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Dove nasce il concetto di competenza?
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Esiste una definizione condivisa del concetto di competenza?
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Quale idea di apprendimento?
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In che modo le competenze modificano la progettazione didattica?
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Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
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Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
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Dal programma al curricolo
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Differenza tra competenza e prestazione
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In che cosa consiste la competenza?
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Il pregresso: conoscenze e abilità come requisiti di partenza
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Quale metodologia?
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Quanto sono efficaci queste metodologie?
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L’innovazione metodologica  e le competenze
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L’innovazione metodologica e le competenze

Lavorare sulle competenze con le didattiche innovative
Istituto Comprensivo Pontassieve

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L’innovazione metodologica e le competenze

  1. 1.        
  2. 2.      
  3. 3.    
  4. 4.      
  5. 5. Risorse cognitive Conoscenze e abilità Selezionare le informazioni Individuare le fasi di lavoro Rielaborare le informazioni e il materiale Collaborare al lavoro di gruppo Esporre alla classe Competenza
  6. 6.
  7. 7.   Dove nasce il concetto di competenza?
  8. 8.    In quale contesto si afferma … Necessità di raccordare formazione e lavoro
  9. 9. Esiste una definizione condivisa del concetto di competenza?
  10. 10.   Esiste una definizione condivisa del concetto di competenza?
  11. 11.  Esiste una definizione condivisa del concetto di competenza?
  12. 12. Esiste una definizione condivisa del concetto di competenza?
  13. 13.   Esiste una definizione condivisa del concetto di competenza?
  14. 14.   
  15. 15.  
  16. 16.     Quale idea di apprendimento?
  17. 17.            
  18. 18. In che modo le competenze modificano la progettazione didattica?
  19. 19.               Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
  20. 20.    Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
  21. 21.       Dal programma al curricolo
  22. 22. Curricolo Obiettivi Valutazione Processi Formativi Contenuti Metodologia didattica Setting organizzativo Linee guida per l’elaborazione di Unità di lavoro Linee guida per la costruzione di ambienti di apprendimento Strumenti per la valutazione Risultati di apprendimento Certificazione dell’apprendimento Strumenti per la certificazione dell’apprendimento Contenuti di esperienza Discipline di insegnamento Matrice competenze/traguardi per lo sviluppo delle competenze Conoscenze/abilità essenziali organizzate per nuclei fondanti Fonti di derivazione Campi di azione Competenze chiave europee Competenze chiave e di cittadinanza Assi culturali
  23. 23.    Differenza tra competenza e prestazione
  24. 24.     In che cosa consiste la competenza?
  25. 25.  • • In che cosa consiste la competenza?
  26. 26.   Il pregresso: conoscenze e abilità come requisiti di partenza
  27. 27. • • • • • • • • Le 8 competenze chiave dell’Unione Europea
  28. 28.         Le 8 competenze chiave nella normativa scolastica in Italia
  29. 29.     Competenze e Assi culturali  Il nuovo obbligo di istruzione
  30. 30.  Cosa sono gli «Assi culturali»?
  31. 31.
  32. 32. • • • • • • • • • • • • A quale livello si colloca una progettazione per competenze?
  33. 33. In che modo la didattica in classe può interagire con questa idea di apprendimento?
  34. 34.  Quale metodologia?           Un elemento di criticità. Quanto sono efficaci queste metodologie?
  35. 35.
  36. 36.
  37. 37.    
  38. 38.      
  39. 39.   • •
  40. 40.           Esempi
  41. 41. Competenza chiave di riferimento Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità Disciplina coinvolta Storia Traguardi per lo sviluppo delle competenze Obiettivi di apprendimento • Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni • Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti. • Usa carte geo-storiche, anche con l’ausilio di strumenti informatici. • Racconta i fatti studiati e produce semplici testi storici, anche con risorse digitali. • Produrre informazioni con fonti di diversa natura utili alla ricostruzione di un fenomeno storico. • Usare cronologie e carte storico-geografiche per rappresentare le conoscenze. • Ricavare e produrre informazioni da grafici, tabelle, carte storiche, reperti iconografici e consultare testi di genere diverso, manualistici e non, cartacei e digitali. • Esporre con coerenza conoscenze e concetti appresi, usando il linguaggio specifico della disciplina.
  42. 42. Consegna operativa Preparare un cartellone su una delle civiltà dei fiumi che sono appena state studiate seguendo la traccia fornita dall’insegnante. Quindi presentate alla classe il lavoro che avete realizzato. Prodotto atteso Cartellone Tempi 6 ore + il tempo per la presentazione alla classe. Fasi di lavoro 1. Presentazione alla classe del compito di realtà. 2. Formazione dei gruppi di lavoro. 3. Assegnazione o scelta dell’argomento da presentare. 4. Consegna della traccia di lavoro. 5. Progettazione e realizzazione del prodotto-cartellone. 6. Organizzazione dei ruoli per la presentazione 7. Presentazione alla classe. 8. Autovalutazione individuale.
  43. 43.    
  44. 44. Risorse cognitive Conoscenze e abilità Selezionare le informazioni Individuare le fasi di lavoro Rielaborare le informazioni e il materiale Collaborare al lavoro di gruppo Esporre alla classe Come si struttura un Compito di realtà?
  45. 45. Criteri / Dimensioni Indicatori Individuare le fasi di lavoro • Comprende la consegna • Organizza il lavoro. Selezionare le informazioni • Individua le informazioni pertinenti alla richiesta. • Opera scelte consapevoli. Rielaborare le informazioni e organizzare il materiale • Elabora sintesi. • Utilizza il lessico specifico della disciplina. • Dispone il materiale in modo efficace. Collaborare al lavoro di gruppo • Propone e sostiene opinioni personali Parlare in pubblico • Padroneggia gli elementi comunicativi. • Controlla le emozioni • Risolve l’imprevisto. Che cosa si osserva e che cosa si valuta?
  46. 46. La Rubrica di valutazione 
  47. 47. La Rubrica di valutazione Criteri / Dimensioni Avanzato Intermedio Base Iniziale Individuare le fasi di lavoro. Comprende la consegna e organizza tutte le fasi di lavoro in modo autonomo, consapevole e responsabile. Comprende la consegna e organizza tutte le fasi di lavoro in modo autonomo. Comprende la consegna e organizza tutte le fasi di lavoro in modo autonomo solo in alcune fasi. Comprende solo parzialmente la consegna e organizza il lavoro con il supporto dei compagni. Selezionare le informazioni. Individua informazioni pertinenti in modo autonomo e sicuro, operando scelte consapevoli. Individua informazioni pertinenti in modo autonomo. Individua in modo autonomo solo alcune informazioni. Individua alcune informazioni con la guida dei compagni. Rielaborare le informazioni e organizzare il materiale. Elabora sintesi accurate, utlizzando il lessico della disciplina. Dispone il materiale con consapevolezza ed efficacia comunicativa. Elabora sintesi utilizzando parzialmente il lessico specifico della disciplina. Dispone il materiale con efficacia comunicativa. Elabora sintesi utilizzando parzialmente il lessico della disciplina. Dispone alcuni materiali con efficacia comunicativa. Elabora delle semplici sintesi e dispone il materiale con il supporto dei compagni. Collaborare al lavoro di gruppo. Propone opinioni personali e le sostiene con argomentazioni valide. Opera scelte, condivide e ottimizza le risorse di ciascuno. Propone opinioni personali, opera scelte condivise e utilizza le risorse di ciascuno. Propone semplici opinioni, opera scelte individuali e impiega parzialmente le risorse di ciascuno. Propone semplici opinioni personali se opportunamente guidato dai compagni. Parlare in pubblico. Gestisce in autonomia e con sicurezza la presentazione. Ha il pieno controllo delle emozioni e risolve con prontezza gli imprevisti. Gestisce in autonomia la presentazione. Controlla le emozioni e risolve gli imprevisti. Gestisce la presentazione e controlla le emozioni. Gestisce la presentazione e controlla le emozioni solo con il supporto dei compagni.
  48. 48. Alunno/a AUTONOMIA RESPONSABILITÀ PARTECIPAZIONE ….. A B C D A B C D A B C D ….. ….. ….. L’osservazione sistematica degli indicatori trasversali •
  49. 49. • • •
  50. 50. Architettura Caratteristiche Livello di interazione Osservazioni Strategia didattica A scoperta guidata È un’architettura sostenuta da presupposti cognitivistici e costruttivistici. Si basa su un apprendimento per problem solving, per scoperta, di tipo laboratoriale. Interazione tra pari. Il docente assume un ruolo tutoriale e di coaching. Forte interazione È efficace con alunni esperti e motivati ma può essere dispersiva • Problem solving • Problem based learning • Discussione socratica • Debate
  51. 51. Architettura Caratteristiche Livello di interazione Osservazioni Strategia didattica Esplorativa Riguarda tutte le attività in cui viene data all’alunno la massima libertà di movimento: nelle ricerche guidate; nella WebQuest Lavoro tra pari e a piccoli gruppi, ma anche ricerca di tipo individuale. Da non sopravvalutare le competenze digitali degli alunni. • Espressione autonoma • Progetto, ricerca, inquiry • Brainstorming
  52. 52. Architettura Caratteristiche Livello di interazione Osservazioni Strategia didattica Simulativa Comprende una categoria vasta di attività che prevedono immedesimazione, role playing, studio di casi, didattica per scenari. Scambi tra pari e lavoro di gruppo. Spesso si riproducono situazioni e contesti “reali”. È un’architettura che può essere utilizzata in alcuni momenti della programmazione curricolare. • Simulazione • Role playing • Studio di caso
  53. 53. Architettura Caratteristiche Livello di interazione Osservazioni Strategia didattica Collaborativa Riguarda tutte le attività di gruppo strutturate attraverso percorsi di mutuo insegnamento e di didattica laboratoriale in classe. Determinante l’impiego di tecnologie digitali. Forte scambio tra pari. Docente in posizione di regista. Alcune criticità vengono dal controllo della classe, dall’organizzazione delle fasi di lavoro. • Apprendimento di gruppo • Peer tutoring • Seminario
  54. 54. http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf
  55. 55. • •
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  57. 57. Much of the current work in cognitive psychology has shown that students learn better when engaged in solving problems . Mayer, R.E.: 1992a. Thinking, problem solving, cognition, 2nd Ed., New York: W.H. Freeman Gli studenti imparano meglio quando sono impegnati nella risoluzione dei problemi. Che cos’è un apprendimento Task/Problem-Centered ?
  58. 58. • •
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