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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO1
PLANO DE DISCIPLINA ANUAL – 2015
Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de
Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível médio. Têm por finalidade
ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da
Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo
fundamenta-se nas políticas públicas e na diversidade de ações que as instituições escolares
realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico.
Historicamente era trabalhado a estrutura e o funcionamento do 1º Grau e a Didática
Geral, mas atualmente seu objeto de estudo são as legislações e as políticas públicas que
regulamentam o trabalho pedagógico na Educação Básica, pautados na LDB 9394/96 e nos
procedimentos didáticos no ato de planejar e educar.
Tendo em vista uma educação de qualidade, a organização do trabalho articula a teoria e a
prática, através de observações, participações e ações no campo de prática de formação,
fundamentada nas disciplinas curriculares.
A escola tem como função social trabalhar com os conhecimentos sistematizados,
científicos a partir da realidade do educando. Tais conhecimentos devem ser incorporados como
instrumentos para uma mudança social, portanto, os conhecimentos devem ser mediados pelo
professor de forma que o conteúdo cotidiano (senso comum) possa se tornar científico garantindo
uma aprendizagem significativa.
Diante disso, a educação e o processo ensino-aprendizagem, são reflexos da sociedade e
suas complexidades, bem como dos problemas que a escola e o professor enfrentam para atender
as demandas atuais. Assim, faz-se necessário que o conhecimento científico adquirido na escola,
não esteja separado, isolado, mas que este possa ser integrado e contextualizado de forma ampla.
Tal processo didático pedagógico tem como fundamento o materialismo histórico, ou seja,
a apreensão do conhecimento científico cultural pelo método dialético de construção/elaboração
do conhecimento num processo: prática-teoria-prática.
O processo de construção de conhecimento desta disciplina se apresenta nos cinco passos
propostos por Saviani na pedagogia histórico-crítica que se traduz em: Prática Social Inicial,
Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final. Estes passos têm por objetivo
envolver os educandos para uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos,
integrada na Prática de Formação do curso.
A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua ação docente
e nas demais áreas metodológicas do curso.
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INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO2
EMENTA DA DISCIPLINA NO CURSO
- Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais.
- Níveis e modalidades de ensino.
- Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas públicas: Nacional, Estadual
e Municipal.
- Políticas para a Educação Básica.
- Análise da política educacional para a Educação Básica Nacional, Estadual e Municipal.
- Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação.
- O currículo e a organização do trabalho escolar.
- Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e temas transversais.
- Financiamento educacional no Brasil.
- Fundamentos teórico-metodológicos do trabalho docente na Educação Básica.
- O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica.
- O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais.
- Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica.
- Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS
1º TRIMESTRE
UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA
DE AULA
1. Metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula
2. Roteiros: plano de aula e oficina pedagógica
UNIDADE II - METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO ESCOLAR
1. Passos da metodologia histórico-crítica
2. Síntese da metodologia da pedagogia histórico-crítica
3. Quadro síntese do percurso pedagógico na aprendizagem
4. Exemplo de plano de aula: a água na história dos povos
5. Roteiro de plano de trabalho comentado
6. Roteiro de trabalho
7. Texto complementar: Metodologia da problematização da concepção da práxis
a. Proposta de Roteiro de Trabalho
b. Exemplo de plano de aula: A vida nas cidades
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INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO3
UNIDADE II – METODOLOGIA DE ENSINO
1. Métodos de ensino individualizado
2. Métodos de ensino socializado
3. Métodos de ensino sócio-individualizado
4. Sugestão de técnicas em função dos objetivos educacionais
5. Técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização de ludopedagogia
2º TRIMESTRE
UNIDADE III – CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA CONSCIENTE E INTERATIVA EM SALA DE AULA
1. Rever o currículo, capacitar os professores e investir nos vínculos são alguns dos pontos
essenciais na redução da indisciplina escolar.
UNIDADE IV – RECURSOS EDUCACIONAIS - TECNOLOGIAS
1. Tecnologia educacional
1.1 Normógrafo
1.2 Cartazes
1.3 Gravuras e sua conservação
1.4 Cartaz de pregas
1.5 O mural didático
1.6 Comunicação gráfica
1.7 Do mimeógrafo ao arquivo digital
1.8 Do quadro de giz a lousa digital
1.9 Álbum seriado
1.10 Realias e modelos
1.11 As transparências e o retroprojetor
1.12 Os filmes educativos
1.13 Projetores digitais
1.14 TV multimídia
1.15 Ensino por fichas
3º TRIMESTRE
UNIDADE VI – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
1. Introdução à avaliação
2. Como avaliar com base em objetivos
3. Taxionomia de Bloom
4. Sugestão de instrumentos de avaliação
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DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO4
5. Teste e formação individual
6. Elaboração do instrumento de avaliação
7. Mapas conceituais como recurso para avaliação
UNIDADE VII - PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
1. Decreto no
3.276, de 6 de dezembro de 1999.
2. O educador e a lei
2.1 Formação
2.2 Aperfeiçoamento e atualização
2.3 Valorização dos educadores
2.4 Estatuto do magistério
2.5 O papel dos sindicatos na educação
UNIDADE V - OS PROJETOS DE TRABALHO: UMA FORMA DE ORGANIZAR OS CONHECIMENTOS
ESCOLARES
1. Origem e sentido dos projetos na escola
2. Os projetos de trabalho: outra forma de chamar os Centros de Interesse?
3. Planejamento e procedimentos
4. Registros da aplicação dos projetos
5. A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
— Relacionar as concepções e tendências da educação com a didática na realidade
brasileira.
— Compreender e desenvolver diferentes roteiros de planejamento educacional na
perspectiva histórico-crítica de acordo com a proposta pedagógica da escola pública.
— Identificar as concepções de currículo escolar e sua aplicabilidade nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, percebendo a integração com o Projeto Político Pedagógico da
escola pública.
— Compreender e aplicar as teorias do planejamento educacional.
— Compreender os aspectos legais que regulamentam a educação brasileira, estadual e
municipal.
— Análise de políticas públicas mundiais, nacionais, estaduais e municipais em seu
contexto atual.
— Compreender os fundamentos, procedimentos e prática do planejamento escolar.
— Aplicar diferentes metodologias de ensino, estudadas na disciplina, na Prática de
formação.
— Conhecer diferentes tecnologias educacionais, compreendendo sua importância e
adequação a idade/série a que se destina, para a construção do conhecimento.
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DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO5
— Elaborar diferentes instrumentos de avaliação na perspectiva histórico-crítica.
— Pesquisar a metodologia de projetos de trabalho e a sua aplicação no curso.
— Compreender o compromisso político e a importância técnica dos profissionais da
educação.
— Estudar as diretrizes curriculares nacionais de educação, publicada em 2013 e a
proposta curricular do Município de Curitiba na produção de oficinas/aulas na prática
de formação em consonância com essa disciplina.
— Instrumentalizar as alunas do Curso de Formação de Docentes para o exercício da
profissão.
— Incentivar os alunos a iniciação à pesquisa científica e a participação consciente de
órgãos representativos junto à escola e ao poder público.
METODOLOGIA
As atividades serão desenvolvidas por meio da construção dialética do conhecimento, com
pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, entrevistas, e observações durante o estágio
supervisionado.
Durante o curso pretende-se que o aluno compreenda a aplicação de todos os temas
estudados, com apresentação de trabalhos coletivos, independentes, permeando as ações
docentes e publicando seus conhecimentos.
O estudante deverá fazer leituras complementares dos documentos propostos,
desenvolvendo o gosto pela pesquisa.
Serão utilizados os seguintes recursos didáticos: os referenciais teóricos reproduzidos em
xérox, vídeos, TV Multimídia, DVDs, rádio, retroprojetor, quadro de giz, laboratório de informática
com acesso a internet e materiais pedagógicos específicos.
As atividades metodológicas privilegiará a produção escrita e oral, coletiva e individual,
oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos, de
forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e
demais atividades pedagógicas aos colegas.
Os procedimentos metodológicos a serem desenvolvidos envolvem:
1. Aulas interativas;
2. Leituras comentadas;
3. Produção escrita e análise de textos em sala de aula individuais e coletivos;
4. Construção de planos de trabalho.
5. Apresentação de trabalhos desenvolvidos pelos alunos;
6. Análise de cenas de filmes, clips, música, etc.;
7. Dinâmicas de grupo diversificadas, como por exemplo: seminários; debates; pesquisas;
Phillips 66...
8. Uso de Webquest, mapas conceituais, escrita colaborativa entre outros recursos on-
line.
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DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO6
AVALIAÇÃO
— Concepção de avaliação
A avaliação deve ser entendida como um instrumento de estímulo e promoção à
aprendizagem, portanto, um processo diagnóstico, formativo, contínuo, contribuindo para o
desenvolvimento do aluno e aperfeiçoamento da práxis pedagógica do professor.
Assim, a avaliação diagnóstica, possibilita a compreensão do nível de aprendizado em que
o aluno se encontra, sendo dinâmica ao fornecer aos professores e alunos meios de intervir e
superar as defasagens e dificuldades encontradas. A avaliação não considera apenas o resultado
final, mas o processo como um todo.
A avaliação é um dos instrumentos que se vale o professor para garantir a qualidade da
aprendizagem dos alunos, de modo que permeia o conjunto de todas as ações pedagógicas.
A avaliação proposta se caracteriza em diagnóstica, formativa, somativa e contínua,
durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
Serão atendidos os critérios exigidos no Regimento Escolar e no PPP.
— Critérios de avaliação
Será realizada em função da ementa do curso e dos objetivos propostos, através da
apresentação das atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho. O aluno
deverá realizar auto-avaliações para que defina o seu grau de envolvimento e aprendizagem.
Todos os alunos que não se apropriarem dos temas propostos terão oportunidade de recuperação
de estudos em prazo estipulado.
 Identifica as diferentes concepções e tendências pedagógicas, inseridas no contexto
atual e na organização do trabalho pedagógico.
 Compreende a importância do ato de planejar para a ação docente;
 Expõe com clareza os conteúdos em apresentações;
 Estabelece reflexões críticas mediante as diversas análises (textuais, imagens, vídeos);
 Elabora pesquisa fundamentada teoricamente nos documentos indicados para o tema
e na proposta pedagógica do curso.
 Estabelece comparações/críticas na relação educação/sociedade.
 Realiza reflexões e auto avaliação do seu processo de construção do conhecimento, de
sua formação no curso, percebendo a necessidade de rever o seu percurso.
— Instrumentos
 Produção textual;
 Análise (imagens, textos, vídeos);
 Apresentações orais e escritas;
 Parecer analítico, relatórios, fichas de observação;
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DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO7
 Avaliação escrita com/sem consulta com predominância de questões qualitativas.
 E outros instrumentos a serem sugeridos no decorrer do curso
ESTRATÉGIAS DE RECUPERAÇÃO CONCOMITANTE E PARALELA
Será realizada em função da dos objetivos propostos, através da re-apresentação das
atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho específicas para recuperar
os conteúdos não apropriados pelo estudante. O aluno deverá refletir sobre o seu grau de
envolvimento e comprometimento na aprendizagem, sendo responsável em apresentar as
atividades solicitadas pelo Professor no prazo determinado. Não serão aceitas entregas
posteriores a estabelecida com a turma. A atividade de recuperação de estudos é opcional para o
estudante.
REFRÊNCIAS BÁSICAS
1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. VERSÃO PUBLICADA EM 11/02/2015
2. DALMÁS, Angelo. Planejamento participativo na escola. Petrópolis: Vozes, 1994.
3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
4. GANDIN, Danilo. Planejamento: como prática educativa. São Paulo: Loyola, s.d.
5. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores
Associados, 2007.
6. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009.
7. GODOY, Anterita Cristina de Souza. Trabalho Pedagógico. Campinas: Alínea, 2009.
8. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de
trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
9. LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
10. PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Documentos publicados no
Portal Educacional. Disponível em http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/ acessado em
06/02/2015.
11. ____. Orientações curriculares para o curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Texto.
12. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001.
13. SAVIANI Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013.
14. _____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas: Autores
Associados, 2013.
15. _____.Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988.
16. _____., Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987.
17. VASCONCELOS Artigos e textos on-line. Disponível em
http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1028.html acessado em
06/02/2015.
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CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO8
18. _____.Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994.
19. _____.Disciplina. São Paulo: Libertad, 1994.
20. _____.Para onde vai o professor? São Paulo: Libertad, 1998.
21. _____.Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999.
22. VASCONCELOS, Celso. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994.
Curitiba, 06 de fevereiro de 2015.
Professora Rosângela Menta Mello
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Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO9
PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO 1º TRIMESTRE – 2015
Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a
1. Apresentação da disciplina
A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de Formação Específica do Curso de Formação de
Docentes em nível médio. Têm por finalidade ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da
Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo fundamenta-se nas políticas públicas e na
diversidade de ações que as instituições escolares realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico.
Diante disso, a educação e o processo ensino-aprendizagem, são reflexos da sociedade e suas complexidades, bem como dos problemas que
a escola e o professor enfrentam para atender as demandas atuais. Assim, faz-se necessário que o conhecimento científico adquirido na escola, não
esteja separado, isolado, mas que este possa ser integrado e contextualizado de forma ampla. Tal processo didático pedagógico tem como
fundamento o materialismo histórico, ou seja, a apreensão do conhecimento científico cultural pelo método dialético de construção/elaboração do
conhecimento num processo: prática-teoria-prática.
O processo de construção de conhecimento desta disciplina se apresenta na proposta pedagógica de:
— Celso Vasconcelos, onde apresenta os seguintes passos:
o Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo.
o Expressão das Representações Prévias dos Alunos.
o Problematização
o Fornecimento de Subsídios
o Tempo de Pesquisa
o Elaboração de Hipóteses
o Expressão das Hipóteses
o Confronto de Hipóteses
o Superação das Hipóteses menos elaboradas.
o Síntese Conclusiva
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CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO10
— Nos cinco passos propostos por Saviani na pedagogia histórico-crítica que se traduz em:
o Prática Social Inicial,
o Problematização,
o Instrumentalização,
o Catarse
o Prática Social Final.
Apresentaremos várias técnicas e metodologias de ensino para serem estudadas e analisadas quanto a sua viabilidade na Educação Infantil e
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Estes passos têm por objetivo envolver os educandos para uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos, integrada na
Prática de Formação do curso.
A avaliação será realizada em função dos objetivos propostos, compreendendo a apresentação de planos de trabalho docente e aplicação
das técnicas apresentadas ou sugeridas pelas estudantes do curso.
A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua ação docente e nas demais áreas metodológicas do curso.
2. Conteúdos estruturantes
UNIDADE I - Concepções e tendências pedagógicas na prática escolar: uma retrospectiva didática e legal
3. CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS 4. ENCAMINHAMENTOS
OU PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS
5. RECURSOS
DIDÁTICOS
6. AVALIAÇÃO
6.1 Instrumentos de
avaliação
6.2 Critérios de
avaliação
UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO
PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
1. Metodologia dialética de construção do
conhecimento em sala de aula
2. Roteiros: plano de aula e oficina pedagógica
Exposição dialogada
Leitura e interpretação do
texto
Trabalhos em dupla
Apostila: textos
e imagens
Produção de plano
de aula
___/___/2015.
Elaborar
planejamento na
perspectiva de Celso
Vasconcellos
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Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO11
UNIDADE II - METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA:
PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO ESCOLAR
8. Passos da metodologia histórico-crítica
9. Síntese da metodologia da pedagogia histórico-
crítica
10. Quadro síntese do percurso pedagógico na
aprendizagem
11. Exemplo de plano de aula: a água na história dos
povos
12. Roteiro de plano de trabalho comentado
13. Roteiro de trabalho
14. Texto complementar: Metodologia da
problematização da concepção da práxis
Exposição dialogada
Leitura e interpretação do
texto
Trabalhos em dupla
Apostila: textos
e Imagens
Vídeos
Apresentação
em ppt
Produção de plano
de aula
___/___/2015.
Elaborar
planejamento na
perspectiva de
Gasparin
UNIDADE II – METODOLOGIA DE ENSINO
6. Métodos de ensino individualizado
7. Métodos de ensino socializado
8. Métodos de ensino sócio-individualizado
9. Sugestão de técnicas em função dos objetivos
educacionais
10. Técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização
de ludopedagogia
Exposição dialogada
Leitura e interpretação do
texto
Aplicação das técnicas
Apostila com os
textos
Apresentação
em ppt
Aplicação das
técnicas sugeridas
___/___/2015.
Coerência entre a
teoria e a prática
7. RECUPERAÇÃO:
Em todas as atividades realizadas para avaliar a aprendizagem dos estudantes serão oportunizadas a recuperação da aprendizagem, logo
após o professor comunicar a nota para o estudante, devendo este entrega-las somente no prazo estipulado. A recuperação é individual e em
função das temáticas não apropriadas pelo estudante. Esta atividade é opcional para o estudante.
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8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
VERSÃO PUBLICADA EM 11/02/2015
2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007.
3. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009.
4. GODOY, Anterita Cristina de Souza. Trabalho Pedagógico. Campinas: Alínea, 2009.
5. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
6. LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
7. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001.
8. SAVIANI Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013.
9. _____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas: Autores Associados, 2013.
10. _____.Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988.
11. _____., Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987.
12. VASCONCELOS Artigos e textos on-line. Disponível em http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1028.html acessado em
06/02/2015.
13. _____.Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994.
14. _____.Disciplina. São Paulo: Libertad, 1994.
15. _____.Para onde vai o professor? São Paulo: Libertad, 1998.
16. _____.Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999.
17. _____. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994.
Curitiba, 06 de fevereiro de 2015.
Assinatura da Professora Rosângela Menta Mello
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Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO13
UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
Celso dos S. Vasconcellos1
Conhecer é "substituir essa mistura de confusão e de dissociação, que é a representação puramente
concreta das coisas, pelo mundo das relações".
Na perspectiva dialética do conhecimento, o que se visa é chegar à síntese, que é "uma rica totalidade
de determinações e de relações numerosas".
O conhecimento é o processo de estabelecimento, no sujeito, de representações mentais das
diferentes relações constituintes do objeto ou das diferentes relações de um objeto de conhecimento com
outro. “Conhecimento consiste numa representação mental de relações".
Apresentamos a seguir um rápido quadro com as contribuições da psicologia cognitiva e da
epistemologia dialética em relação ao processo de construção de conhecimento no sujeito:
a) Para construir um conhecimento novo o sujeito precisa recorrer a:
— representações prévias relativas ao objeto .
— capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, criá-las.
b) Condição necessária para conhecer:
— O sujeito precisa "querer", sentir necessidade. Epistemologicamente, este "querer" implica no
rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações que o sujeito
tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo.
— O sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual
correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se trata
de "pré-requisitos" naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de "trilhas
epistemológicas" que pode seguir na construção do novo conhecimento.
c) O conhecimento novo se constrói a partir do anterior/prévio/antigo (seja para ampliar ou negar,
superando).
d) O conhecimento conceitual (em particular o cientifico e o filosófico) são construídos tendo como
mediação fundamental a linguagem verbal. No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito
precisa se expressar; a expressão implica antes de tudo na organização das representações
(relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o outro.
e) O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. Sem ação, não há
"instalação" do conhecimento no sujeito.
f) Esta ação pode ser, em termos predominantes, motora, perceptiva ou reflexiva.
g) Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade, por exemplo, ouvindo o professor, mas
com graus de interação com o objeto de estudo bastante diferentes. Isto significa que não basta a
ação; tem que ser uma ação consciente.
h) O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por "momentos": Síncrese, Análise e
Síntese. Há um movimento: empírico => abstrato (mediação) => concreto (de pensamento).
i) A representação gráfica de um conceito é apenas o "invólucro" de um movimento; se apropriar do
conceito, não é ser capaz de repetí-lo; é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento.
Este é o desafio pedagógico: colocar o aluno neste movimento, que remete à totalidade. .
j) O conhecimento não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (sínteses
em níveis cada vez mais elevados).
k) Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisa-lo, o que significa
dizer que deve "decompô-lo" em suas partes constituintes (física e/ou mentalmente). No processo
de análise, o sujeito precisa ir além da aparência.
l) Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam
explicar o objeto). Há que se destacar, no entanto, que a situação tem que ser problematizadora
1
Texto elaborado pelo Profº Celso dos S. Vasconcellos, Doutor em Didática na USP, pós-Graduado em Educação pela
PUC/SP, filósofo e pedagogo; apresentado em curso de formação continuada da SEED/PR
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INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
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para o sujeito, ou seja, não adianta ser problematizadora para o professor, se o educando não
assumir o problema como seu.
m) O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra
representação), possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior
complexidade e abrangência. Aqui se encontra o papel essencial do professor como mediador da
relação do educando com o objeto de conhecimento e com a realidade social.
METODOLOGIA DIALÉTICA DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
Uma metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula pode ser expressa através
de três grandes dimensões, eixos ou preocupações do educador no decorrer do trabalho pedagógico, que não
podem ser separadas de forma absoluta, a não ser para fins de melhor compreensão da especificidade de
cada uma. Como superação tanto da metodologia tradicional quanto da escolanovista, indica-se pois:
 Mobilização para o Conhecimento
 Construção do Conhecimento
 Elaboração e Expressão da Síntese do Conhecimento
1. MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO
1.1 O que é
A mobilização se apresenta como uma dimensão propriamente pedagógica, em relação à teoria
dialética do conhecimento,· uma vez que esta não se coloca o problema do interesse do sujeito em conhecer
(este é suposto). De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que ser provocado. A Mobilização
visa possibilitar o vínculo . significativo inicial entre sujeito e o objeto, provocar a necessidade, acordar,
desequilibrar, fazer a "corte", "aquecer" a relação para que possa ocorrer mais interação: disposição de
energias físicas e psíquicas para o ato de conhecer. O trabalho inicial do educador é tornar o objeto em
questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito Aqui é necessário todo um esforço a fim de dar
significação inicial, para que o sujeito leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um
primeiro nível de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representações mentais do
objeto a ser conhecido.
O que se busca é ajudar a estabelecer a relação entre o objeto de conhecimento e as necessidades do
educando, de forma que possa dispor as representações mentais que já possui relativamente ao objeto para
que sejam re-elaboradas num patamar superior de abrangência e complexidade. Trata-se, pois, de ajudar a
"armar", levantar a rede de relações de representações mentais do sujeito para poder interagir com o objeto;
abrir leque de relações, sair do "esconderijo".
 Objeto em si objeto para si.
 Trabalhar cargas afetivas.
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 Sensibilização inicial para o conhecimento.
 Significação inicial.
 Relação com necessidades.
 Acionamento da Consciência  lntencionalidade.
 Acionamento das capacidades criativas do educando.
 Ter condições para ampla possibilidade de interação; abrir canais de percepção e reflexão.
1.2 0 que pode o professor fazer
1.2.1 Conhecer (e atuar a partir da) a realidade
— Conhecer realidade local (alunos, escola, comunidade)
o conhecer os determinantes
o conhecer psicogênese
— Conhecer realidade mais geral.
— Conhecer objeto de estudo.
1.2.2 Ter clareza de objetivos
— Quais os fins visados pela educação?
— Superar alienação do educador em relação ao seu trabalho.
o Ter convicção; o conhecimento deve ser significativo para o professor; para isto, deve
conhecer profundamente o objeto de estudo.
o Intencionalidade do educador, capaz de provocar a intencionalidade do educando.
o O aluno deve ter clareza de objetivo também para que sua ação seja intencional; o
trabalho com o conhecimento é fruto de um movimento que tem origem na consciência -
a partir de sua interação com a realidade - e se dirige ao mundo para apreendê-lo.
— Objetivos
o Gerais (formação da cidadania)
o Pedagógicos (estabelecer relações, ação intencional)
o Específicos (daquele objeto de conhecimento)
Necessidade
Ontológica
Atenção
Contradição
Necessidade
Epistemológica
Busca de Relações
Novo Conhecimento
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1.2.3 Propiciar uma prática significativa (Mediação)
— Colocar aluno em contato com objeto
o Convidar a olhar a realidade (a prática social)
o Apresentação sincrética do objeto de conhecimento
 Atenção do Educando
 Qualidade da Mediação do Objeto
o Ter contato com objeto na sua totalidade
— Levantamento das representações do grupo
o Solicitar visão/concepção (senso comum, síncrese); levantar conhecimento anterior do
aluno sobre o objeto.
o Desmontar certezas do aluno em relação ao conhecimento que tinha ("Eu já sei")
o Relacionar objeto com necessidade do educando. Provocar, despertar necessidade; ajudar
a tomar consciência das necessidades postas socialmente; colaborar no discernimento de
quais são essenciais.
Necessidades Reais x Necessidades Alienadas
— lnteração Coletiva
o Predominância de um ambiente/clima favorável à interação .
o Construção do Conhecimento  Construção do Sujeito  Construção do Coletivo de Sala
de Aula.
o Interação com aluno: professor, colegas, equipe escolar, família, igreja, trabalho e amigos.
o Professor: parceiro privilegiado de interação.
Conclusão
1.3 Possíveis Equívocos na Prática Pedagógica
1.3.1 Em relação à Concepção
— Considerar que "Não é necessária": a mobilização não é relevante; preocupação com mobilização
é "frescura" pedagógica.
— "Aluno já vem mobilizado". Anacronismo: esperar mobilização "natural" do aluno quando já não é
mais fonte privilegiada de informação,
— “Não é comigo": a mobilização não é tarefa do professor; aluno já deveria vir mobilizado.
— Afetividade é "lamber" os alunos.
— "Cada aluno é cada aluno": as necessidades são totalmente diferentes, logo, o professor não tem
como trabalhar com elas.
1.3.2 Em relação à Realidade
— Achar que é necessário conhecer a vida íntima de cada aluno (tudo e de todos).
1.3.3 Em relação ao Objetivo
— Alienação do educador: não dominar o sentido profundo dos conhecimentos trabalhados em sala.
MOBILIZAÇÃO
PROVOCAR
MANTER
AUTONOMIZAR
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— Estar com necessidades tão alienadas quanto as dos alunos.
— Se basear em objetivos extrínsecos (motivação extrínseca):
o Perspectiva da escola como ascensão social
o “Faz parte do programa”
o “É pré-requisito para série seguinte”
o “É matéria de vestibular"
o “Vale nota”
o Complexidade artificial do objeto para obter “respeito”
1.3.4 Em relação à Mediação
— Entender que mobilizar é conseguir a atenção do educando sobre o professor (e não sobre o
objeto).
— Achar que professor deve conseguir a mobilização de todos, o tempo todo, sozinho.
— Se perder com interesses muito particulares de aluno.
— Trabalhar várias vezes determinado conteúdo, de forma inadequada e no momento inoportuno 
resistência à aprendizagem posterior, quando seria o momento.
— Falta de domínio do conteúdo por parte do professor: terá dificuldade em articulá-lo com as
necessidades dos alunos.
— Ter conhecimento marcado pelo senso comum: não tem como fazer a crítica, como provocar a
contradição.
— Achar que a mobilização vem simplesmente da "novidade" ou da "utilidade".
— Relação "afetiva" e metodologia tradicional ("depósito"). Descontinuidade Mobilização-
Construção: uma vez que conseguiu a atenção do aluno, trabalha de forma passiva, meramente
transmissora: cai o nível de interação sujeito-objeto.
— Aluno querer sempre aula "gostosa", "diferente" e esquecer que o estudo também é um trabalho.
2 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Conhecer é estabelecer relações.
2.1 O que é
Para a elaboração efetiva do conhecimento, deve-se possibilitar a ação do sujeito sobre o objeto,
onde o educando possa penetrar no objeto, apreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a
essência. Trata-se de um segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir, pela sua ação, o
conhecimento através da elaboração de relações cada vez mais totalizantes. A representação mental não se
transforma por si só; portanto, para sua mudança/transformação, deve haver ação do sujeito.
Conhecer é estabelecer relações; quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o
sujeito estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na construção-da
representação mental do objeto em estudo. O trabalho pedagógico, pela mediação do educador e dos
materiais didáticos, deverá favorecer no educando a "reconstrução" das relações existentes no objeto de
conhecimento.
Ser mero transmissor, "tomador de conta" de aluno, "dador" de aula, repetidor, "piloto" de livro didático é
fácil. Entretanto ser professor não é fácil, não!
2.2 O que pode o professor fazer
— Problematizar
— Colocar objetos à disposição para análise/investigação/pesquisa
— Prever espaço para pesquisa
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— Favorecer a ação do educando
— Motora: tocar, manipular, cortar, pintar, esculpir, montar, desmontar, colar, dramatizar, etc ..
— Perceptiva: olhar, degustar, cheirar, ouvir, observar
— Reflexiva: identificar, comparar, confrontar, contrapor, classificar, analisar, sintetizar
— Ação do Educando  mas não qualquer tipo de ação; tem que ser intencional, significativa (alto
grau de interação)
— Criticar: ir além da aparência.
— Historicizar: apropriar-se do conceito é apropriar-se de sua história; procurar captar o movimento
do objeto (e da realidade).
— Prática Social: não romper vínculo do conhecimento com a prática social em que se originou.
— Tensionar para a Totalidade: procurar captar o objeto na sua totalidade.
2.2.1 Problematização como Postura Metodológica
— Tarefa básica do educador: fazer pensar, propiciar a reflexão crítica e coletiva em sala de aula.
— Ação fundamental do professor: procurar estabelecer a contradição com o conhecimento parcial,
limitado, equivocado que aluno traz, possibilitando a superação deste estágio.
— Para problematizar de fato, qual seja, para colocar o outro em situação problema, é preciso entrar
em continuidade, a fim de ter elementos para poder questionar o aluno a partir de suas
representações (dialética continuidade-ruptura).
o Problematização: solicita do sujeito o resgate das representações que tem a respeito do
objeto, ou se provoca que elabore, ainda que precariamente, com os elementos que
dispõe.
o Problematização: uma forma de "acelerar" o processo de conhecimento.
o Estimula a atividade criativa do aluno, já que tem que elaborar hipóteses (explicações,
modelos, esquemas, Imagens), muito diferente de se dar tudo pronto.
— Metodologia dialética: problematização vem em primeiro lugar, de tal forma que as informações
posteriores que o educando terá acesso já entrarão num quadro de significação. Quando dá a aula
expositiva, o professor já apresenta o conteúdo de uma forma organizada. No final da explicação
pergunta: "Entenderam?" Se o que está em jogo é só a explicação do professor, dificilmente
alguém não entendeu, pois é um discurso articulado, tem uma lógica - ainda que interna -, tem
um início, um meio e um fim. O aluno olhando para aquilo, pensa: "É isto mesmo. É lógico".
Porque o professor já tirou os entraves, já esmiuçou, deu a resposta pronta sem passar pelo
problema. O aluno não percebe a dificuldade de construir este conhecimento. Então, se o
professor vai fazer uma exposição, não se pode simplesmente perguntar "alguma dúvida?"; é
AÇÃO DEVE SER
SOBRE O OBJETO DE CONHECIMENTO
CONSCIENTE E INTENSIONAL
Necessidade
Ontológica
Atenção Contradição
Necessidade
Epistemológica
Busca de
Relações
Novo
Conhecimento
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muito pouco. Como o aluno acabou de ouvir aquilo, está claro; é até capaz de repetir. Só que este
repetir pode ser o da memorização superficial ("papagaio") e não o do entendimento.
— Um dos riscos da "transmissão" é os sujeitos (tanto o expositor quanto os ouvintes) ficarem
envolvidos com a lógica interna do discurso (se tem um começo, um meio e um fim, se os
conceitos estão claros, etc.) e não com o essencial: até que ponto aquele discurso dá ou não conta
de explicar o real.
— Quando se coloca um problema para resolver, uma questão para tratar, o intelecto fica muito
mais aberto, há uma tendência a se aproximar da totalidade, já que não há fração, ruptura do real.
O olhar deve se voltar para a realidade em primeiro lugar e depois para o discurso para ver se ele
dá conta de explicá-la.
— O aluno se debruça sobre o objeto buscando conhecê-lo, estabelecer as relações. Surgem novos
problemas. O professor ajuda no encaminhamento: devolve o problema, introduz a informação no
momento certo. O aluno volta a se debruçar sobre o objeto, etc. O professor não deve responder
sem antes perceber que o aluno - e a classe - está no máximo tensionamento; devolver para o
aluno, e para a classe para que também ela "ligue" seu universo de significação. Muitos problemas
o próprio aluno pode resolver, bastando para isto pensar mais, exercitar a reflexão. .
— Quando o professor fala, podem se estabelecer relações tênues, elementares entre sua fala e a
representação do sujeito. Daí a importância da participação ativa do aluno para o professor
perceber como está elaborando o conhecimento, e do espaço de trabalho que o aluno deve ter
para fazer a articulação entre aquilo que o professor está falando e suas representações mentais.
— Ao propor a atividade, o problema, o educador deve esperar o encadeamento das ações, a
elaboração das hipóteses, da resposta por parte do educando. Este "tempo de espera" - um dos
aspectos da materialidade do processo de conhecimento - é fundamental para o desenvolvimento
da reflexão do educando e a consequente construção do conhecimento; é o respeito pelo ser em
crescimento.
— Planejamento das Aulas: extrair do conteúdo a ser dado suas perguntas básicas, geradoras,
resgatar as situações-problema que deram origem ao conceito: "Quais os problemas que estavam
colocados?", "Quais as perguntas que estão por detrás destes conteúdos?".
— Lições de casa: ao invés de serem repetições mecânicas, podem se tornar um Instrumento de
investigação, de preparação para as aulas.
— A problematização enquanto postura metodológica, fundamenta-se no conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY apud VANCONCELLOS, 1994), no sentido de que para ser
significativa, não pode estar nem muito abaixo, nem muito acima do que o aluno já domina.
— Problematização na perspectiva da metodologia dialética, como se vê, não é uma simples
"técnica", mas corresponde a uma postura do professor frente a seu trabalho. Além do seu valor
epistemológico (construção do conhecimento: apropriação significativa, bem como produção de
novos conhecimentos), tem valor político (leva à criticidade) e psicológico (propicia a auto-
realização do sujeito).
2.3 Possíveis Equívocos na Prática Pedagógica
— Achar que basta a Mobilização
— "Agora professor não pode mais falar"; se professor fizer alguma exposição quebra o "encanto
construtivista". .
— Medo de abrir a participação e "perder o domínio, o controle da turma".
— "O conhecimento 'vem' (de dentro) do aluno".
— "Tem que trabalhar o concreto".
— Dar a resposta sem passar pelo problema.
— Justaposição Aluno x Professor ou Professor x Aluno
o Falas (Fala do professor-fala do aluno)
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o Técnicas (Pesquisa x Ponto; Ponto-Dramatização)
— Muitos professores se confundem aqui, pois acham que dando tempo para os alunos falarem, já
significa uma metodologia nova; o problema, em si, não está no aluno falar, mas em haver
interação entre as falas (aluno-professor, professor-aluno, aluno-aluno).
— O Professor manda alunos elaborarem algo e depois "esquece" o que fizeram.
— Pede opinião do aluno, mas depois não a leva em conta.
— Professor questiona aluno, mas já vem com aula prontinha.
— Professor faz a pergunta, mas ele mesmo responde.
— Modernosa/Tecnológica: substituição da exposição do professor pela exposição de um vídeo (ou
do programa do computador)... Exposição tradicional (só o professor fala) só que usando
retroprojetor ou lousa digital...
— Aparência/forma: cadeiras em círculo e manutenção do monopólio da palavra com o professor...
— Novidade: utiliza-se uma série de técnicas, mais para "variar a aula", que para se produzir melhor
em sala; como não são trabalhadas dentro de um princípio metodológico, não são eficazes. E uma
maneira do professor se justificar, mostrar uma "nova" imagem ... Resguardo da figura do
professor/Estratégia de sobrevivência.
— Ativismo: ação pela ação, aula movimentada mas sem construção
— Aula expositiva do aluno no lugar do professor (os famosos "seminários") ...
— Esvaziamento do conteúdo; aula muito "gostosa", "descontraída", "criativa", mas onde não se
aprende nada ... Superação: usar uma certa teatralidade (o lúdico, o imaginário, o humor) para
conseguir canalizar as mentes menos atentas num primeiro momento.
— Pseudodiálogo: colocar palavras na boca do aluno; induzir a resposta no caso das dúvidas dos
alunos,
— Basismo: "veio do aluno está certo; professor não pode interferir".
— "Malabarismos construtivistas'': exemplos: dramatização para guardar nomes das capitanias
hereditárias, jogos para classificação dos substantivos na 2ª série, etc.
— Pseudoparticipação: solicitar a participação do aluno justamente no menos importante. Exemplo:
Professora explicando exercício de divisão: "Ela fazia tudo, só me perguntava quanto era 8 menos
5". Armar o raciocínio, que era a chave da questão, a professora fazia pelo aluno.
— Não perceber diferença essencial entre Exposição Tradicional e Exposição Dialogada.
— “Não pergunte durante exposição que não gosto ‘de ser interrompido’ ”
— Ter proposta de trabalho muito boa e não saber; não explora potencialidade, passa rápido, não
sabe onde está o "ouro"; busca frenética por técnicas diferentes.
— Falta de princípio metodológico: atira para todo lado para ver se acerta alguma coisa ("concreto",
"afetivo", "descoberta", etc.); colcha de retalhos.
2.4 Como se constrói o conhecimento no sujeito
A seguir apresentamos as contribuições da psicologia cognitiva e da epistemologia dialética em
relação ao processo de construção do conhecimento no sujeito:
— Para construir um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a:
o representações mentais prévias relativas ao objeto
o capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, recriá-las.
— b) Condições necessárias para a construção do conhecimento:
o o sujeito precisa querer, sentir necessidade. Epistemologicamente, este querer implica no
rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações mentais
que o sujeito tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo.
o o sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual
correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se
tratam de pré-requisitos, naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de “trilhas
epistemológicas”, redes que pode seguir na construção do novo conhecimento.
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— Não se cria a partir do nada; ninguém pode conhecer algo totalmente novo. O conhecimento novo
se constrói no sujeito, a partir do seu conhecimento anterior/prévio/antigo, (seja para ampliar ou
negar). Começamos a conhecer “deformando” o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas
mentais representativos.
— O conhecimento conceitual (em particular o científico e o filosófico) é construído tendo como
mediação fundamental a linguagem verbal (oral e/ou escrita). No decorrer do processo de
conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorporação paulatina na linguagem), a expressão
implica na organização das representações (relação pensamento-linguagem), além de possibilitar
a comunicação, a interação com o outro.
— O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. O objeto oferece
resistência à ação do sujeito, obrigando-o a modificar-se para poder explicá-lo. Sem ação, não há
instalação do conhecimento no sujeito.
— Esta ação pode ser motora, perceptiva ou reflexiva.
— Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade – exemplo: ouvindo o professor – mas com
diferentes graus de interação com o objeto de estudo. Isso significa que não basta a ação; tem que
ser uma ação consciente e voluntária, portanto, intencional.
— O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por três momentos: síncrese, análise
e síntese.
— Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisá-lo, o que significa
que deve decompô-lo em suas partes constituintes (física ou mentalmente), sem, no entanto,
perder a dimensão do todo. No processo de análise o sujeito deve ir além da aparência.
— A representação gráfica de um conceito é apenas o “invólucro” de um movimento; se apropriar do
conceito, não é ser capaz de repeti-lo, é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento.
— O conceito não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (avanços,
recuos, estagnações), visando sínteses em nível cada vez mais elevados.
— Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam
explicar o objeto).
— O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra
representação) possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior
complexidade e abrangência.
3 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO
3.1 O que é
Na dinâmica do processo, deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese do
conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquirido, bem
como da sua expressão e aplicação. O trabalho de síntese é fundamental para a compreensão concreta do
objeto. Por seu turno, a expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental,
para, de um lado, possibilitar a incorporação paulatina dos novos conceitos na linguagem do aprendiz e, de
outro, permitir a interação do educador com o caminho de construção de conhecimento que o educando está
fazendo.
Seria importante lembrar que a expressão está presente desde o início do processo de conhecimento:
no levantamento das representações prévias, na problematização, no estabelecimento das contradições, etc.
O professor deve compreender que a fala não é apenas um meio de comunicação do aluno, é
também um instrumento de pensamento; esta é a função mais sofisticada da linguagem (enquanto
generalização do pensamento, categorização, instrumento de mediação na relação do sujeito com o mundo).
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3.2 O que pode o professor fazer
— Garantir espaço para aluno se expressar; prever momentos/técnicas para alunos se expressarem.
— Diversificar formas de expressão: oral (argumentação, diálogo, debate), gestual (dramatização),
gráfica (desenho, esquema), escrita (dissertação, resumo) ou prática (experiência, construção
material, maquete).
— Garantir clima de respeito e confiança, onde aluno possa se expressar com tranquilidade, onde as
perguntas são desejadas, esperadas.
— Descondicionar o aluno de dizer o que acha que o professor quer ouvir para "garantir" a nota.
— Solicitar a expressão no decorrer do processo (várias formas).
— Saber suportar o silêncio: normalmente incomoda, parece que sempre alguém tem que estar
falando em sala - seja o professor ou os alunos. Trata-se de um silêncio "cheio": é o "tempo de
espera", de reflexão para elaboração.
— Interagir com a expressão do educando (levar a sério).
— Propiciar que aluno analise o que expressou e re-elabore, se necessário; não ficar preso à primeira
elaboração.
— Compreender o que e como o aluno sabe. O professor não pode ficar preso só ao que o aluno fala,
deve ver o caminho que fez para chegar lá; dominando o caminho, pode compreender melhor sua
forma de pensamento.
— Prever o nível de síntese socialmente necessário para aquele conteúdo, naquele grupo.
— Propiciar condições para aluno chegar a uma expressão sintética.
— Favorecer a aplicação do conhecimento.
3.3 Possíveis Equívocos na Prática Pedagógica
— Analisar, analisar e não chega a síntese, não amarrar, não sistematizar ("construtivismo" deixa
tudo em aberto). .
— Não prever espaço objetivo de expressão para o aluno; achar que consegue acompanhar
desenvolvimento da turma apenas observando as feições dos alunos.
— Não combater gozações diante das colocações dos colegas.
— Ter "pressa" - cumprir o programa -, não dar tempo de elaboração por parte do aluno.
— Sem ambiente participativo (abertura por parte do professor e iniciativa por parte do aluno), não
há condições de se mudar a metodologia, Cai-se na mera exposição.
— Fazer cobranças formais, decorativas nas avaliações, o que pode levar a que a exposição do aluno
seja mera reprodução mecânica da exposição do professor/livro ou ainda à inibição e ao medo.
— Boicote por parte do educando: falar demais ou de menos.
Conclusão
Qual, então, o papel do professor? Já que é o aluno que vai construir o conhecimento, o professor
sobra? Não, o professor tem um papel muito importante no seguinte sentido:
— Provocar: colocar o pensamento do educando em movimento; por a "máquina" para funcionar;
desequilibrar; por aluno para pensar sobre a questão. Propor atividades de conhecimento;
provocar situações em que os interesses possam emergir e o aluno possa atuar. Desta forma, terá
condições de "triturar", trabalhar, processar as informações e aproveitá-las. Fator "entrópico".
— Dispor objetos/elementos/situações: dar condições para que o educando tenha acesso a
elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas aos problemas suscitados, superar a
contradição entre sua representação e a realidade. Dar indicações, oferecer subsídios, dispor de
elementos para "combustível" ("arte" do professor: elementos certos, no momento certo).
Propiciar a oportunidade de ação. Propor atividades que favoreçam a elaboração do
conhecimento de forma crítica, criativa, significativa e duradoura.
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— Interagir com representação do sujeito: solicitar expressão, acompanhar percurso de construção.
Se a capacidade analítica do educando não for muito longe, o professor pode entrar,
estabelecendo novas contradições entre a representação sincrética e os elementos do objeto não
captados pelo sujeito. Ajudar a chegar à elaboração da síntese.
No cotidiano da sala de aula, esta postura metodológica poderá ser articulada com estratégias que
tenham coerência com o princípio metodológico, como, por exemplo, problematização, exposição dialogada,
trabalho de grupo, pesquisa, seminário, experimentação, debate, jogos educativos, dramatização, produção
coletiva, estudo do meio, etc. Qualquer que seja a técnica utilizada, deve se submeter ao método. Para isto, é
necessário:
— Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo.
— Expressão das Representações Prévias dos Alunos.
— Problematização
— Fornecimento de Subsídios
— Tempo de Pesquisa
— Elaboração de Hipóteses
— Expressão das Hipóteses
— Confronto de Hipóteses
— Superação das Hipóteses menos elaboradas.
— Síntese Conclusiva
Referência Bibliográfica:
VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Auto, 2ª ed. São Paulo, Libertad, 1994.
Perfil desejado do Professor2
I-Conceitual
 Desenvolvimento e Aprendizagem
 Sociedade e Cultura
 Finalidades da Educação
 Saberes do campo de Conhecimento
 Metodologia de Ensino
II-Procedimental
 Trabalho com o Conhecimento
 Relacionamento Interpessoal
 Organização da Coletividade
 Enfrentamento de situações de conflito e
dificuldades na aprendizagem
III-Atitudinal
 Goste de:
o Criança/Gente
o Aprender
o Ensinar
o Trab. em Grupo
 Curioso
 Vivo/Alegre
 Pesquisador
 Profundo
 Crítico/Criativo
 Humilde
 Solidário/Generoso
2
Disponível em:
http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Pag
e13784.htm acessado em 02/02/2015.
 Autônomo
 Verdadeiro
 Não legalista
 Enfrenta poder opressor
 Acolhedor/Afetuoso
 Atento/Que cuida
 Firme/Determinado
 Posicionado
 Vigoroso
 Sensível
 Interessado pela vida/destino dos alunos
 Alegra-se com crescimento do discípulo
 Inteiro em sala
 Apaixonado pelo que faz...
Alguns Saberes Necessários aos Docentes (além dos
específicos Pedagógicos)
 Epistemologia/Teoria do Conhecimento
aplicada à Educação
 Raízes da Cultura Brasileira
 História da Infância e da Juventude
 Sociologia da Família
 Midiologia
 Teoria da Atividade Humana
 História da Profissão Docente
 Psicodrama
 Música/Dança
 Desenvolvimento Moral
 Ludologia
 Elementos de Neurociência
 Gestão
 Saúde Vocal
 Antropologia
 Psicanálise e Educação
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INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO24
 Filosofia
 Problemas Teológicos do Homem
Contemporâneo
 Espiritualidade
 Estética Educativa
 Ética Educativa
 Deontologia/Ética Profissional
 História
 Economia Política
 Linguística
 Sociologia
 Psicologia Social
 Desenvolvimento Sustentável
 Elementos de Fonoaudiologia
 Noções de Grego
 Noções de Latim
 Noções de Direito
 Alfabetização
3 ROTEIRO DE AULA ADOTADO PELO IEPPEP
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CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PRÁTICA DE FORMAÇÃO
PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA - PLANO DE AULA
PROFESSORES(AS) EM FORMAÇÃO:____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
PROFESSORA ORIENTADORA: _____________________________________________________________
CMEI OU CEI:____________________________________________________________________________
TURMA: ___________________ FAIXA ETÁRIA : _____________________________ ANO LETIVO: 2015
1 DIAGNÓSTICO
1.1 Sobre Instituição Campo de Estudo:
1.2 Sobre a Comunidade Escolar
1.3 Sobre a Turma onde será desenvolvida a Ação Docente:
2 PLANOS DE AÇÃO DOCENTE
2.1 PLANO DE AÇÃO DOCENTE Nº 01 ou 02...
2.2 ÁREA DE CONHECIMENTO OU ÁREA DE FORMAÇÃO:__________________________________________
2.3 CONTEÚDO(S):______________________________________________________________________
2.4 C. H.:________ DATA:______________ TURNO:________________ HORÁRIO: ___________________
3 OBJETIVOS:
3.1 Objetivo Geral
3.2 Objetivos Específicos
4 MOBILIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
— Apresentação Sincrética do Objeto de
Estudo.
— Expressão das Representações Prévias dos
Alunos.
— Problematização
— Fornecimento de Subsídios
— Tempo de Pesquisa
— Elaboração de Hipóteses
— Expressão das Hipóteses
5 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO
CONHECIMENTO
— Confronto de Hipóteses
— Superação das Hipóteses menos
elaboradas.
— Síntese Conclusiva
6 REFERÊNCIAS
7 ANEXOS
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DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO25
1. Plano de ação da Oficina Pedagógica
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PRÁTICA DE FORMAÇÃO
PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA - OFICINA PEDAGÓGICA
PROFESSORES(AS) EM FORMAÇÃO:____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
PROFESSORA ORIENTADORA: _____________________________________________________________
CMEI OU CEI:____________________________________________________________________________
TURMA: ___________________ FAIXA ETÁRIA : _____________________________ ANO LETIVO: 2015
PROFESSORA DA CLASSE: ____________________________________________________________________
1 DIAGNÓSTICO
1.1 Sobre Instituição Campo de Estudo
1.2 Sobre a Comunidade Escolar
1.3 Sobre a turma e a sala de aula onde será desenvolvida a oficina pedagógica:
2 ÁREA DE FORMAÇÃO HUMANA: ____________________________________________________________
2.1 Conteúdo(s):____________________________________________________________________________
2.2 Carga Horária: ____h____min DATA:____/____/2015 TURNO:_____________________________
2.3 Horário de realização da atividade pedagógica: ________________________________________________
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
3.2 Objetivos Específicos
4 MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO
5 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
6 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO
7 REFERÊNCIAS
8 ANEXOS
Os itens 4 e 5 podem ser agrupados conforme a proposta de trabalho, principalmente, quando se trata de
trabalho no berçário.
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UNIDADE I – METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA:
PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO ESCOLAR
João Luiz Gasparin – DTP/UEM.
INTRODUÇÃO
O Curso de Atualização de Docentes de 5ª a 8ª série,
realizado na Universidade Estadual de Maringá nos anos
de l993 e l994, possibilitou-nos iniciar uma nova
Metodologia de Ensino através da qual buscamos
desenvolver um trabalho mais participativo na
construção do conhecimento em sala de aula.
O ponto de partida do curso e de nosso estudo foram o
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná e o Projeto de Avaliação da Proposta Curricular
da Habilitação Magistério – Proposta da Disciplina
didática. As diretrizes desses documentos têm como
fundamento teórico-metodológico o materialismo
histórico do qual se origina a pedagogia histórico-crítica,
que, em sala de aula, se expressa na metodologia
dialética de construção sócio individualizada do
conhecimento.
Após esse primeiro curso, já ministramos dezenas de
outros envolvendo os três graus de ensino. Nesses
cursos desenvolvemos os seguintes passos
metodológicos:
1 – Realização de breves estudos sobre as teorias
educacionais conhecidas como Tradicional,
Escolanovista e Tecnicista. Estas nos possibilitam
conhecer as expressões pedagógicas que marcaram as
propostas educacionais em diversos momentos
históricos.
2 – Análise da proposta de Pedagogia Histórico-Crítica,
apresentada por Saviani em seu livro Escola e
Democracia. O estudo dessa teoria mostra-nos como
ela incorpora e supera as anteriores e se constitui uma
via teórico-metodológica consistente e viável,
possibilitando ao aluno um engajamento total na
construção de seu conhecimento.
3 – Tradução da Pedagogia Histórico-Crítica para a
prática docente como forma de planejamento de
conteúdos e de atividades escolares e também como
método de trabalho cotidiano em sala de aula.
Cada curso desenvolve-se segundo o método: prática-
teoria-prática. Isto significa partir sempre da
prática social empírica atual, contextualizando-a,
passando, em seguida, à teoria que ilumina essa
prática cotidiana, a fim de chegar a uma nova
prática social mais concreta e coerente.
Os resultados obtidos até o presente são
incipientes, porém animadores, uma vez que o
trabalho desenvolvido pelos professores em seu
dia-a-dia escolar, após os cursos, tentando por em
prática essa metodologia, mostra que ela é
possível e de muito interesse para os educandos,
pois eles são permanentemente desafiados a
participarem ativamente na construção de seu
conhecimento.
FONTE: http://www.consciencia.net/wp-
content/uploads/MafaldaAnoNovo.jpg
PASSOS DA METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Todos os cursos se iniciam pela descrição da
última aula que cada participante ministrou.
Analisam-se, em seguida, as diversas aulas à luz
das teorias educacionais a fim de os professores
começarem a perceber onde se situa sua ação
pedagógica. Passa-se, então, ao estudo detalhado
da Pedagogia Histórico-Crítica e de sua tradução
para a prática docente.
A parte final de cada curso consiste em planejar,
segundo a nova proposta metodológica, um
tópico do conteúdo específico que cada um dos
professores participantes desenvolverá com seus
alunos na escola em que atua.
O resultado do planejamento se expressa num
plano de unidade onde se busca traduzir para a
prática do cotidiano escolar a nova perspectiva de
trabalho.
A fim de mais claramente 26onsequências o
processo pedagógico que levamos a efeito no
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estudo teórico-prático dessa teoria, descreveremos,
resumidamente, cada uma das cinco fases em que se
divide a proposta metodológica da Pedagogia Histórico-
Crítica, evidenciando como entendemos que cada um
desses passos deva ser traduzido para a prática escolar.
1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL
Saviani (1991:79-80) ao explicitar essa primeira fase de
seu método pedagógico afirma que ela é o ponto de
partida de todo o trabalho docente.
Este passo consiste no primeiro contato que o aluno
mantém com o conteúdo que será trabalhado pelo
professor. É a percepção que o educando possui sobre o
tema de estudo. Freqüentemente é uma visão de senso
comum, empírica, geral, um tanto confusa, sincrética,
onde tudo, de certa forma, aparece como natural.
O professor, por seu lado, posiciona-se em relação à
mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo
tempo, com uma visão mais sintética.
A diferença entre os dois posicionamentos deve-se,
entre outras razões, ao fato de o professor, antes de
iniciar seu trabalho com os alunos, já ter realizado o
planejamento de suas atividades, onde vislumbrou todo
o caminho a ser percorrido. Isso lhe possibilita conduzir
o processo pedagógico com segurança dentro de uma
visão de totalidade.
Esse passo se caracteriza por ser uma preparação e uma
mobilização do aluno para a construção do
conhecimento. É uma primeira leitura da realidade, ou
seja, o contato inicial com o tema a ser
estudado.(Vasconcelos,1993:44).
O professor anuncia aos alunos o conteúdo que será
trabalhado. Dialoga com eles sobre esse tema buscando
verificar qual o domínio que já possuem e que uso
fazem na prática social cotidiana.
Realiza um levantamento de questões ou problemas
envolvendo essa temática; mostra aos alunos o quanto
já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do
conteúdo que será trabalhado; evidencia que qualquer
assunto a ser desenvolvido em aula, já está presente na
prática social como parte constitutiva dela.
Esta fase consiste em desafiar os alunos a mostrarem o
que já sabem sobre cada um dos itens que serão
estudados.
O levantamento sobre a prática social do conteúdo é
sempre feito a partir do referencial dos alunos.
Esta forma de encaminhamento mostra aos
educandos que eles já conhecem na prática o
conteúdo que a escola pretende lhes ensinar.
A prática social inicial é sempre uma
contextualização do conteúdo. É a
conscientização do que ocorre na sociedade
relativamente àquele tópico a ser trabalhado.
Mas como trabalhar com a prática social, com
essa leitura da realidade, em cada campo
específico do conhecimento?
Entendemos que essa é uma tarefa que cada
professor, em sua área, deve aos poucos
descobrir a fim de criar um clima favorável para a
construção do conhecimento.
Para a realização dessa primeira fase os cursistas
constituem equipes de estudo por disciplinas ou
áreas afins. Sua primeira tarefa consiste na
definição dos conteúdos ( unidade, tópicos e
subtópicos) que seriam trabalhados
posteriormente com seus alunos.
Ainda que na 27onsequên formal do plano os
conteúdos apareçam listados na segunda fase do
processo, ou seja, na Instrumentalização, na
prática escolar, porém, eles são o ponto inicial do
trabalho pedagógico.
De posse dos itens de conteúdo que efetivamente
se espera desenvolver, cada equipe inicia a
elaboração de uma grande quantidade de
perguntas sobre cada tópico a ser estudado. Na
prática cotidiana essa tarefa será realizada pelo
professor e seus respectivos alunos em sala de
aula.
Para a construção dessas questões, no momento
de planejamento, os professores colocam-se no
papel de alunos, buscando prever quais perguntas
eles fariam, levando em conta o domínio e uso do
conteúdo na vida social dos educandos.
Esse trabalho consiste no levantamento e
listagem de questões da vivência cotidiana do
educando sobre o conteúdo a ser ministrado. É a
demonstração daquilo que o aluno já sabe e a
explicitação de que já existe em sua prática social
o conteúdo escolar. É a mobilização do aluno para
a construção do conhecimento. É sua visão sobre
o conteúdo até aquele momento.
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2 – PROBLEMATIZAÇÃO
Esse passo se constitui o elo entre a Prática Social e a
Instrumentalização. É a “identificação dos principais
problemas postos pela prática social. (...) Trata-se de
detectar que questões precisam ser resolvidas no
âmbito da Prática Social e, em 28onsequência, que
conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991:80).
O conhecimento de que estamos falando são os
conteúdos historicizados.
Para fins desse estudo, delimitamos e entendemos que
os principais problemas postos pela prática social são os
relativos aos conteúdos que estão sendo trabalhados
numa determinada unidade do programa.
Os “principais problemas” são as questões
fundamentais que foram apreendidas pelo professor e
pelos alunos e que precisam ser resolvidas , não pela
escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como
um todo. Para isso se torna necessário definir quais
conteúdos os educadores e os educandos precisam
dominar para resolver tais problemas, ainda que,
inicialmente, na esfera intelectual.
A problematização tem como finalidade selecionar as
principais questões levantadas na prática social a
respeito de determinado conteúdo. Essas questões
orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo
professor e pelos alunos.
Essa fase consiste, na verdade, em selecionar e discutir
problemas que tem sua origem na prática social,
descrita no primeiro passo desse método, mas que se
ligam e procedem ao mesmo tempo também do
conteúdo a ser trabalhado. Serão, portanto, grandes
questões sociais, mas limitadas ao conteúdo da unidade
que está sendo trabalhada pelo professor.
A problematização é o questionamento do conteúdo
relacionado à prática social, em função dos problemas
que precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas.
Relacionando o conteúdo com a prática social definem-
se as questões que através desse conteúdo específico
podem ser encaminhadas e resolvidas. Elabora-se uma
série de perguntas que orientam a análise e apropriação
do conteúdo.
O processo ensino-aprendizagem, neste caso, está em
função das questões levantadas na prática social e
retomadas de forma mais profunda e sistematizada
nessa segunda fase.
Nessa etapa do processo duas são as tarefas
principais:
1 - Determinação dos conteúdos em suas
dimensões científica, social e histórica.
2 – Levantamento, em cada tópico ou subtópico,
das principais questões da prática social,
diretamente relacionadas aos conteúdo, levando
em conta as três dimensões apontadas.
Para a execução de cada um desses passos há que
tomar o conteúdo do programa elaborado e
levantar junto com os alunos as questões sociais
básicas que abrangem o conteúdo a ser
desenvolvido.
Como o conteúdo será trabalhado levando-se em
conta as dimensões científica, social e histórica, as
perguntas que forem elaboradas devem expressar
a mesma perspectiva.
Como forma prática para selecionar as questões
fundamentais proceda-se da seguinte maneira:
repita-se cada item do conteúdo e, em seguida,
formule-se junto com os alunos, questões que
abranjam a totalidade desse tópico nas
dimensões assinaladas.
As perguntas selecionadas serão respondidas na
fase da Instrumentalização quando os alunos
estarão efetivamente construindo de forma mais
elaborada seu conhecimento.
A Problematização é o fio condutor de todas as
atividades que os alunos desenvolverão no
processo de construção do conhecimento.
3 – INSTRUMENTALIZAÇÃO
Esta fase, segundo Saviani (1991:103) consiste na
apreensão “dos instrumentos teóricos e práticos
necessários ao equacionamento dos problemas
detectados na prática social. (...) Trata-se da
apropriação pelas camadas populares das
ferramentas culturais necessárias à luta que
travam diuturnamente para se libertar das
condições de exploração em que vivem”.
É o momento de evidenciar que o estudo dos
conteúdos propostos está em função das
respostas a serem dadas às questões da prática
social que foram consideradas fundamentais na
fase da Problematização.
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A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á
através de ações didático-pedagógicas necessárias à
efetiva construção conjunta do conhecimento nas
dimensões científica, social e histórica.
Em cada área de conhecimento, os professores
utilizarão as formas e os instrumentos mais adequados
para a apropriação construtiva dos conteúdos.
Em sentido prático, retomam-se os conteúdos e, a cada
tópico, especificam-se os processos e os recursos que
serão utilizados para a efetiva incorporação dos
conteúdos, não apenas como exercício mental, mas
como uma necessidade social.
Cada tópico que vai sendo trabalhado deverá responder
às questões que a partir dele foram levantadas e
selecionadas na Problematização.
Este é o momento do método que faz passar da
síncrese à síntese a visão do aluno sobre o conteúdo
escolar presente em sua vida social.
Essa etapa consiste em realizar as operações mentais de
analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar,
classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir,
explicar, etc.
Na Instrumentalização o educando e o professor
efetivam o processo dialético de construção do
conhecimento que vai do empírico ao abstrato para o
concreto.
4 – CATARSE
Uma vez incorporados os conteúdos e os processos de
sua construção, ainda que de forma provisória, é
chegado o momento em que o aluno é solicitado a
mostrar o quanto se aproximou da solução dos
problemas anteriormente levantados sobre o tema em
questão.
Esta é a fase em que o educando manifesta que
assimilou, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e
os métodos de trabalho em função das questões
anteriormente enunciadas.
Agora ele traduz oralmente ou pôr escrito a
compreensão que teve de todo o processo de trabalho.
Expressa sua nova maneira de ver a prática social. É
capaz de 29onsequ-la em um novo patamar, mais
elevado, mais consistente e estruturado. É a síntese que
o aluno efetua, marcando sua nova posição em relação
ao conteúdo e à forma de sua construção no todo
social.
O educando mostra que de uma síncrese inicial
sobre a realidade social do conteúdo que foi
trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o
momento em que ele estrutura, em nova forma,
seu pensamento sobre as questões que
conduziram a construção do conhecimento. Esta é
a nova maneira de entender a prática social. É o
momento em que o aluno evidencia se de fato
incorporou ou não os conteúdos trabalhados.
Segundo Saviani (1991:80-1) “catarse é a
expressão elaborada da nova forma de
entendimento da prática social a que se
ascendeu.(...) O momento catártico pode ser
considerado como o ponto culminante do
processo educativo, já que é aí que se realiza pela
mediação da análise levada a cabo no processo de
ensino, a passagem da síncrese à síntese”.
Conforme Wachowicz (1989 :107), a catarse “é a
verdadeira apropriação do saber por parte dos
alunos”.
Na catarse o aluno mostrará que a realidade que
ele conhecia antes como “natural”, não é
exatamente desta forma, mas é “histórica”,
porque produzida pelos homens em determinado
tempo e lugar, com intenções políticas implícitas
ou explícitas, atendendo a necessidades sócio-
econômicas históricas, situadas, desses mesmos
homens.
Este é o momento da avaliação que traduz o
crescimento do aluno, que expressa como se
apropriou do conteúdo, como resolveu as
questões propostas, como reconstituiu seu
processo de concepção da realidade social e,
como, enfim, passou da síncrese à síntese.
É a avaliação da aprendizagem do conteúdo,
entendido como instrumento de transformação
social.
Como o aluno mostrará que aprendeu?
Neste momento são montados os instrumentos e
definidos os critérios que mostram o quanto o
aluno se apropriou de um conteúdo particular
como uma parte do todo social.
Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser
realizada de maneira informal, ou formal. No
primeiro caso, o aluno, por iniciativa própria,
manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os
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métodos na perspectiva proposta pelas questões da
Problematização. No segundo, o professor elabora as
questões que deverão oferecer ao educando a
oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo
aprendido.
FONTE:
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/dicas_moni
ca_06.jpg
5 – PRÁTICA SOCIAL FINAL
O ponto de chegada do processo pedagógico na
perspectiva histórico-crítica é o retorno à Prática Social.
Conforme Saviani (1991:82), a prática social inicial e
final é a mesma, embora não o seja. É a mesma
enquanto se constitui “o suporte e o contexto, o
pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos
que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou
qualitativamente pela mediação da ação pedagógica...”.
Professor e alunos se modificaram intelectual e
qualitativamente em relação a suas concepções sobre o
conteúdo que 30onsequências, passando de um estágio
de menor compreensão científica, social e histórica a
uma fase de maior clareza e compreensão dessas
mesmas concepções dentro da totalidade.
Este é o momento em que docente e educandos
elaborarão um plano de ação a partir do
conteúdo que foi trabalhado. É a previsão do que
aluno fará e como o desempenhará pôr ter
aprendido um determinado conteúdo. É o seu
compromisso com a prática social, uma vez que
esse método de estudo tem como pressuposto a
articulação entre educação e sociedade.
O passo final desta proposta didático-pedagógica
consiste basicamente de dois pontos:
a) Nova postura mental do aluno frente à
realidade estudada. É a nova maneira de
compreender o conteúdo estudado situando-o de
maneira histórico-concreta na totalidade.
b) Proposta concreta de ação por ter aprendido
um determinado conteúdo. É o compromisso
concreto do aluno. É o que ele fará na vida
prática, em seu cotidiano, tanto individualmente
como coletivamente. Essa proposta de trabalho
pode referir-se tanto a ações intelectuais quanto
a trabalhos manuais, físicos.
A prática Social Final é o momento da ação
consciente do educando na realidade em que
vive.
CONCLUSÃO
A proposta metodológica da Pedagogia histórico-
crítica é um caminho de apropriação e de
reconstrução do conhecimento sistematizado
buscando evidenciar que todo o conteúdo que é
trabalhado na escola é uma expressão de
necessidades sociais historicamente situadas.
Esse conteúdo é reapropriado e reelaborado pelo
aluno através do processo pedagógico e retorna
agora, de maneira nova e compromissada, para o
cotidiano social a fim de ser nele um instrumento
a mais na transformação da realidade.
Os passos pedagógicos de construção do
conhecimento escolar, apresentados aqui de
maneira formal , aparecem como se fossem
independentes e estanques, mas, na realidade
prática eles constituem um todo indissociável e
dinâmico, onde cada fase interpenetra as demais.
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Assim, a Prática Social Inicial e Final são o contexto de
onde provém e para onde retorna o conteúdo
reelaborado pelo processo escolar. A Problematização,
a Instrumentalização e a Catarse são os três passos de
efetiva construção do conhecimento na e para a prática
social.
BIBLIOGRAFIA
1. CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO
ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná – Curitiba, 1992.
2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a
pedagogia histórico-crítica. 2ªed.- Campinas,
SP:Autores Associados,2003.
3. PROJETO DE AVALIAÇÃO DA PROPOSTA
CURRICULAR DA HABILITAÇÃO MAGISTÉRIO –
Proposta da Disciplina Didática. Curitiba, SEED,
1989.
4. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Paulo,
Cortez, 1991.
5. VASCONCELOS, Celso dos. Construção do
conhecimento em sala de aula. São Paulo, Libertad
– Centro de Formação e Assessoria Pedagógica,
1993.
6. WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialética na
Didática. Campinas, Papirus, 1989.
SÍNTESE DA METODOLOGIA DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
1º passo
PRÁTICA SOCIAL INICIAL:
Iniciar as atividades apresentando aos alunos os
objetivos, os tópicos e subtópicos da unidade que se
pretende estudar, e em seguida, dialogar com os alunos
sobre os mesmos,
Os alunos mostram sua vivência do conteúdo, isto é, o
que já sabem sobre o tema a ser trabalhado e
perguntam tudo que gostariam de saber sobre o novo
assunto em pauta, e tudo será anotado pelo professor.
A prática social inicial pode ser feita como um todo no
início da unidade e retomada, em seus aspectos
específicos, a cada aula, conforme o conteúdo a
ser trabalhado. Ou, a cada aula, o professor
destaca a prática social específica do conteúdo
que vai trabalhar naquele dia.
2º passo
PROBLEMATIZAÇÃO:
Identificar os principais problemas postos pela
prática e pelo conteúdo curricular, seguindo-se
uma discussão sobre eles, a partir daquilo que os
alunos já conhecem;
Explicar que o conhecimento (conteúdo) vai ser
construído (trabalhado) nas dimensões
conceitual, científica, social, histórica, econômica,
política, estética, religiosa, ideológica, etc.,
transformadas em questões problematizadoras.
3º passo
INSTRUMENTALIZAÇÃO:
É a apresentação sistemático-dialógica do
conteúdo científico, contrastando-o com o
cotidiano e respondendo às perguntas das
diversas dimensões propostas. É o exercício
didático da relação sujeito-objeto pela ação do
aluno e mediação do professor. É o momento da
efetiva construção do novo conhecimento.
4ºpasso
CATARSE:
Representa a síntese do aluno, sua nova postura
mental; a demonstração do novo grau de
conhecimento a que chegou, expresso pela
avaliação espontânea ou formal.
5° passo
PRÁTICA SOCIAL FINAL:
É a manifestação da nova atitude prática do
educando em relação ao conteúdo aprendido,
bem como do compromisso em pôr em execução
o novo conhecimento. É a fase das intenções e
propostas de ações dos alunos.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO32
QUADRO SÍNTESE DO PERCURSO PEDAGÓGICO NA APRENDIZAGEM
MARX PRÁTICA TEORIA PRÁTICA
VYGOSTKY
NÍVEL DE DESENVOLVI-
MENTO ATUAL
ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO
O estudante precisa da ajuda de alguém. O Professor é necessário. Neste momento
mediamos à aprendizagem
NOVO NÍVEL DE
DESENVOLVI-MENTO
ATUAL
SAVIANI PRÁTICA SOCIAL PROBLEMATIZAÇÃO INSTRUMENTA-LIZAÇÃO CATARSE PRÁTICA SOCIAL
GASPARIN
Prática inicial do conteúdo Problematização Instrumentalização Catarse Prática final do conteúdo
 Momento do
diagnóstico onde o
Professor percebe:
 O que o aluno já sabe:
visão da totalidade
empírica.
 Desafio: o que o aluno
gostaria de saber a
mais?
 Identificação e discussão
dos principais problemas
postos pela prática social
e pelo conteúdo.
 O professor mobiliza a
atenção dos estudantes
para o tema proposto.
 Estabelece as dimensões
do conteúdo a serem
trabalhadas,
relacionadas com as
demais áreas do
conhecimento.
 Ações docentes e
discentes para
construção do
conhecimento.
 Passo a passo da aula,
com as atividades a
serem realizadas; como
as questões principais
levantadas na
problematização serão
trabalhadas e suas
relações com as
dimensões. Anexando os
materiais necessários.
 Relação aluno x objeto
do conhecimento
através da mediação
docente.
 O professor trabalha o
conhecimento científico.
 Elaboração e expressão
teórica da síntese, da
nova postura mental.
 O professor poderá
propor atividades para
perceber o nível de
compreensão do tema
proposto.
 Avaliação: deve atender
às dimensões e aos
objetivos.
 Intenções do aluno e a
nova atitude sobre o
conteúdo e da forma de
agir.
 Ações do aluno.
 O Professor discutirá
com a turma atitudes e
ações individuais e/ou
coletivas que podem ser
assumidas diante dos
problemas levantados na
prática inicial do
conteúdo, tendo em vista
uma transformação social
(do pessoal para o
coletivo).
Observação: Quadro baseado nas pesquisas do Professor Gasparin, com comentários pessoais nossos.
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INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
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DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO33
EXEMPLO DE PLANO DE AULA: A ÁGUA NA HISTÓRIA DOS POVOS
INFORMAÇÕES DA AULA
O que o aluno poderá aprender com esta aula
Conhecer a importância da água na história da humanidade. Noções básicas sobre os sistemas de
drenagens. Saneamento básico e saúde pública
Duração das atividades: 2 a 3 aulas
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno: Ciclos da água
Disponível para download:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/showLesson.action?lessonId=521&myPrivateLesson=true
Data de publicação: 27/08/2008
ESTRUTURA CURRICULAR
Ensino Fundamental Inicial | Ciências Naturais | Ambiente
Ensino Fundamental Final | Meio Ambiente | Natureza cíclica da Natureza
Nome: ROSANGELA MENTA MELLO
Instituição: WOLFF KLABIN C E FUND MEDIO NORMAL
UF: Paraná
Colaborador: Eziquiel Menta
ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA AULA
Esta aula foi baseada no roteiro proposto pelo Prof. João Luiz Gasparin. Livro: GASPARIN, João Luiz.
Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. São Paulo: Autores Associados, 2007.
Iniciar as atividades dialogando com os estudantes, no sentido de registrar o que os alunos já sabem
o uso da água em sua comunidade. Neste primeiro momento é importante que o Professor estimule
sua turma a participar, sugerindo que entrevistem seus país, avós e moradores antigos da
comunidade, relatando sobre o histórico da comunidade e o saneamento básico. Observe, também,
o nível de compreensão da turma em relação aos ciclos da água. A seguir anote quais as curiosidades
que os estudantes possuem sobre o tema proposto.
Diante das questões levantadas pela turma, vamos definir as que são mais significativas para o
estudo da água na história dos povos. É importante que neste momento, o professor faça um
desafio, ou seja, estabeleça uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o
conhecimento.
Sugestões de questões que podem ser colocadas no quadro de giz para incentivar a turma a iniciar o
tema e levantar novos questionamentos:
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Dimensão científica: Qual a importância do saneamento básico para a qualidade de vida da
população? Que doenças são causadas pela falta de saneamento básico? O que é drenagem?
Dimensão histórica: Qual a importância da água para a evolução da humanidade? Como eram os
sistemas de drenagens na antiguidade?
Dimensão social: Como as populações se estabelecem ao longo dos rios, lagos, mares? Existem
diferenças entre as classes sociais e econômicas na localização dentro da cidade? Podem-se
questionar as condições de vida das populações ribeirinhas. Solicitar à turma que converse com seus
pais, avós, pessoas da comunidade para descobrirem como a água tem sido importante em sua
comunidade, quais as concepções do senso comum sobre este tema, quais as concepções religiosas
sobre a água para o ser humano, etc. Trazer as anotações para a próxima aula
Esta atividade vem complementar a aula sobre o “Ciclo da água"
(”isponível em http://br.youtube.com/watch?v=g26Wk4gpkws)
Para retomar o conteúdo dos ciclos da água, sugerimos o vídeo: We Will Rock You - y–utube:
http://br.youtube.com/watch?v=bG6t6N4zKQo. Após breve discussão, ligar este tema com a
evolução de nosso planeta.
Atividade 1
É importante que os estudantes conheçam como a humanidade vem utilizando a água no decorrer
da história. Sugerimos que o Professor pesquise sobre este tema e o adapte ao nível de escolaridade
de sua turma. Sugerimos o Capítulo 1 da publicação "MI“RODRENAGEM - u– estudo inicial", ”rof.
Carlos Fernandes, disponível em http://www.dec.ufcg.edu.br/saneamento/HDren_01.html onde
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Apostila OTP 2° Ano 1° TRI

  • 1. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO1 PLANO DE DISCIPLINA ANUAL – 2015 Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a PRESSUPOSTOS TEÓRICOS A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível médio. Têm por finalidade ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo fundamenta-se nas políticas públicas e na diversidade de ações que as instituições escolares realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico. Historicamente era trabalhado a estrutura e o funcionamento do 1º Grau e a Didática Geral, mas atualmente seu objeto de estudo são as legislações e as políticas públicas que regulamentam o trabalho pedagógico na Educação Básica, pautados na LDB 9394/96 e nos procedimentos didáticos no ato de planejar e educar. Tendo em vista uma educação de qualidade, a organização do trabalho articula a teoria e a prática, através de observações, participações e ações no campo de prática de formação, fundamentada nas disciplinas curriculares. A escola tem como função social trabalhar com os conhecimentos sistematizados, científicos a partir da realidade do educando. Tais conhecimentos devem ser incorporados como instrumentos para uma mudança social, portanto, os conhecimentos devem ser mediados pelo professor de forma que o conteúdo cotidiano (senso comum) possa se tornar científico garantindo uma aprendizagem significativa. Diante disso, a educação e o processo ensino-aprendizagem, são reflexos da sociedade e suas complexidades, bem como dos problemas que a escola e o professor enfrentam para atender as demandas atuais. Assim, faz-se necessário que o conhecimento científico adquirido na escola, não esteja separado, isolado, mas que este possa ser integrado e contextualizado de forma ampla. Tal processo didático pedagógico tem como fundamento o materialismo histórico, ou seja, a apreensão do conhecimento científico cultural pelo método dialético de construção/elaboração do conhecimento num processo: prática-teoria-prática. O processo de construção de conhecimento desta disciplina se apresenta nos cinco passos propostos por Saviani na pedagogia histórico-crítica que se traduz em: Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final. Estes passos têm por objetivo envolver os educandos para uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos, integrada na Prática de Formação do curso. A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua ação docente e nas demais áreas metodológicas do curso.
  • 2. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO2 EMENTA DA DISCIPLINA NO CURSO - Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais. - Níveis e modalidades de ensino. - Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas públicas: Nacional, Estadual e Municipal. - Políticas para a Educação Básica. - Análise da política educacional para a Educação Básica Nacional, Estadual e Municipal. - Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação. - O currículo e a organização do trabalho escolar. - Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e temas transversais. - Financiamento educacional no Brasil. - Fundamentos teórico-metodológicos do trabalho docente na Educação Básica. - O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica. - O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais. - Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica. - Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS 1º TRIMESTRE UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA 1. Metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula 2. Roteiros: plano de aula e oficina pedagógica UNIDADE II - METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR 1. Passos da metodologia histórico-crítica 2. Síntese da metodologia da pedagogia histórico-crítica 3. Quadro síntese do percurso pedagógico na aprendizagem 4. Exemplo de plano de aula: a água na história dos povos 5. Roteiro de plano de trabalho comentado 6. Roteiro de trabalho 7. Texto complementar: Metodologia da problematização da concepção da práxis a. Proposta de Roteiro de Trabalho b. Exemplo de plano de aula: A vida nas cidades
  • 3. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO3 UNIDADE II – METODOLOGIA DE ENSINO 1. Métodos de ensino individualizado 2. Métodos de ensino socializado 3. Métodos de ensino sócio-individualizado 4. Sugestão de técnicas em função dos objetivos educacionais 5. Técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização de ludopedagogia 2º TRIMESTRE UNIDADE III – CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA CONSCIENTE E INTERATIVA EM SALA DE AULA 1. Rever o currículo, capacitar os professores e investir nos vínculos são alguns dos pontos essenciais na redução da indisciplina escolar. UNIDADE IV – RECURSOS EDUCACIONAIS - TECNOLOGIAS 1. Tecnologia educacional 1.1 Normógrafo 1.2 Cartazes 1.3 Gravuras e sua conservação 1.4 Cartaz de pregas 1.5 O mural didático 1.6 Comunicação gráfica 1.7 Do mimeógrafo ao arquivo digital 1.8 Do quadro de giz a lousa digital 1.9 Álbum seriado 1.10 Realias e modelos 1.11 As transparências e o retroprojetor 1.12 Os filmes educativos 1.13 Projetores digitais 1.14 TV multimídia 1.15 Ensino por fichas 3º TRIMESTRE UNIDADE VI – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1. Introdução à avaliação 2. Como avaliar com base em objetivos 3. Taxionomia de Bloom 4. Sugestão de instrumentos de avaliação
  • 4. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO4 5. Teste e formação individual 6. Elaboração do instrumento de avaliação 7. Mapas conceituais como recurso para avaliação UNIDADE VII - PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO 1. Decreto no 3.276, de 6 de dezembro de 1999. 2. O educador e a lei 2.1 Formação 2.2 Aperfeiçoamento e atualização 2.3 Valorização dos educadores 2.4 Estatuto do magistério 2.5 O papel dos sindicatos na educação UNIDADE V - OS PROJETOS DE TRABALHO: UMA FORMA DE ORGANIZAR OS CONHECIMENTOS ESCOLARES 1. Origem e sentido dos projetos na escola 2. Os projetos de trabalho: outra forma de chamar os Centros de Interesse? 3. Planejamento e procedimentos 4. Registros da aplicação dos projetos 5. A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos OBJETIVOS DA DISCIPLINA — Relacionar as concepções e tendências da educação com a didática na realidade brasileira. — Compreender e desenvolver diferentes roteiros de planejamento educacional na perspectiva histórico-crítica de acordo com a proposta pedagógica da escola pública. — Identificar as concepções de currículo escolar e sua aplicabilidade nas séries iniciais do Ensino Fundamental, percebendo a integração com o Projeto Político Pedagógico da escola pública. — Compreender e aplicar as teorias do planejamento educacional. — Compreender os aspectos legais que regulamentam a educação brasileira, estadual e municipal. — Análise de políticas públicas mundiais, nacionais, estaduais e municipais em seu contexto atual. — Compreender os fundamentos, procedimentos e prática do planejamento escolar. — Aplicar diferentes metodologias de ensino, estudadas na disciplina, na Prática de formação. — Conhecer diferentes tecnologias educacionais, compreendendo sua importância e adequação a idade/série a que se destina, para a construção do conhecimento.
  • 5. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO5 — Elaborar diferentes instrumentos de avaliação na perspectiva histórico-crítica. — Pesquisar a metodologia de projetos de trabalho e a sua aplicação no curso. — Compreender o compromisso político e a importância técnica dos profissionais da educação. — Estudar as diretrizes curriculares nacionais de educação, publicada em 2013 e a proposta curricular do Município de Curitiba na produção de oficinas/aulas na prática de formação em consonância com essa disciplina. — Instrumentalizar as alunas do Curso de Formação de Docentes para o exercício da profissão. — Incentivar os alunos a iniciação à pesquisa científica e a participação consciente de órgãos representativos junto à escola e ao poder público. METODOLOGIA As atividades serão desenvolvidas por meio da construção dialética do conhecimento, com pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, entrevistas, e observações durante o estágio supervisionado. Durante o curso pretende-se que o aluno compreenda a aplicação de todos os temas estudados, com apresentação de trabalhos coletivos, independentes, permeando as ações docentes e publicando seus conhecimentos. O estudante deverá fazer leituras complementares dos documentos propostos, desenvolvendo o gosto pela pesquisa. Serão utilizados os seguintes recursos didáticos: os referenciais teóricos reproduzidos em xérox, vídeos, TV Multimídia, DVDs, rádio, retroprojetor, quadro de giz, laboratório de informática com acesso a internet e materiais pedagógicos específicos. As atividades metodológicas privilegiará a produção escrita e oral, coletiva e individual, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos, de forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e demais atividades pedagógicas aos colegas. Os procedimentos metodológicos a serem desenvolvidos envolvem: 1. Aulas interativas; 2. Leituras comentadas; 3. Produção escrita e análise de textos em sala de aula individuais e coletivos; 4. Construção de planos de trabalho. 5. Apresentação de trabalhos desenvolvidos pelos alunos; 6. Análise de cenas de filmes, clips, música, etc.; 7. Dinâmicas de grupo diversificadas, como por exemplo: seminários; debates; pesquisas; Phillips 66... 8. Uso de Webquest, mapas conceituais, escrita colaborativa entre outros recursos on- line.
  • 6. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO6 AVALIAÇÃO — Concepção de avaliação A avaliação deve ser entendida como um instrumento de estímulo e promoção à aprendizagem, portanto, um processo diagnóstico, formativo, contínuo, contribuindo para o desenvolvimento do aluno e aperfeiçoamento da práxis pedagógica do professor. Assim, a avaliação diagnóstica, possibilita a compreensão do nível de aprendizado em que o aluno se encontra, sendo dinâmica ao fornecer aos professores e alunos meios de intervir e superar as defasagens e dificuldades encontradas. A avaliação não considera apenas o resultado final, mas o processo como um todo. A avaliação é um dos instrumentos que se vale o professor para garantir a qualidade da aprendizagem dos alunos, de modo que permeia o conjunto de todas as ações pedagógicas. A avaliação proposta se caracteriza em diagnóstica, formativa, somativa e contínua, durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Serão atendidos os critérios exigidos no Regimento Escolar e no PPP. — Critérios de avaliação Será realizada em função da ementa do curso e dos objetivos propostos, através da apresentação das atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho. O aluno deverá realizar auto-avaliações para que defina o seu grau de envolvimento e aprendizagem. Todos os alunos que não se apropriarem dos temas propostos terão oportunidade de recuperação de estudos em prazo estipulado.  Identifica as diferentes concepções e tendências pedagógicas, inseridas no contexto atual e na organização do trabalho pedagógico.  Compreende a importância do ato de planejar para a ação docente;  Expõe com clareza os conteúdos em apresentações;  Estabelece reflexões críticas mediante as diversas análises (textuais, imagens, vídeos);  Elabora pesquisa fundamentada teoricamente nos documentos indicados para o tema e na proposta pedagógica do curso.  Estabelece comparações/críticas na relação educação/sociedade.  Realiza reflexões e auto avaliação do seu processo de construção do conhecimento, de sua formação no curso, percebendo a necessidade de rever o seu percurso. — Instrumentos  Produção textual;  Análise (imagens, textos, vídeos);  Apresentações orais e escritas;  Parecer analítico, relatórios, fichas de observação;
  • 7. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO7  Avaliação escrita com/sem consulta com predominância de questões qualitativas.  E outros instrumentos a serem sugeridos no decorrer do curso ESTRATÉGIAS DE RECUPERAÇÃO CONCOMITANTE E PARALELA Será realizada em função da dos objetivos propostos, através da re-apresentação das atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho específicas para recuperar os conteúdos não apropriados pelo estudante. O aluno deverá refletir sobre o seu grau de envolvimento e comprometimento na aprendizagem, sendo responsável em apresentar as atividades solicitadas pelo Professor no prazo determinado. Não serão aceitas entregas posteriores a estabelecida com a turma. A atividade de recuperação de estudos é opcional para o estudante. REFRÊNCIAS BÁSICAS 1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. VERSÃO PUBLICADA EM 11/02/2015 2. DALMÁS, Angelo. Planejamento participativo na escola. Petrópolis: Vozes, 1994. 3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 4. GANDIN, Danilo. Planejamento: como prática educativa. São Paulo: Loyola, s.d. 5. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007. 6. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009. 7. GODOY, Anterita Cristina de Souza. Trabalho Pedagógico. Campinas: Alínea, 2009. 8. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 9. LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. 10. PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Documentos publicados no Portal Educacional. Disponível em http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/ acessado em 06/02/2015. 11. ____. Orientações curriculares para o curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Texto. 12. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001. 13. SAVIANI Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013. 14. _____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas: Autores Associados, 2013. 15. _____.Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988. 16. _____., Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987. 17. VASCONCELOS Artigos e textos on-line. Disponível em http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1028.html acessado em 06/02/2015.
  • 8. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO8 18. _____.Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994. 19. _____.Disciplina. São Paulo: Libertad, 1994. 20. _____.Para onde vai o professor? São Paulo: Libertad, 1998. 21. _____.Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999. 22. VASCONCELOS, Celso. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994. Curitiba, 06 de fevereiro de 2015. Professora Rosângela Menta Mello
  • 9. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO9 PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO 1º TRIMESTRE – 2015 Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a 1. Apresentação da disciplina A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível médio. Têm por finalidade ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo fundamenta-se nas políticas públicas e na diversidade de ações que as instituições escolares realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico. Diante disso, a educação e o processo ensino-aprendizagem, são reflexos da sociedade e suas complexidades, bem como dos problemas que a escola e o professor enfrentam para atender as demandas atuais. Assim, faz-se necessário que o conhecimento científico adquirido na escola, não esteja separado, isolado, mas que este possa ser integrado e contextualizado de forma ampla. Tal processo didático pedagógico tem como fundamento o materialismo histórico, ou seja, a apreensão do conhecimento científico cultural pelo método dialético de construção/elaboração do conhecimento num processo: prática-teoria-prática. O processo de construção de conhecimento desta disciplina se apresenta na proposta pedagógica de: — Celso Vasconcelos, onde apresenta os seguintes passos: o Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo. o Expressão das Representações Prévias dos Alunos. o Problematização o Fornecimento de Subsídios o Tempo de Pesquisa o Elaboração de Hipóteses o Expressão das Hipóteses o Confronto de Hipóteses o Superação das Hipóteses menos elaboradas. o Síntese Conclusiva
  • 10. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO10 — Nos cinco passos propostos por Saviani na pedagogia histórico-crítica que se traduz em: o Prática Social Inicial, o Problematização, o Instrumentalização, o Catarse o Prática Social Final. Apresentaremos várias técnicas e metodologias de ensino para serem estudadas e analisadas quanto a sua viabilidade na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Estes passos têm por objetivo envolver os educandos para uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos, integrada na Prática de Formação do curso. A avaliação será realizada em função dos objetivos propostos, compreendendo a apresentação de planos de trabalho docente e aplicação das técnicas apresentadas ou sugeridas pelas estudantes do curso. A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua ação docente e nas demais áreas metodológicas do curso. 2. Conteúdos estruturantes UNIDADE I - Concepções e tendências pedagógicas na prática escolar: uma retrospectiva didática e legal 3. CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS 4. ENCAMINHAMENTOS OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 5. RECURSOS DIDÁTICOS 6. AVALIAÇÃO 6.1 Instrumentos de avaliação 6.2 Critérios de avaliação UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA 1. Metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula 2. Roteiros: plano de aula e oficina pedagógica Exposição dialogada Leitura e interpretação do texto Trabalhos em dupla Apostila: textos e imagens Produção de plano de aula ___/___/2015. Elaborar planejamento na perspectiva de Celso Vasconcellos
  • 11. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO11 UNIDADE II - METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR 8. Passos da metodologia histórico-crítica 9. Síntese da metodologia da pedagogia histórico- crítica 10. Quadro síntese do percurso pedagógico na aprendizagem 11. Exemplo de plano de aula: a água na história dos povos 12. Roteiro de plano de trabalho comentado 13. Roteiro de trabalho 14. Texto complementar: Metodologia da problematização da concepção da práxis Exposição dialogada Leitura e interpretação do texto Trabalhos em dupla Apostila: textos e Imagens Vídeos Apresentação em ppt Produção de plano de aula ___/___/2015. Elaborar planejamento na perspectiva de Gasparin UNIDADE II – METODOLOGIA DE ENSINO 6. Métodos de ensino individualizado 7. Métodos de ensino socializado 8. Métodos de ensino sócio-individualizado 9. Sugestão de técnicas em função dos objetivos educacionais 10. Técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização de ludopedagogia Exposição dialogada Leitura e interpretação do texto Aplicação das técnicas Apostila com os textos Apresentação em ppt Aplicação das técnicas sugeridas ___/___/2015. Coerência entre a teoria e a prática 7. RECUPERAÇÃO: Em todas as atividades realizadas para avaliar a aprendizagem dos estudantes serão oportunizadas a recuperação da aprendizagem, logo após o professor comunicar a nota para o estudante, devendo este entrega-las somente no prazo estipulado. A recuperação é individual e em função das temáticas não apropriadas pelo estudante. Esta atividade é opcional para o estudante.
  • 12. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO12 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. VERSÃO PUBLICADA EM 11/02/2015 2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007. 3. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009. 4. GODOY, Anterita Cristina de Souza. Trabalho Pedagógico. Campinas: Alínea, 2009. 5. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 6. LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. 7. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001. 8. SAVIANI Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013. 9. _____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas: Autores Associados, 2013. 10. _____.Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988. 11. _____., Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987. 12. VASCONCELOS Artigos e textos on-line. Disponível em http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1028.html acessado em 06/02/2015. 13. _____.Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994. 14. _____.Disciplina. São Paulo: Libertad, 1994. 15. _____.Para onde vai o professor? São Paulo: Libertad, 1998. 16. _____.Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999. 17. _____. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994. Curitiba, 06 de fevereiro de 2015. Assinatura da Professora Rosângela Menta Mello
  • 13. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO13 UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA Celso dos S. Vasconcellos1 Conhecer é "substituir essa mistura de confusão e de dissociação, que é a representação puramente concreta das coisas, pelo mundo das relações". Na perspectiva dialética do conhecimento, o que se visa é chegar à síntese, que é "uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas". O conhecimento é o processo de estabelecimento, no sujeito, de representações mentais das diferentes relações constituintes do objeto ou das diferentes relações de um objeto de conhecimento com outro. “Conhecimento consiste numa representação mental de relações". Apresentamos a seguir um rápido quadro com as contribuições da psicologia cognitiva e da epistemologia dialética em relação ao processo de construção de conhecimento no sujeito: a) Para construir um conhecimento novo o sujeito precisa recorrer a: — representações prévias relativas ao objeto . — capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, criá-las. b) Condição necessária para conhecer: — O sujeito precisa "querer", sentir necessidade. Epistemologicamente, este "querer" implica no rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações que o sujeito tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo. — O sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se trata de "pré-requisitos" naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de "trilhas epistemológicas" que pode seguir na construção do novo conhecimento. c) O conhecimento novo se constrói a partir do anterior/prévio/antigo (seja para ampliar ou negar, superando). d) O conhecimento conceitual (em particular o cientifico e o filosófico) são construídos tendo como mediação fundamental a linguagem verbal. No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar; a expressão implica antes de tudo na organização das representações (relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o outro. e) O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. Sem ação, não há "instalação" do conhecimento no sujeito. f) Esta ação pode ser, em termos predominantes, motora, perceptiva ou reflexiva. g) Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade, por exemplo, ouvindo o professor, mas com graus de interação com o objeto de estudo bastante diferentes. Isto significa que não basta a ação; tem que ser uma ação consciente. h) O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por "momentos": Síncrese, Análise e Síntese. Há um movimento: empírico => abstrato (mediação) => concreto (de pensamento). i) A representação gráfica de um conceito é apenas o "invólucro" de um movimento; se apropriar do conceito, não é ser capaz de repetí-lo; é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento. Este é o desafio pedagógico: colocar o aluno neste movimento, que remete à totalidade. . j) O conhecimento não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (sínteses em níveis cada vez mais elevados). k) Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisa-lo, o que significa dizer que deve "decompô-lo" em suas partes constituintes (física e/ou mentalmente). No processo de análise, o sujeito precisa ir além da aparência. l) Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam explicar o objeto). Há que se destacar, no entanto, que a situação tem que ser problematizadora 1 Texto elaborado pelo Profº Celso dos S. Vasconcellos, Doutor em Didática na USP, pós-Graduado em Educação pela PUC/SP, filósofo e pedagogo; apresentado em curso de formação continuada da SEED/PR
  • 14. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO14 para o sujeito, ou seja, não adianta ser problematizadora para o professor, se o educando não assumir o problema como seu. m) O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra representação), possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior complexidade e abrangência. Aqui se encontra o papel essencial do professor como mediador da relação do educando com o objeto de conhecimento e com a realidade social. METODOLOGIA DIALÉTICA DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA Uma metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula pode ser expressa através de três grandes dimensões, eixos ou preocupações do educador no decorrer do trabalho pedagógico, que não podem ser separadas de forma absoluta, a não ser para fins de melhor compreensão da especificidade de cada uma. Como superação tanto da metodologia tradicional quanto da escolanovista, indica-se pois:  Mobilização para o Conhecimento  Construção do Conhecimento  Elaboração e Expressão da Síntese do Conhecimento 1. MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO 1.1 O que é A mobilização se apresenta como uma dimensão propriamente pedagógica, em relação à teoria dialética do conhecimento,· uma vez que esta não se coloca o problema do interesse do sujeito em conhecer (este é suposto). De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que ser provocado. A Mobilização visa possibilitar o vínculo . significativo inicial entre sujeito e o objeto, provocar a necessidade, acordar, desequilibrar, fazer a "corte", "aquecer" a relação para que possa ocorrer mais interação: disposição de energias físicas e psíquicas para o ato de conhecer. O trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito Aqui é necessário todo um esforço a fim de dar significação inicial, para que o sujeito leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nível de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representações mentais do objeto a ser conhecido. O que se busca é ajudar a estabelecer a relação entre o objeto de conhecimento e as necessidades do educando, de forma que possa dispor as representações mentais que já possui relativamente ao objeto para que sejam re-elaboradas num patamar superior de abrangência e complexidade. Trata-se, pois, de ajudar a "armar", levantar a rede de relações de representações mentais do sujeito para poder interagir com o objeto; abrir leque de relações, sair do "esconderijo".  Objeto em si objeto para si.  Trabalhar cargas afetivas.
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  • 17. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO17 — Estar com necessidades tão alienadas quanto as dos alunos. — Se basear em objetivos extrínsecos (motivação extrínseca): o Perspectiva da escola como ascensão social o “Faz parte do programa” o “É pré-requisito para série seguinte” o “É matéria de vestibular" o “Vale nota” o Complexidade artificial do objeto para obter “respeito” 1.3.4 Em relação à Mediação — Entender que mobilizar é conseguir a atenção do educando sobre o professor (e não sobre o objeto). — Achar que professor deve conseguir a mobilização de todos, o tempo todo, sozinho. — Se perder com interesses muito particulares de aluno. — Trabalhar várias vezes determinado conteúdo, de forma inadequada e no momento inoportuno  resistência à aprendizagem posterior, quando seria o momento. — Falta de domínio do conteúdo por parte do professor: terá dificuldade em articulá-lo com as necessidades dos alunos. — Ter conhecimento marcado pelo senso comum: não tem como fazer a crítica, como provocar a contradição. — Achar que a mobilização vem simplesmente da "novidade" ou da "utilidade". — Relação "afetiva" e metodologia tradicional ("depósito"). Descontinuidade Mobilização- Construção: uma vez que conseguiu a atenção do aluno, trabalha de forma passiva, meramente transmissora: cai o nível de interação sujeito-objeto. — Aluno querer sempre aula "gostosa", "diferente" e esquecer que o estudo também é um trabalho. 2 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO Conhecer é estabelecer relações. 2.1 O que é Para a elaboração efetiva do conhecimento, deve-se possibilitar a ação do sujeito sobre o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, apreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a essência. Trata-se de um segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir, pela sua ação, o conhecimento através da elaboração de relações cada vez mais totalizantes. A representação mental não se transforma por si só; portanto, para sua mudança/transformação, deve haver ação do sujeito. Conhecer é estabelecer relações; quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na construção-da representação mental do objeto em estudo. O trabalho pedagógico, pela mediação do educador e dos materiais didáticos, deverá favorecer no educando a "reconstrução" das relações existentes no objeto de conhecimento. Ser mero transmissor, "tomador de conta" de aluno, "dador" de aula, repetidor, "piloto" de livro didático é fácil. Entretanto ser professor não é fácil, não! 2.2 O que pode o professor fazer — Problematizar — Colocar objetos à disposição para análise/investigação/pesquisa — Prever espaço para pesquisa
  • 18. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO18 — Favorecer a ação do educando — Motora: tocar, manipular, cortar, pintar, esculpir, montar, desmontar, colar, dramatizar, etc .. — Perceptiva: olhar, degustar, cheirar, ouvir, observar — Reflexiva: identificar, comparar, confrontar, contrapor, classificar, analisar, sintetizar — Ação do Educando  mas não qualquer tipo de ação; tem que ser intencional, significativa (alto grau de interação) — Criticar: ir além da aparência. — Historicizar: apropriar-se do conceito é apropriar-se de sua história; procurar captar o movimento do objeto (e da realidade). — Prática Social: não romper vínculo do conhecimento com a prática social em que se originou. — Tensionar para a Totalidade: procurar captar o objeto na sua totalidade. 2.2.1 Problematização como Postura Metodológica — Tarefa básica do educador: fazer pensar, propiciar a reflexão crítica e coletiva em sala de aula. — Ação fundamental do professor: procurar estabelecer a contradição com o conhecimento parcial, limitado, equivocado que aluno traz, possibilitando a superação deste estágio. — Para problematizar de fato, qual seja, para colocar o outro em situação problema, é preciso entrar em continuidade, a fim de ter elementos para poder questionar o aluno a partir de suas representações (dialética continuidade-ruptura). o Problematização: solicita do sujeito o resgate das representações que tem a respeito do objeto, ou se provoca que elabore, ainda que precariamente, com os elementos que dispõe. o Problematização: uma forma de "acelerar" o processo de conhecimento. o Estimula a atividade criativa do aluno, já que tem que elaborar hipóteses (explicações, modelos, esquemas, Imagens), muito diferente de se dar tudo pronto. — Metodologia dialética: problematização vem em primeiro lugar, de tal forma que as informações posteriores que o educando terá acesso já entrarão num quadro de significação. Quando dá a aula expositiva, o professor já apresenta o conteúdo de uma forma organizada. No final da explicação pergunta: "Entenderam?" Se o que está em jogo é só a explicação do professor, dificilmente alguém não entendeu, pois é um discurso articulado, tem uma lógica - ainda que interna -, tem um início, um meio e um fim. O aluno olhando para aquilo, pensa: "É isto mesmo. É lógico". Porque o professor já tirou os entraves, já esmiuçou, deu a resposta pronta sem passar pelo problema. O aluno não percebe a dificuldade de construir este conhecimento. Então, se o professor vai fazer uma exposição, não se pode simplesmente perguntar "alguma dúvida?"; é AÇÃO DEVE SER SOBRE O OBJETO DE CONHECIMENTO CONSCIENTE E INTENSIONAL Necessidade Ontológica Atenção Contradição Necessidade Epistemológica Busca de Relações Novo Conhecimento
  • 19. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO19 muito pouco. Como o aluno acabou de ouvir aquilo, está claro; é até capaz de repetir. Só que este repetir pode ser o da memorização superficial ("papagaio") e não o do entendimento. — Um dos riscos da "transmissão" é os sujeitos (tanto o expositor quanto os ouvintes) ficarem envolvidos com a lógica interna do discurso (se tem um começo, um meio e um fim, se os conceitos estão claros, etc.) e não com o essencial: até que ponto aquele discurso dá ou não conta de explicar o real. — Quando se coloca um problema para resolver, uma questão para tratar, o intelecto fica muito mais aberto, há uma tendência a se aproximar da totalidade, já que não há fração, ruptura do real. O olhar deve se voltar para a realidade em primeiro lugar e depois para o discurso para ver se ele dá conta de explicá-la. — O aluno se debruça sobre o objeto buscando conhecê-lo, estabelecer as relações. Surgem novos problemas. O professor ajuda no encaminhamento: devolve o problema, introduz a informação no momento certo. O aluno volta a se debruçar sobre o objeto, etc. O professor não deve responder sem antes perceber que o aluno - e a classe - está no máximo tensionamento; devolver para o aluno, e para a classe para que também ela "ligue" seu universo de significação. Muitos problemas o próprio aluno pode resolver, bastando para isto pensar mais, exercitar a reflexão. . — Quando o professor fala, podem se estabelecer relações tênues, elementares entre sua fala e a representação do sujeito. Daí a importância da participação ativa do aluno para o professor perceber como está elaborando o conhecimento, e do espaço de trabalho que o aluno deve ter para fazer a articulação entre aquilo que o professor está falando e suas representações mentais. — Ao propor a atividade, o problema, o educador deve esperar o encadeamento das ações, a elaboração das hipóteses, da resposta por parte do educando. Este "tempo de espera" - um dos aspectos da materialidade do processo de conhecimento - é fundamental para o desenvolvimento da reflexão do educando e a consequente construção do conhecimento; é o respeito pelo ser em crescimento. — Planejamento das Aulas: extrair do conteúdo a ser dado suas perguntas básicas, geradoras, resgatar as situações-problema que deram origem ao conceito: "Quais os problemas que estavam colocados?", "Quais as perguntas que estão por detrás destes conteúdos?". — Lições de casa: ao invés de serem repetições mecânicas, podem se tornar um Instrumento de investigação, de preparação para as aulas. — A problematização enquanto postura metodológica, fundamenta-se no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY apud VANCONCELLOS, 1994), no sentido de que para ser significativa, não pode estar nem muito abaixo, nem muito acima do que o aluno já domina. — Problematização na perspectiva da metodologia dialética, como se vê, não é uma simples "técnica", mas corresponde a uma postura do professor frente a seu trabalho. Além do seu valor epistemológico (construção do conhecimento: apropriação significativa, bem como produção de novos conhecimentos), tem valor político (leva à criticidade) e psicológico (propicia a auto- realização do sujeito). 2.3 Possíveis Equívocos na Prática Pedagógica — Achar que basta a Mobilização — "Agora professor não pode mais falar"; se professor fizer alguma exposição quebra o "encanto construtivista". . — Medo de abrir a participação e "perder o domínio, o controle da turma". — "O conhecimento 'vem' (de dentro) do aluno". — "Tem que trabalhar o concreto". — Dar a resposta sem passar pelo problema. — Justaposição Aluno x Professor ou Professor x Aluno o Falas (Fala do professor-fala do aluno)
  • 20. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO20 o Técnicas (Pesquisa x Ponto; Ponto-Dramatização) — Muitos professores se confundem aqui, pois acham que dando tempo para os alunos falarem, já significa uma metodologia nova; o problema, em si, não está no aluno falar, mas em haver interação entre as falas (aluno-professor, professor-aluno, aluno-aluno). — O Professor manda alunos elaborarem algo e depois "esquece" o que fizeram. — Pede opinião do aluno, mas depois não a leva em conta. — Professor questiona aluno, mas já vem com aula prontinha. — Professor faz a pergunta, mas ele mesmo responde. — Modernosa/Tecnológica: substituição da exposição do professor pela exposição de um vídeo (ou do programa do computador)... Exposição tradicional (só o professor fala) só que usando retroprojetor ou lousa digital... — Aparência/forma: cadeiras em círculo e manutenção do monopólio da palavra com o professor... — Novidade: utiliza-se uma série de técnicas, mais para "variar a aula", que para se produzir melhor em sala; como não são trabalhadas dentro de um princípio metodológico, não são eficazes. E uma maneira do professor se justificar, mostrar uma "nova" imagem ... Resguardo da figura do professor/Estratégia de sobrevivência. — Ativismo: ação pela ação, aula movimentada mas sem construção — Aula expositiva do aluno no lugar do professor (os famosos "seminários") ... — Esvaziamento do conteúdo; aula muito "gostosa", "descontraída", "criativa", mas onde não se aprende nada ... Superação: usar uma certa teatralidade (o lúdico, o imaginário, o humor) para conseguir canalizar as mentes menos atentas num primeiro momento. — Pseudodiálogo: colocar palavras na boca do aluno; induzir a resposta no caso das dúvidas dos alunos, — Basismo: "veio do aluno está certo; professor não pode interferir". — "Malabarismos construtivistas'': exemplos: dramatização para guardar nomes das capitanias hereditárias, jogos para classificação dos substantivos na 2ª série, etc. — Pseudoparticipação: solicitar a participação do aluno justamente no menos importante. Exemplo: Professora explicando exercício de divisão: "Ela fazia tudo, só me perguntava quanto era 8 menos 5". Armar o raciocínio, que era a chave da questão, a professora fazia pelo aluno. — Não perceber diferença essencial entre Exposição Tradicional e Exposição Dialogada. — “Não pergunte durante exposição que não gosto ‘de ser interrompido’ ” — Ter proposta de trabalho muito boa e não saber; não explora potencialidade, passa rápido, não sabe onde está o "ouro"; busca frenética por técnicas diferentes. — Falta de princípio metodológico: atira para todo lado para ver se acerta alguma coisa ("concreto", "afetivo", "descoberta", etc.); colcha de retalhos. 2.4 Como se constrói o conhecimento no sujeito A seguir apresentamos as contribuições da psicologia cognitiva e da epistemologia dialética em relação ao processo de construção do conhecimento no sujeito: — Para construir um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a: o representações mentais prévias relativas ao objeto o capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, recriá-las. — b) Condições necessárias para a construção do conhecimento: o o sujeito precisa querer, sentir necessidade. Epistemologicamente, este querer implica no rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações mentais que o sujeito tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo. o o sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se tratam de pré-requisitos, naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de “trilhas epistemológicas”, redes que pode seguir na construção do novo conhecimento.
  • 21. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO21 — Não se cria a partir do nada; ninguém pode conhecer algo totalmente novo. O conhecimento novo se constrói no sujeito, a partir do seu conhecimento anterior/prévio/antigo, (seja para ampliar ou negar). Começamos a conhecer “deformando” o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas mentais representativos. — O conhecimento conceitual (em particular o científico e o filosófico) é construído tendo como mediação fundamental a linguagem verbal (oral e/ou escrita). No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorporação paulatina na linguagem), a expressão implica na organização das representações (relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o outro. — O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. O objeto oferece resistência à ação do sujeito, obrigando-o a modificar-se para poder explicá-lo. Sem ação, não há instalação do conhecimento no sujeito. — Esta ação pode ser motora, perceptiva ou reflexiva. — Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade – exemplo: ouvindo o professor – mas com diferentes graus de interação com o objeto de estudo. Isso significa que não basta a ação; tem que ser uma ação consciente e voluntária, portanto, intencional. — O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por três momentos: síncrese, análise e síntese. — Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisá-lo, o que significa que deve decompô-lo em suas partes constituintes (física ou mentalmente), sem, no entanto, perder a dimensão do todo. No processo de análise o sujeito deve ir além da aparência. — A representação gráfica de um conceito é apenas o “invólucro” de um movimento; se apropriar do conceito, não é ser capaz de repeti-lo, é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento. — O conceito não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (avanços, recuos, estagnações), visando sínteses em nível cada vez mais elevados. — Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam explicar o objeto). — O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra representação) possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior complexidade e abrangência. 3 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO 3.1 O que é Na dinâmica do processo, deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquirido, bem como da sua expressão e aplicação. O trabalho de síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu turno, a expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental, para, de um lado, possibilitar a incorporação paulatina dos novos conceitos na linguagem do aprendiz e, de outro, permitir a interação do educador com o caminho de construção de conhecimento que o educando está fazendo. Seria importante lembrar que a expressão está presente desde o início do processo de conhecimento: no levantamento das representações prévias, na problematização, no estabelecimento das contradições, etc. O professor deve compreender que a fala não é apenas um meio de comunicação do aluno, é também um instrumento de pensamento; esta é a função mais sofisticada da linguagem (enquanto generalização do pensamento, categorização, instrumento de mediação na relação do sujeito com o mundo).
  • 22. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO22 3.2 O que pode o professor fazer — Garantir espaço para aluno se expressar; prever momentos/técnicas para alunos se expressarem. — Diversificar formas de expressão: oral (argumentação, diálogo, debate), gestual (dramatização), gráfica (desenho, esquema), escrita (dissertação, resumo) ou prática (experiência, construção material, maquete). — Garantir clima de respeito e confiança, onde aluno possa se expressar com tranquilidade, onde as perguntas são desejadas, esperadas. — Descondicionar o aluno de dizer o que acha que o professor quer ouvir para "garantir" a nota. — Solicitar a expressão no decorrer do processo (várias formas). — Saber suportar o silêncio: normalmente incomoda, parece que sempre alguém tem que estar falando em sala - seja o professor ou os alunos. Trata-se de um silêncio "cheio": é o "tempo de espera", de reflexão para elaboração. — Interagir com a expressão do educando (levar a sério). — Propiciar que aluno analise o que expressou e re-elabore, se necessário; não ficar preso à primeira elaboração. — Compreender o que e como o aluno sabe. O professor não pode ficar preso só ao que o aluno fala, deve ver o caminho que fez para chegar lá; dominando o caminho, pode compreender melhor sua forma de pensamento. — Prever o nível de síntese socialmente necessário para aquele conteúdo, naquele grupo. — Propiciar condições para aluno chegar a uma expressão sintética. — Favorecer a aplicação do conhecimento. 3.3 Possíveis Equívocos na Prática Pedagógica — Analisar, analisar e não chega a síntese, não amarrar, não sistematizar ("construtivismo" deixa tudo em aberto). . — Não prever espaço objetivo de expressão para o aluno; achar que consegue acompanhar desenvolvimento da turma apenas observando as feições dos alunos. — Não combater gozações diante das colocações dos colegas. — Ter "pressa" - cumprir o programa -, não dar tempo de elaboração por parte do aluno. — Sem ambiente participativo (abertura por parte do professor e iniciativa por parte do aluno), não há condições de se mudar a metodologia, Cai-se na mera exposição. — Fazer cobranças formais, decorativas nas avaliações, o que pode levar a que a exposição do aluno seja mera reprodução mecânica da exposição do professor/livro ou ainda à inibição e ao medo. — Boicote por parte do educando: falar demais ou de menos. Conclusão Qual, então, o papel do professor? Já que é o aluno que vai construir o conhecimento, o professor sobra? Não, o professor tem um papel muito importante no seguinte sentido: — Provocar: colocar o pensamento do educando em movimento; por a "máquina" para funcionar; desequilibrar; por aluno para pensar sobre a questão. Propor atividades de conhecimento; provocar situações em que os interesses possam emergir e o aluno possa atuar. Desta forma, terá condições de "triturar", trabalhar, processar as informações e aproveitá-las. Fator "entrópico". — Dispor objetos/elementos/situações: dar condições para que o educando tenha acesso a elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas aos problemas suscitados, superar a contradição entre sua representação e a realidade. Dar indicações, oferecer subsídios, dispor de elementos para "combustível" ("arte" do professor: elementos certos, no momento certo). Propiciar a oportunidade de ação. Propor atividades que favoreçam a elaboração do conhecimento de forma crítica, criativa, significativa e duradoura.
  • 23. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO23 — Interagir com representação do sujeito: solicitar expressão, acompanhar percurso de construção. Se a capacidade analítica do educando não for muito longe, o professor pode entrar, estabelecendo novas contradições entre a representação sincrética e os elementos do objeto não captados pelo sujeito. Ajudar a chegar à elaboração da síntese. No cotidiano da sala de aula, esta postura metodológica poderá ser articulada com estratégias que tenham coerência com o princípio metodológico, como, por exemplo, problematização, exposição dialogada, trabalho de grupo, pesquisa, seminário, experimentação, debate, jogos educativos, dramatização, produção coletiva, estudo do meio, etc. Qualquer que seja a técnica utilizada, deve se submeter ao método. Para isto, é necessário: — Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo. — Expressão das Representações Prévias dos Alunos. — Problematização — Fornecimento de Subsídios — Tempo de Pesquisa — Elaboração de Hipóteses — Expressão das Hipóteses — Confronto de Hipóteses — Superação das Hipóteses menos elaboradas. — Síntese Conclusiva Referência Bibliográfica: VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Auto, 2ª ed. São Paulo, Libertad, 1994. Perfil desejado do Professor2 I-Conceitual  Desenvolvimento e Aprendizagem  Sociedade e Cultura  Finalidades da Educação  Saberes do campo de Conhecimento  Metodologia de Ensino II-Procedimental  Trabalho com o Conhecimento  Relacionamento Interpessoal  Organização da Coletividade  Enfrentamento de situações de conflito e dificuldades na aprendizagem III-Atitudinal  Goste de: o Criança/Gente o Aprender o Ensinar o Trab. em Grupo  Curioso  Vivo/Alegre  Pesquisador  Profundo  Crítico/Criativo  Humilde  Solidário/Generoso 2 Disponível em: http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Pag e13784.htm acessado em 02/02/2015.  Autônomo  Verdadeiro  Não legalista  Enfrenta poder opressor  Acolhedor/Afetuoso  Atento/Que cuida  Firme/Determinado  Posicionado  Vigoroso  Sensível  Interessado pela vida/destino dos alunos  Alegra-se com crescimento do discípulo  Inteiro em sala  Apaixonado pelo que faz... Alguns Saberes Necessários aos Docentes (além dos específicos Pedagógicos)  Epistemologia/Teoria do Conhecimento aplicada à Educação  Raízes da Cultura Brasileira  História da Infância e da Juventude  Sociologia da Família  Midiologia  Teoria da Atividade Humana  História da Profissão Docente  Psicodrama  Música/Dança  Desenvolvimento Moral  Ludologia  Elementos de Neurociência  Gestão  Saúde Vocal  Antropologia  Psicanálise e Educação
  • 24. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO24  Filosofia  Problemas Teológicos do Homem Contemporâneo  Espiritualidade  Estética Educativa  Ética Educativa  Deontologia/Ética Profissional  História  Economia Política  Linguística  Sociologia  Psicologia Social  Desenvolvimento Sustentável  Elementos de Fonoaudiologia  Noções de Grego  Noções de Latim  Noções de Direito  Alfabetização 3 ROTEIRO DE AULA ADOTADO PELO IEPPEP INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PRÁTICA DE FORMAÇÃO PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA - PLANO DE AULA PROFESSORES(AS) EM FORMAÇÃO:____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ PROFESSORA ORIENTADORA: _____________________________________________________________ CMEI OU CEI:____________________________________________________________________________ TURMA: ___________________ FAIXA ETÁRIA : _____________________________ ANO LETIVO: 2015 1 DIAGNÓSTICO 1.1 Sobre Instituição Campo de Estudo: 1.2 Sobre a Comunidade Escolar 1.3 Sobre a Turma onde será desenvolvida a Ação Docente: 2 PLANOS DE AÇÃO DOCENTE 2.1 PLANO DE AÇÃO DOCENTE Nº 01 ou 02... 2.2 ÁREA DE CONHECIMENTO OU ÁREA DE FORMAÇÃO:__________________________________________ 2.3 CONTEÚDO(S):______________________________________________________________________ 2.4 C. H.:________ DATA:______________ TURNO:________________ HORÁRIO: ___________________ 3 OBJETIVOS: 3.1 Objetivo Geral 3.2 Objetivos Específicos 4 MOBILIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO — Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo. — Expressão das Representações Prévias dos Alunos. — Problematização — Fornecimento de Subsídios — Tempo de Pesquisa — Elaboração de Hipóteses — Expressão das Hipóteses 5 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO — Confronto de Hipóteses — Superação das Hipóteses menos elaboradas. — Síntese Conclusiva 6 REFERÊNCIAS 7 ANEXOS
  • 25. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO25 1. Plano de ação da Oficina Pedagógica INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PRÁTICA DE FORMAÇÃO PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA - OFICINA PEDAGÓGICA PROFESSORES(AS) EM FORMAÇÃO:____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ PROFESSORA ORIENTADORA: _____________________________________________________________ CMEI OU CEI:____________________________________________________________________________ TURMA: ___________________ FAIXA ETÁRIA : _____________________________ ANO LETIVO: 2015 PROFESSORA DA CLASSE: ____________________________________________________________________ 1 DIAGNÓSTICO 1.1 Sobre Instituição Campo de Estudo 1.2 Sobre a Comunidade Escolar 1.3 Sobre a turma e a sala de aula onde será desenvolvida a oficina pedagógica: 2 ÁREA DE FORMAÇÃO HUMANA: ____________________________________________________________ 2.1 Conteúdo(s):____________________________________________________________________________ 2.2 Carga Horária: ____h____min DATA:____/____/2015 TURNO:_____________________________ 2.3 Horário de realização da atividade pedagógica: ________________________________________________ 3 OBJETIVOS 3.1 Objetivo Geral 3.2 Objetivos Específicos 4 MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO 5 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 6 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO 7 REFERÊNCIAS 8 ANEXOS Os itens 4 e 5 podem ser agrupados conforme a proposta de trabalho, principalmente, quando se trata de trabalho no berçário.
  • 26. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO26 UNIDADE I – METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR João Luiz Gasparin – DTP/UEM. INTRODUÇÃO O Curso de Atualização de Docentes de 5ª a 8ª série, realizado na Universidade Estadual de Maringá nos anos de l993 e l994, possibilitou-nos iniciar uma nova Metodologia de Ensino através da qual buscamos desenvolver um trabalho mais participativo na construção do conhecimento em sala de aula. O ponto de partida do curso e de nosso estudo foram o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná e o Projeto de Avaliação da Proposta Curricular da Habilitação Magistério – Proposta da Disciplina didática. As diretrizes desses documentos têm como fundamento teórico-metodológico o materialismo histórico do qual se origina a pedagogia histórico-crítica, que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialética de construção sócio individualizada do conhecimento. Após esse primeiro curso, já ministramos dezenas de outros envolvendo os três graus de ensino. Nesses cursos desenvolvemos os seguintes passos metodológicos: 1 – Realização de breves estudos sobre as teorias educacionais conhecidas como Tradicional, Escolanovista e Tecnicista. Estas nos possibilitam conhecer as expressões pedagógicas que marcaram as propostas educacionais em diversos momentos históricos. 2 – Análise da proposta de Pedagogia Histórico-Crítica, apresentada por Saviani em seu livro Escola e Democracia. O estudo dessa teoria mostra-nos como ela incorpora e supera as anteriores e se constitui uma via teórico-metodológica consistente e viável, possibilitando ao aluno um engajamento total na construção de seu conhecimento. 3 – Tradução da Pedagogia Histórico-Crítica para a prática docente como forma de planejamento de conteúdos e de atividades escolares e também como método de trabalho cotidiano em sala de aula. Cada curso desenvolve-se segundo o método: prática- teoria-prática. Isto significa partir sempre da prática social empírica atual, contextualizando-a, passando, em seguida, à teoria que ilumina essa prática cotidiana, a fim de chegar a uma nova prática social mais concreta e coerente. Os resultados obtidos até o presente são incipientes, porém animadores, uma vez que o trabalho desenvolvido pelos professores em seu dia-a-dia escolar, após os cursos, tentando por em prática essa metodologia, mostra que ela é possível e de muito interesse para os educandos, pois eles são permanentemente desafiados a participarem ativamente na construção de seu conhecimento. FONTE: http://www.consciencia.net/wp- content/uploads/MafaldaAnoNovo.jpg PASSOS DA METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA Todos os cursos se iniciam pela descrição da última aula que cada participante ministrou. Analisam-se, em seguida, as diversas aulas à luz das teorias educacionais a fim de os professores começarem a perceber onde se situa sua ação pedagógica. Passa-se, então, ao estudo detalhado da Pedagogia Histórico-Crítica e de sua tradução para a prática docente. A parte final de cada curso consiste em planejar, segundo a nova proposta metodológica, um tópico do conteúdo específico que cada um dos professores participantes desenvolverá com seus alunos na escola em que atua. O resultado do planejamento se expressa num plano de unidade onde se busca traduzir para a prática do cotidiano escolar a nova perspectiva de trabalho. A fim de mais claramente 26onsequências o processo pedagógico que levamos a efeito no
  • 27. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO27 estudo teórico-prático dessa teoria, descreveremos, resumidamente, cada uma das cinco fases em que se divide a proposta metodológica da Pedagogia Histórico- Crítica, evidenciando como entendemos que cada um desses passos deva ser traduzido para a prática escolar. 1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL Saviani (1991:79-80) ao explicitar essa primeira fase de seu método pedagógico afirma que ela é o ponto de partida de todo o trabalho docente. Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo que será trabalhado pelo professor. É a percepção que o educando possui sobre o tema de estudo. Freqüentemente é uma visão de senso comum, empírica, geral, um tanto confusa, sincrética, onde tudo, de certa forma, aparece como natural. O professor, por seu lado, posiciona-se em relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais sintética. A diferença entre os dois posicionamentos deve-se, entre outras razões, ao fato de o professor, antes de iniciar seu trabalho com os alunos, já ter realizado o planejamento de suas atividades, onde vislumbrou todo o caminho a ser percorrido. Isso lhe possibilita conduzir o processo pedagógico com segurança dentro de uma visão de totalidade. Esse passo se caracteriza por ser uma preparação e uma mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É uma primeira leitura da realidade, ou seja, o contato inicial com o tema a ser estudado.(Vasconcelos,1993:44). O professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado. Dialoga com eles sobre esse tema buscando verificar qual o domínio que já possuem e que uso fazem na prática social cotidiana. Realiza um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática; mostra aos alunos o quanto já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do conteúdo que será trabalhado; evidencia que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula, já está presente na prática social como parte constitutiva dela. Esta fase consiste em desafiar os alunos a mostrarem o que já sabem sobre cada um dos itens que serão estudados. O levantamento sobre a prática social do conteúdo é sempre feito a partir do referencial dos alunos. Esta forma de encaminhamento mostra aos educandos que eles já conhecem na prática o conteúdo que a escola pretende lhes ensinar. A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. É a conscientização do que ocorre na sociedade relativamente àquele tópico a ser trabalhado. Mas como trabalhar com a prática social, com essa leitura da realidade, em cada campo específico do conhecimento? Entendemos que essa é uma tarefa que cada professor, em sua área, deve aos poucos descobrir a fim de criar um clima favorável para a construção do conhecimento. Para a realização dessa primeira fase os cursistas constituem equipes de estudo por disciplinas ou áreas afins. Sua primeira tarefa consiste na definição dos conteúdos ( unidade, tópicos e subtópicos) que seriam trabalhados posteriormente com seus alunos. Ainda que na 27onsequên formal do plano os conteúdos apareçam listados na segunda fase do processo, ou seja, na Instrumentalização, na prática escolar, porém, eles são o ponto inicial do trabalho pedagógico. De posse dos itens de conteúdo que efetivamente se espera desenvolver, cada equipe inicia a elaboração de uma grande quantidade de perguntas sobre cada tópico a ser estudado. Na prática cotidiana essa tarefa será realizada pelo professor e seus respectivos alunos em sala de aula. Para a construção dessas questões, no momento de planejamento, os professores colocam-se no papel de alunos, buscando prever quais perguntas eles fariam, levando em conta o domínio e uso do conteúdo na vida social dos educandos. Esse trabalho consiste no levantamento e listagem de questões da vivência cotidiana do educando sobre o conteúdo a ser ministrado. É a demonstração daquilo que o aluno já sabe e a explicitação de que já existe em sua prática social o conteúdo escolar. É a mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É sua visão sobre o conteúdo até aquele momento.
  • 28. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO28 2 – PROBLEMATIZAÇÃO Esse passo se constitui o elo entre a Prática Social e a Instrumentalização. É a “identificação dos principais problemas postos pela prática social. (...) Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em 28onsequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991:80). O conhecimento de que estamos falando são os conteúdos historicizados. Para fins desse estudo, delimitamos e entendemos que os principais problemas postos pela prática social são os relativos aos conteúdos que estão sendo trabalhados numa determinada unidade do programa. Os “principais problemas” são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que precisam ser resolvidas , não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. Para isso se torna necessário definir quais conteúdos os educadores e os educandos precisam dominar para resolver tais problemas, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual. A problematização tem como finalidade selecionar as principais questões levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. Essas questões orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos. Essa fase consiste, na verdade, em selecionar e discutir problemas que tem sua origem na prática social, descrita no primeiro passo desse método, mas que se ligam e procedem ao mesmo tempo também do conteúdo a ser trabalhado. Serão, portanto, grandes questões sociais, mas limitadas ao conteúdo da unidade que está sendo trabalhada pelo professor. A problematização é o questionamento do conteúdo relacionado à prática social, em função dos problemas que precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas. Relacionando o conteúdo com a prática social definem- se as questões que através desse conteúdo específico podem ser encaminhadas e resolvidas. Elabora-se uma série de perguntas que orientam a análise e apropriação do conteúdo. O processo ensino-aprendizagem, neste caso, está em função das questões levantadas na prática social e retomadas de forma mais profunda e sistematizada nessa segunda fase. Nessa etapa do processo duas são as tarefas principais: 1 - Determinação dos conteúdos em suas dimensões científica, social e histórica. 2 – Levantamento, em cada tópico ou subtópico, das principais questões da prática social, diretamente relacionadas aos conteúdo, levando em conta as três dimensões apontadas. Para a execução de cada um desses passos há que tomar o conteúdo do programa elaborado e levantar junto com os alunos as questões sociais básicas que abrangem o conteúdo a ser desenvolvido. Como o conteúdo será trabalhado levando-se em conta as dimensões científica, social e histórica, as perguntas que forem elaboradas devem expressar a mesma perspectiva. Como forma prática para selecionar as questões fundamentais proceda-se da seguinte maneira: repita-se cada item do conteúdo e, em seguida, formule-se junto com os alunos, questões que abranjam a totalidade desse tópico nas dimensões assinaladas. As perguntas selecionadas serão respondidas na fase da Instrumentalização quando os alunos estarão efetivamente construindo de forma mais elaborada seu conhecimento. A Problematização é o fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento. 3 – INSTRUMENTALIZAÇÃO Esta fase, segundo Saviani (1991:103) consiste na apreensão “dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. (...) Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem”. É o momento de evidenciar que o estudo dos conteúdos propostos está em função das respostas a serem dadas às questões da prática social que foram consideradas fundamentais na fase da Problematização.
  • 29. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO29 A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica. Em cada área de conhecimento, os professores utilizarão as formas e os instrumentos mais adequados para a apropriação construtiva dos conteúdos. Em sentido prático, retomam-se os conteúdos e, a cada tópico, especificam-se os processos e os recursos que serão utilizados para a efetiva incorporação dos conteúdos, não apenas como exercício mental, mas como uma necessidade social. Cada tópico que vai sendo trabalhado deverá responder às questões que a partir dele foram levantadas e selecionadas na Problematização. Este é o momento do método que faz passar da síncrese à síntese a visão do aluno sobre o conteúdo escolar presente em sua vida social. Essa etapa consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir, explicar, etc. Na Instrumentalização o educando e o professor efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato para o concreto. 4 – CATARSE Uma vez incorporados os conteúdos e os processos de sua construção, ainda que de forma provisória, é chegado o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão. Esta é a fase em que o educando manifesta que assimilou, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho em função das questões anteriormente enunciadas. Agora ele traduz oralmente ou pôr escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver a prática social. É capaz de 29onsequ-la em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e estruturado. É a síntese que o aluno efetua, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção no todo social. O educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram a construção do conhecimento. Esta é a nova maneira de entender a prática social. É o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não os conteúdos trabalhados. Segundo Saviani (1991:80-1) “catarse é a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu.(...) O momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese”. Conforme Wachowicz (1989 :107), a catarse “é a verdadeira apropriação do saber por parte dos alunos”. Na catarse o aluno mostrará que a realidade que ele conhecia antes como “natural”, não é exatamente desta forma, mas é “histórica”, porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas implícitas ou explícitas, atendendo a necessidades sócio- econômicas históricas, situadas, desses mesmos homens. Este é o momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno, que expressa como se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, passou da síncrese à síntese. É a avaliação da aprendizagem do conteúdo, entendido como instrumento de transformação social. Como o aluno mostrará que aprendeu? Neste momento são montados os instrumentos e definidos os critérios que mostram o quanto o aluno se apropriou de um conteúdo particular como uma parte do todo social. Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser realizada de maneira informal, ou formal. No primeiro caso, o aluno, por iniciativa própria, manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os
  • 30. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO30 métodos na perspectiva proposta pelas questões da Problematização. No segundo, o professor elabora as questões que deverão oferecer ao educando a oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo aprendido. FONTE: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/dicas_moni ca_06.jpg 5 – PRÁTICA SOCIAL FINAL O ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica é o retorno à Prática Social. Conforme Saviani (1991:82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui “o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica...”. Professor e alunos se modificaram intelectual e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que 30onsequências, passando de um estágio de menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão dessas mesmas concepções dentro da totalidade. Este é o momento em que docente e educandos elaborarão um plano de ação a partir do conteúdo que foi trabalhado. É a previsão do que aluno fará e como o desempenhará pôr ter aprendido um determinado conteúdo. É o seu compromisso com a prática social, uma vez que esse método de estudo tem como pressuposto a articulação entre educação e sociedade. O passo final desta proposta didático-pedagógica consiste basicamente de dois pontos: a) Nova postura mental do aluno frente à realidade estudada. É a nova maneira de compreender o conteúdo estudado situando-o de maneira histórico-concreta na totalidade. b) Proposta concreta de ação por ter aprendido um determinado conteúdo. É o compromisso concreto do aluno. É o que ele fará na vida prática, em seu cotidiano, tanto individualmente como coletivamente. Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto a ações intelectuais quanto a trabalhos manuais, físicos. A prática Social Final é o momento da ação consciente do educando na realidade em que vive. CONCLUSÃO A proposta metodológica da Pedagogia histórico- crítica é um caminho de apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola é uma expressão de necessidades sociais historicamente situadas. Esse conteúdo é reapropriado e reelaborado pelo aluno através do processo pedagógico e retorna agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transformação da realidade. Os passos pedagógicos de construção do conhecimento escolar, apresentados aqui de maneira formal , aparecem como se fossem independentes e estanques, mas, na realidade prática eles constituem um todo indissociável e dinâmico, onde cada fase interpenetra as demais.
  • 31. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO31 Assim, a Prática Social Inicial e Final são o contexto de onde provém e para onde retorna o conteúdo reelaborado pelo processo escolar. A Problematização, a Instrumentalização e a Catarse são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social. BIBLIOGRAFIA 1. CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Curitiba, 1992. 2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2ªed.- Campinas, SP:Autores Associados,2003. 3. PROJETO DE AVALIAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DA HABILITAÇÃO MAGISTÉRIO – Proposta da Disciplina Didática. Curitiba, SEED, 1989. 4. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Paulo, Cortez, 1991. 5. VASCONCELOS, Celso dos. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo, Libertad – Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993. 6. WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialética na Didática. Campinas, Papirus, 1989. SÍNTESE DA METODOLOGIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA 1º passo PRÁTICA SOCIAL INICIAL: Iniciar as atividades apresentando aos alunos os objetivos, os tópicos e subtópicos da unidade que se pretende estudar, e em seguida, dialogar com os alunos sobre os mesmos, Os alunos mostram sua vivência do conteúdo, isto é, o que já sabem sobre o tema a ser trabalhado e perguntam tudo que gostariam de saber sobre o novo assunto em pauta, e tudo será anotado pelo professor. A prática social inicial pode ser feita como um todo no início da unidade e retomada, em seus aspectos específicos, a cada aula, conforme o conteúdo a ser trabalhado. Ou, a cada aula, o professor destaca a prática social específica do conteúdo que vai trabalhar naquele dia. 2º passo PROBLEMATIZAÇÃO: Identificar os principais problemas postos pela prática e pelo conteúdo curricular, seguindo-se uma discussão sobre eles, a partir daquilo que os alunos já conhecem; Explicar que o conhecimento (conteúdo) vai ser construído (trabalhado) nas dimensões conceitual, científica, social, histórica, econômica, política, estética, religiosa, ideológica, etc., transformadas em questões problematizadoras. 3º passo INSTRUMENTALIZAÇÃO: É a apresentação sistemático-dialógica do conteúdo científico, contrastando-o com o cotidiano e respondendo às perguntas das diversas dimensões propostas. É o exercício didático da relação sujeito-objeto pela ação do aluno e mediação do professor. É o momento da efetiva construção do novo conhecimento. 4ºpasso CATARSE: Representa a síntese do aluno, sua nova postura mental; a demonstração do novo grau de conhecimento a que chegou, expresso pela avaliação espontânea ou formal. 5° passo PRÁTICA SOCIAL FINAL: É a manifestação da nova atitude prática do educando em relação ao conteúdo aprendido, bem como do compromisso em pôr em execução o novo conhecimento. É a fase das intenções e propostas de ações dos alunos.
  • 32. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO32 QUADRO SÍNTESE DO PERCURSO PEDAGÓGICO NA APRENDIZAGEM MARX PRÁTICA TEORIA PRÁTICA VYGOSTKY NÍVEL DE DESENVOLVI- MENTO ATUAL ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO O estudante precisa da ajuda de alguém. O Professor é necessário. Neste momento mediamos à aprendizagem NOVO NÍVEL DE DESENVOLVI-MENTO ATUAL SAVIANI PRÁTICA SOCIAL PROBLEMATIZAÇÃO INSTRUMENTA-LIZAÇÃO CATARSE PRÁTICA SOCIAL GASPARIN Prática inicial do conteúdo Problematização Instrumentalização Catarse Prática final do conteúdo  Momento do diagnóstico onde o Professor percebe:  O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica.  Desafio: o que o aluno gostaria de saber a mais?  Identificação e discussão dos principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.  O professor mobiliza a atenção dos estudantes para o tema proposto.  Estabelece as dimensões do conteúdo a serem trabalhadas, relacionadas com as demais áreas do conhecimento.  Ações docentes e discentes para construção do conhecimento.  Passo a passo da aula, com as atividades a serem realizadas; como as questões principais levantadas na problematização serão trabalhadas e suas relações com as dimensões. Anexando os materiais necessários.  Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.  O professor trabalha o conhecimento científico.  Elaboração e expressão teórica da síntese, da nova postura mental.  O professor poderá propor atividades para perceber o nível de compreensão do tema proposto.  Avaliação: deve atender às dimensões e aos objetivos.  Intenções do aluno e a nova atitude sobre o conteúdo e da forma de agir.  Ações do aluno.  O Professor discutirá com a turma atitudes e ações individuais e/ou coletivas que podem ser assumidas diante dos problemas levantados na prática inicial do conteúdo, tendo em vista uma transformação social (do pessoal para o coletivo). Observação: Quadro baseado nas pesquisas do Professor Gasparin, com comentários pessoais nossos.
  • 33. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO33 EXEMPLO DE PLANO DE AULA: A ÁGUA NA HISTÓRIA DOS POVOS INFORMAÇÕES DA AULA O que o aluno poderá aprender com esta aula Conhecer a importância da água na história da humanidade. Noções básicas sobre os sistemas de drenagens. Saneamento básico e saúde pública Duração das atividades: 2 a 3 aulas Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno: Ciclos da água Disponível para download: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/showLesson.action?lessonId=521&myPrivateLesson=true Data de publicação: 27/08/2008 ESTRUTURA CURRICULAR Ensino Fundamental Inicial | Ciências Naturais | Ambiente Ensino Fundamental Final | Meio Ambiente | Natureza cíclica da Natureza Nome: ROSANGELA MENTA MELLO Instituição: WOLFF KLABIN C E FUND MEDIO NORMAL UF: Paraná Colaborador: Eziquiel Menta ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA AULA Esta aula foi baseada no roteiro proposto pelo Prof. João Luiz Gasparin. Livro: GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. São Paulo: Autores Associados, 2007. Iniciar as atividades dialogando com os estudantes, no sentido de registrar o que os alunos já sabem o uso da água em sua comunidade. Neste primeiro momento é importante que o Professor estimule sua turma a participar, sugerindo que entrevistem seus país, avós e moradores antigos da comunidade, relatando sobre o histórico da comunidade e o saneamento básico. Observe, também, o nível de compreensão da turma em relação aos ciclos da água. A seguir anote quais as curiosidades que os estudantes possuem sobre o tema proposto. Diante das questões levantadas pela turma, vamos definir as que são mais significativas para o estudo da água na história dos povos. É importante que neste momento, o professor faça um desafio, ou seja, estabeleça uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento. Sugestões de questões que podem ser colocadas no quadro de giz para incentivar a turma a iniciar o tema e levantar novos questionamentos:
  • 34. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND. Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO34 Dimensão científica: Qual a importância do saneamento básico para a qualidade de vida da população? Que doenças são causadas pela falta de saneamento básico? O que é drenagem? Dimensão histórica: Qual a importância da água para a evolução da humanidade? Como eram os sistemas de drenagens na antiguidade? Dimensão social: Como as populações se estabelecem ao longo dos rios, lagos, mares? Existem diferenças entre as classes sociais e econômicas na localização dentro da cidade? Podem-se questionar as condições de vida das populações ribeirinhas. Solicitar à turma que converse com seus pais, avós, pessoas da comunidade para descobrirem como a água tem sido importante em sua comunidade, quais as concepções do senso comum sobre este tema, quais as concepções religiosas sobre a água para o ser humano, etc. Trazer as anotações para a próxima aula Esta atividade vem complementar a aula sobre o “Ciclo da água" (”isponível em http://br.youtube.com/watch?v=g26Wk4gpkws) Para retomar o conteúdo dos ciclos da água, sugerimos o vídeo: We Will Rock You - y–utube: http://br.youtube.com/watch?v=bG6t6N4zKQo. Após breve discussão, ligar este tema com a evolução de nosso planeta. Atividade 1 É importante que os estudantes conheçam como a humanidade vem utilizando a água no decorrer da história. Sugerimos que o Professor pesquise sobre este tema e o adapte ao nível de escolaridade de sua turma. Sugerimos o Capítulo 1 da publicação "MI“RODRENAGEM - u– estudo inicial", ”rof. Carlos Fernandes, disponível em http://www.dec.ufcg.edu.br/saneamento/HDren_01.html onde