à  estrutura do conteúdo a ser trabalhado. Weinstein e Mayer (1985)24 identificaram cinco  tipos de estratégias de aprendizagem que foram posteriormente organizadas por Good e  Brophy (1986)25:                                                                23   Estratégias  de  aprendizagem  são  técnicas  ou  métodos  que  os  alunos  usam  para  adquirir  a  informação  (Dembo,  1994).  Como  aponta  Nisbett,  Schucksmith  e  Dansereau  (1987,  citados  por  Pozo,  1996),  as  estratégias  de  aprendizagem  vêm  sendo  definidas  como  seqüências  de  procedimentos  ou  atividades  que  se  escolhem  com  o  propósito  de  facilitar  a  aquisição,  o  armazenamento  e/  ou  a  utilização  da  informação.  Em  nível  mais  específico,  as  estratégias  de  aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realização de  uma determinada tarefa (Da Silva & Sá, 1997) (in: Evely Boruchovitch, 2007)    DEMBO,  M.  H.  Applying  educational  psychology.  5.  ed.  New  York:  Longman  Publishing  Group.  1994.  POZO,  J.  I.  Estratégias  de  Aprendizagem.  In:  COLL,  C.;  PALÁCIOS,  J.;  MARCHESI,  A.  Porto  Alegre:Artes Médicas, 1996.   BORUCHOVITCH,  E.  Aprender  a  aprender:  propostas  de  intervenção  em  estratégias  de  aprendizagem. Artigo. Área Temática: Psicologia Educacional. Educação Temática Digital, v.8, n.2,  p. 156‐167, jun. 2007. Disponível em www.fae.unicamp.br/etd/include/getdoc.php?id=676...229  Acesso em 22 jan 2010.    24   WEINSTEIN,  C.  E.  e    MAYER,  R.  E.  The  teaching  of  learning  strategies.  In  M.  Wittrock  (Ed.)  Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, 1985.  25   GOOD, T. L. e BROPHY, J. E. Educational Psychology: a realistic approach (3rd ed.). White Plains,  New York: Longman, 1986.  [17]   
  • 18.   CINCO TIPOS DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM  TIPOS DE ESTRATÉGIAS  CARACTERÍSTICAS  DE APRENDIGEM  Envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a  Ensaio  ser aprendido.  Implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido  e o material antigo e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar  Elaboração  analogias, tomar notas que vai além da simples repetição, criar e  responder perguntas sobre o material a ser aprendido).  Referem‐se à imposição de estrutura ao material a ser aprendido, seja  subdividindo‐o em partes, seja identificando relações subordinadas ou  Organização  superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma hierarquia ou  rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre  conceitos).  Implicam que o indivíduo esteja constantemente com a consciência  realista do quanto ele está sendo capaz de captar e absorver do conteúdo  que está sendo ensinado (por exemplo, tomar alguma providência quando  se percebe que não entendeu, auto‐questionamento para investigar se  Monitoramento  houve compreensão, usar os objetivos a serem aprendidos como uma  forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em  direção à realização dos mesmos, modificar estratégia utilizadas, se  necessário).  Referem‐se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não  condizem com à aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e  Afetivas  manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração,  controle da ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do  desempenho).   (Boruchovitch,2001)26                                                               26   BORUCHOVITCH,  E.  Algumas  estratégias  de  compreensão  em  leitura  de  alunos  do  ensino  fundamental.  In:  Psicol.  esc.  educ. v.5 n.1 Campinas jun. 2001.  Disponível  em:  http://scielo.bvs‐ psi.org.br/scielo.php?pid=S141385572001000100003&script=sci_arttext Acesso em 21 jan 2010.  [18]   
  • 19.   Produtos Educacionais  As  diferentes  modalidades  que  o  software  educacional  pode  assumir  em  diversos  ambientes  na  Web  trazem  à  tona  uma  discussão  sobre  o  que  são  ambientes  de  aprendizagem virtuais.  Somos, muitas vezes, tentados a ver um software educacional pronto, destes chamados  “de  prateleira”  como  um  verdadeiro  “achado”  para  algumas  situações  de  ensino  e  de  aprendizagem.  Podem ajudar, sim,  mas temos que ter espírito crítico. A concepção dos  ambientes  e  a  respectiva  fundamentação  educacional  precisam  estar  em  consonância  com o projeto educacional do professor.   Conheça  algumas  modalidades  de  software  educacionais,  suas  características  e  seus  contextos,  como  eram  entendidos  e  categorizados    na  geração  anterior  de  produtos  de  software educacional, disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 24  desta unidade, clicando em “Clique aqui”.  Para  ver  mais  um  exemplo  bem  interessante  de  software  educacional,  acesse  http://siaiacad17.univali.br/zorelha.  O livro do Salto para o futuro27 apresenta várias  experiências interessante sobre o uso  de tecnologias em sala de aula e em projetos. Nesse endereço, além de ler, você pode  fazer  download  do  livro!  Conheça  ainda  alguns  produtos  educacionais,  também  conhecidos  como  objetos  de  aprendizagem,  elaborados  de  forma  a  aproveitar  as  principais  vantagens  das  diferentes  mídias  e  tecnologias  em  http://web.ccead.puc‐ rio.br/condigital/portal   Atividade  A atividade desta unidade está disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 25  desta unidade, clicando no ícone Atividade.                                                                                                                                                                          27 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=index.php?option=co m_content&view=article&id=13258  [19]