Taller Vigotsky en el Aula, por la Dra. Wanda Rodríguez. Presentado en el Tercer Simposio sobre la Tutoría para el Desarrollo Humano, Facultad de Psicología UANL. Marzo de 2009

1. Vygotski en el aula: Teoría y
práctica de una pedagogía de
orientación histórico-cultural
Wanda C. Rodríguez Arocho
Universidad de Puerto Rico
Taller en Universidad Autónoma de Nuevo León
Monterrey, México
13-15 de marzo de 2009

2. Objetivos del Taller
• Examinar las bases filosóficas y los
conceptos básicos del modelo propuesto
por Vygotski para explicar el desarrollo
humano
• Presentar y discutir algunas aplicaciones
de este modelo a la práctica educativa
• Analizar las implicaciones de la propuesta
vygotskiana para la práctica educativa

3. Ejercicio I
• Exploración de exposición y dominio de los
participantes a la perspectiva
históricocultural y formación de grupos a
partir de ello
• Exploración de sus expectativas para taller
• Exploración de qué entienden por
desarrollo humano y qué entienden por
tutoría

4. Programa de Actividades
• Exposición sobre el trasfondo histórico-
filosófico de la obra de Vygotski
• Discusión de conceptos fundamentales en
la concepción vygotskiana a partir de
textos originales
• Presentación y discusión de aplicaciones
• Implicaciones de la aplicación del enfoque
histórico-cultural a la educación

5. Vygotski habla de la
genialidad
• “Cada inventor, aún un genio, es
siempre el producto de su tiempo y su
ambiente. Su creatividad emana de
las necesidades que se crearon antes
de él, y descansa en aquellas
posibilidades que, nuevamente,
existen fuera de él” (Vygotski, 1930,
en van der Veer & Valsiner, 1991,
p.xi).

6. Vygotski habla de la
genialidad
• “Mientras que la herencia posibilita la
genialidad, sólo el medio social hace
realidad esa posibilidad y crea al genio.
Todo gran descubrimiento o invento o
cualquier otra manifestación genial es
preparada en el transcurso del desarrollo
que la precede, es condicionada por el
nivel cultural de la época, sus demandas y
exigencias” (Vygotski, 1929/1998, p.11).

7. El contexto
históricocultural
• Gran Revolución de Octubre de 1917
– Antecedentes y consecuencias
– La influencia de Marx y Engels
• Clima intelectual
– Desarrollos en la ciencias
– Desarrollos en las artes

8. La Influencia de Marx
• Monismo materialista, consideración de las
funciones psíquicas como producto de la materia
organizada.
• Irreductibilidad de los fenómenos psíquicos a
fenómenos fisiológicos.
• Naturaleza social de las relaciones humanas y la
naturaleza idealista de la psicología tradicional
que las ignoraba en sus explicaciones.
• Naturaleza cambiante de la realidad física y
social, de la interconexión universal de los
fenómenos y del carácter emergente de la síntesis
dialéctica.

9. La Influencia de Marx
• Interaccionismo. El análisis de la
conciencia debe comenzar por con la
actividad práctica. La conciencia se
construye en las interacciones del sujeto
con el mundo y es un atributo de la relación
sujeto-objeto.
• Funcionalismo. Los componentes básicos de
un análisis de la actividad práctica tiene
debe interpretarse de manera funcional.

10. La Influencia de Marx
• Naturaleza dialéctica de la conciencia. La
conciencia cambia en la medida de que
organización de la actividad práctica cambia, lo
que plantea que un estudio adecuado de la
conciencia tiene que ser histórico o genético.
• Naturaleza y cultura. Nuevos niveles de
organización de la actividad práctica y la
conciencia presuponen diferentes principios de
organización y desarrollo humanos.

11. Frederich Engels:
Dialéctica de la Naturaleza
• La conciencia no pude ser considerada ni
como una expresión inmaterial del espíritu
ni como un epifenómeno intrascendente,
sino como una función compleja de la
materia, capaz de un reflejo activo de lo
real (reflejo creador) y organizada en una
actividad de transformación mediata (a
através de los medios) de la materia; pero
capaz, a la vez, de reorganizar a un nivel
superior todas las funciones dependientes
de ellas.

12. Frederich Engels:
Transformación del mono en
hombre
• El empleo de instrumentos y la
necesidad de cooperación y trabajo
en común jugaron un papel definitivo
en la transformación evolutiva de la
mente animal en conciencia humana.
• La trasformación (el desarrollo
humano) es, entonces, cualitativa,
instrumental, signiticativa,
interactiva e imposible sin la
mediación.

13. El Problema
• “Parece sorprendente que la ciencia
psicológica haya evadido la idea de
que muchos de los procesos mentales
son sociales e históricos en su origen,
o que importantes manifestaciones de
la conducta humana son directamente
moldeadas por las prácticas básicas
de la actividad humana y las formas
actuales de la cultura” (Luria, 1976, p.
3).

14. Análisis del Problema
• Vygotski escribió su texto Historia del
desarrollo de las funciones psíquicas
superiores entre 1929 y 1931, pero no fue
publicado hasta 1960. Esto es, 26 años
después de su muerte.
• El mismo presenta “la explicación más
completa y detallada de la concepción
histórica del desarrollo que tenía Vygotski”
(Rivière, 1984, p.73).

15. El problema de la funciones
psíquicas superiores en
palabras de Vygotski
… Decimos que la concepción tradicional sobre
•
el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores es, sobre todo, errónea y unilateral
porque es incapaz de considerar estos hechos
como hechos del desarrollo histórico, porque los
enjuicia unilateralmente como procesos y
formaciones naturales, confundiendo lo natural y
lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y
lo social en el desarrollo psíquico del niño; dicho
brevemente, tiene una comprensión errónea de
los fenómenos psíquicos que estudia” (Vygotski,
1931/1995, p.12).

16. El problema de la funciones
psíquicas superiores en
palabras de Vygotski
• ..Lo dicho permite acercar tres
conceptos fundamentales en nuestro
estudio: el concepto de la función
psíquica superior, el concepto del
desarrollo cultural de la conducta, y
el dominio de los propios procesos
de comportamiento (Vygotski,
1931/1995, p.19).

17. El problema de la funciones
psíquicas superiores en
palabras de Vygotski
• El concepto de estructura se aplica
por igual a todas las formas de la
conducta y de la psique. Pero a la
luz, mejor dicho a la oscuridad de la
estructura, todos los gatos son
pardos: la diferencia radica en que
se sustituye una sola ley eterna de
la naturaleza—la ley de asociación—
por otra igual de eterna—la ley de la
estructura.

18. El problema de la funciones
psíquicas superiores en
palabras de Vygotski
• No existen conceptos que correspondan a
lo cultural, a lo histórico de la conducta
humana. El concepto de estructura va
penetrando gradualmente en la fisiología
de la actividad nerviosa, se adentra luego a
mayor profundidad—en la física, y lo
histórico (todo lo cultural es histórico)
vuelve a diluirse en lo natural, lo cultural en
natural (Vygotski, 1931/1995 p.21).

19. El problema de la funciones
psíquicas superiores en
palabras de Vygotski
• El concepto de <<desarrollo de las
funciones psíquicas superiores>> y el
objeto de nuestro estudio abarcan dos
grupos de fenómenos que a primera vista
parecen completamente heterogéneos
pero que de hecho son dos ramas
fundamentales, dos causas de desarrollo
de las formas superiores de conducta que
jamás se funden entre sí aunque están
indisolublemente ligadas.

20. El problema de la funciones psíquicas
superiores en palabras de Vygotski
• Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio
de los medios externos del desarrollo cultural y
del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el
cálculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos
de desarrollo de las funciones psíquicas superiores
especiales, no limitadas ni determinadas con
exactitud, que en la psicología tradicional se
denominan como atención voluntaria, memoria
lógica, formación de conceptos, etc. Tantos unos
como otros, tomados en conjunto forman lo que
calificamos como las formas superiores de
comportamiento del niño (Vygotski, 1931/1995
p.29).

21. El problema de la funciones
psíquicas superiores en palabras de
Vygotski
[En referencia al concepto de “desarrollo
•
cultural de la conducta”], Vygotski señala:
…Pero, antes debemos exponer la breve
deducción—legítima a nuestro parecer—que
cabe hacer de la digresión anterior: la cultura
origina formas especiales de conducta, modifica
la actividad de las funciones psíquicas, edifica
nuevos niveles en el sistema de comportamiento
humano en desarrollo. Es un hecho fundamental
y cada página de la psicología del hombre
primitivo que estudia el desarrollo psicológico
cultural en su forma pura, aislada, nos convence
de ello.

22. El problema de la funciones
psíquicas superiores en palabras de
Vygotski
• En el proceso del desarrollo histórico, el
hombre social modifica los modos y
procedimientos de su conducta,
transforma sus inclinaciones naturales y
funciones, elabora y crea nuevas formas de
comportamiento específicamente
culturales (p.34)….

23. El problema de la funciones
psíquicas superiores en palabras de
Vygotski
• La nueva forma de correlación con el medio
ha surgido con la presencia de
determinadas premisas biológicas pero que
a la vez sobre pasado los límites biológicos,
tuvo que originar un sistema de conducta
radicalmente distinto, cualitativamente
diferente, organizado de otra
manera….(Vygotski, 1931/1995,
• p. 35)

24. El problema de la funciones
psíquicas superiores en
palabras de Vygotski
• …Con esto no pretendemos decir, ni
mucho menos, que la ontogénesis
repita o reproduzca en alguna forma
o algún grado la filogénesis ni que sea
paralela a ella. Nos referimos a algo
completamente distinto que tan sólo
una mente ociosa puede considerar
como un retorno a la ley biogenética
(Vygotski, 1931/1995, p.35)

25. Ejericio II
• Lectura de la Ley general del desarrollo
• Discusión en subgrupos para:
– Resumir la idea central en la cita
– Generar preguntas
– Aclarar dudas (para lo que puede usarse lo ya
discutido y otra información que se tenga)
– Hacer predicciones con respecto a lo que
implica esta proposición para la educación

26. La Contribución Teórica: Ley
Genética General del Desarrollo
• Podemos formular la ley genética general
del desarrollo cultural del niño del
siguiente modo: toda función en el
desarrollo cultural del niño aparece en
escena dos veces, en dos planos; primero,
en el plano social y después en el
psicológico, al principio entre los hombres
como categórica interpsíquica y luego en el
interior del niño como categoría
intrapsíquica.

27. La Ley Genética General
del Desarrollo (2)
• Lo dicho se refiere por igual manera a
la atención voluntaria, a la memoria
lógica, a la formación de conceptos y
al desarrollo de la voluntad. Tenemos
pleno derecho a considerar la tesis
expuesta como una ley, pero el paso,
naturalmente, de lo externo a lo
interno, modifica el propio proceso,
transforma su estructura y sus
funciones.

28. La Ley Genética General
del Desarrollo (3)
• Detrás de todas las funciones superiores y
sus relaciones se encuentran
genéticamente las relaciones sociales, las
auténticas relaciones humanas. …. Por ello,
el resultado fundamental de la historia del
desarrollo de las funciones psíquicas
superiores podría denominarse como la
sociogénesis de las formas superiores del
comportamiento (Vygotski, 1931/1995, p.
150).

29. Preguntas para reflexión
y discusión
• ¿Cómo compara la concepción del
desarrollo que ofrece Vygotski con
las que encontramos en el ejercicio?
• ¿Qué implicaciones tiene esta
concepción del desarrollo para la
educación?

30. La Relación Desarrollo
Cognitivo-Aprendizaje
aprendizaje no es desarrollo; sin embargo, el
• …el
aprendizaje apropiadamente organizado resulta en
desarrollo mental y pone en movimiento una
variedad de procesos evolutivos que serían impo-
sibles aparte del aprendizaje. Así, el aprendizaje
es un aspecto necesario y universal en el proceso
de desarrollar funciones psicológicas cultural-
mente organizadas y específicamente humanas
(Vygotski, 1978, p. 90).

31. Aprendizaje
• Es una actividad histórica y culturalmente
mediada que implica un complejo de
diversos procesos de adquisición de
experiencia que resultan en cambios
cualitativos y cuantitativos en las
estructuras psíquicas y físicas del sujeto
(Hedegaard & Lompscher, 1999).

32. Educación
• Comprende tanto la enseñanza como el
aprendizaje.
• La pedagogía, la didáctica y la instrucción
son las actividades en que se expresa la
educación.
• Es el medio por excelencia para la
construcción cultural.

33. Desarrollo Humano y Educación
en el enfoque de Vygotski
• …“la concepción de Vygotski del
desarrollo es, al mismo tiempo, una
teoría de la educación” (Bruner, 1961,
p. v).

34. Desarrollo Humano y Educación
en el enfoque de Vygotski
• La principal contribución de Vygotski fue
desarrollar un enfoque general que llevó a
la educación, en tanto actividad humana
fundamental, a integrase de lleno en una
teoría del desarrollo psicológico. La
pedagogía humana, en todas sus formas, es
la característica definitoria de su enfoque,
el concepto central de su sistema (Moll,
1990, p.15)

35. El significado del término
pedagogía (Daniels, 2001,p. 1)
• Debe construirse en referencia a las
prácticas sociales que moldean y forman el
desarrollo cognitivo, afectivo y moral de
los individuos.
• Debe tomar cuenta cómo factores sociales,
culturales, históricos e institucionales
impactan los procesos de ensañanza y
aprendizaje.

36. El significado del término
pedagogía (Daniels, 2001,p. 1)
• Debe considerar que los procesos de
enseñanza y aprendizaje no sólo
orientan los resultados de estándares
educativos, según determinados y
evaluados por criterios de calidad
académica establecidos
institucionalmente, sino la formación
de subjetividades e identidades.

37. El significado del término
pedagogía (Daniels, 2001,p.5)
• La pedagogía no es y nunca ha sido
políticamente indiferente, porque,
queríendolo o no, por medio de su propio
trabajo en la psiquis, siempre ha adoptado
un patrón social particular, una línea
política, de acuerdo con la clase social
dominante que ha guidado sus intereses
(Vygotski, 1997b, p. 348).

38. La pedagogía de orientación
vygotskiana de oritención se
caracteriza por…
• énfasis en la actividad social y las
prácticas culturales como fuente del
pensamiento,
• la importancia de la mediación en el
funcionamiento psicológico, y
• la centralidad de la pedagogía en el
desarrollo humano, y el indisoluble vínculo
de lo individual y lo social.

39. Pedagogía Vygotskiana
• El rol central de la escolarización es crear
contextos sociales (zonas de desarrollo
próximo) para el dominio y el uso
consciente de las herramientas culturales.
Es por medio del dominio de estas
tecnologías de la comunicación y la
representación que los individuos adquieren
la capacidad, los medios, para realizar
actividades intelectuales quot;de alto ordenquot;
(Moll, 1990, p.12).

40. Una filosofía educativa con
base vygotskiana: Davydov,
1995, p1.3)
• La educación, que incluye las prácticas de
crianza en el hogar y el proceso de
enseñanza/aprendizaje en la escuela, está
orientada al desarrollo de la personalidad. (El
uso del término personalidad pretende
subrayar que la educación no se ocupa
únicamente del desarrollo cognoscitivo sino de
un sistema que incluye las emociones, la
motivación, los valores, las creencias y todo
tipo de actividad voluntaria).

41. Una filosofía educativa con
base vygotskiana
• La personalidad humana está ligada a su
potencial creativo, por lo tanto, el
desarrollo de la personalidad en el sistema
educativo demanda, primero que lo demás,
la creación de las condiciones para
descubrir y hacer manifiesto el potencial
creativo. (Estas condiciones son
constituidas por un complejo ecosistema e
incluye desde lo material hasta el contexto
histórico-cultural).

42. Una filosofía educativa con
base vygotskiana
• La educación supone la centralidad de
la actividad para hacer posible la
apropiación, por parte del alumno, de
una variedad de valores y productos
culturales. (La actividad no se limita
a la actividad física, aunque la
incluye).

43. Una filosofía educativa con
base vygotskiana
• El educador y la educadora dirigen y
guían la actividad individual del
alumno, pero no le obligan a hacer su
voluntad. La enseñaza auténtica se
fundamenta en la colaboración. (La
comunicación efectiva se torna en un
elemento central para el proceso
educativo).

44. Una filosofía educativa con
base vygotskiana
• Los más valiosos métodos para la
educación corresponden a las
particularidades individuales y
colectivas del alumno y no pueden ser,
por lo tanto, uniformes.

45. Ejericicio III
• Trabajo de grupo:
– ¿En qué actividades podemos pensar
para promover el desarrollo humano
desde escenarios educativos formales?
– Cada grupo debe nombrar, por lo menos
tres, y describir en una en detalle

46. Aplicaciones
• Enfoques basados en contenido (Diálogo entre
conceptos espontáneos y conceptos científicos)
• Comunidades de aprendizaje y de comunidades de
práctica
• Andamiaje
• Aprendizaje recíproco
• Indagación colaborativa
• Aproximaciones con base en comprensión y uso del
lenguaje

47. Algunas Líneas de Trabajo en
el Aula: Análisis de Discurso
• Discurso: término general para referirse a
secuencias estructuradas y coherentes del
lenguaje.
• En el discurso las proposiciones o enunciados
cobran sentido en su relación.
• La elaboración del sentido es un proceso
constructivo, colaborativo y situado
históricamente.

48. Análisis de discurso…
• En la educación tradicional la actividad discursiva
es realizada principalmente por el educador/a; el
habla espontánea de los y las estudiantes es
escasa y las preguntas, cuando se hacen, son
generalmente fácticas.
• El patrón discursivo dominante es: El maestro
hace una pregunta, el estudiante contesta, el
maestro evalúa la respuesta.

49. El análisis de discurso
como estrategia
Parte de la premisa de una relación
dialéctica entre lenguaje y pensamiento
Utiliza como estrategia
Discusiones disciplinadas que combinan
conversación e instrucción
Elaboración de argumentos en perspectivas
alternativas

50. Argumentación y
Contra-argumentación sobre el
discurso
• Las discusiones
– promueven las relaciones (conexiones) de lo
aprendido,
– permiten organizar la información y
reestructurar el conocimiento,
– promueven la reflexión mediante el conflicto
cognitivo, y
– ofrecen el contexto para ampliar el
conocimiento

51. Líneas de Trabajo relacionadas
al habla y la lecto-escritura
• ¿Cuál es el rol del lenguaje en el aprendizaje
de la lectura y la escritura?
• ¿Cuál es el rol del diálogo en el aprendizaje
literario?
• ¿Cómo estudiamos la complejidad de la
actividad colectiva en los salones de clases y
otros espacios donde la literacia es aprendida
o practicada?

52. Líneas de Trabajo relacionadas
al habla y la lecto-escritura
• ¿Cómo las prácticas culturales y las
creencias contribuyen a las prácticas y el
aprendizaje de la literacia?
• ¿Qué implicaciones estos dilemas tienen
para el desarrollo profesional de los
maestros, tanto para antes del servicio
como después del servicio?

53. Líneas de Trabajo relacionadas
al habla y la lecto-escritura
En los estudios socioculturales sobre literacia y de
construcción de significados, investigadores
contemporáneos de orientación histórico-cultural
consideran centrales los siguientes aspectos:
– La importancia del habla en relación al aprendizaje
– El distinto potencial semiótico de diferentes clases
de herramientas y signos
– La distribución y negociación de conocimiento
dentro de grupos sociales trabajando en la misma
tarea
– La forma en que las prácticas sociales de literacia
ocurren fuera de la escuela tradicional y su
apreciación sobre la complejidad de esas prácticas

54. La lecto-escritura como
estrategia…
• La lectura y la escritura son herramientas que
sirven para transformar el pensamiento.
• En la lectura, actividades como interpretaciones
de textos, discusiones libres o dirigidas por
preguntas y debates en torno a un tema que se
presente a discusión desde variadas perspectivas
pueden ayudar al desarrollo de destrezas de
razonamiento y argumentación.

55. La lecto-escritura como
estrategia…
• En la escritura, se debe estimular la producción
primero de dibujos y luego de narrativas conforme
a las capacidades del estudiantado: ayudan a
desarrollar la capacidad expresiva y la
creatividad.
• Tanto en la lectura como en la escritura debe
utilizarse materia prima que tenga sentido para el
estudiante y que progresivamente pueda
relacionar con otras cosas.

56. Aprendizaje cooperativo
y colaborativo
• El trabajo colaborativo y el trabajo cooperativo
son estrategias que facilitan no sólo un mejor
entendimiento del contenido o materia de estudio,
sino el desarrollo de destrezas de comunicación y
perspectiva (entender más de un punto de vista).
• La elaboración de presentaciones y proyectos
grupales es una estrategia útil, aunque hay que
trabajar formas de supervisión.

57. Ejercicio IV
• Discusión
• ¿Cuáles de las aplicaciones discutidas
estaban en las producidas por el
grupo?
• ¿Cuáles podemos agregar?

58. Implicaciones
• Las formas en que entendemos el
desarrollo y la educación se hacen más
complejas
• Se presentan retos y oportunidades
• Se experimentan tensiones inherentes a la
práctica educativa misma
• Se toma conciencia de las dimensiones
epistemológicas, éticas y estéticas y
políticas que implica educar

59. Cuatro Condiciones para
la Transformación…
• Agencia, implica la toma de control
por parte del sujeto de su propia
actividad cognitiva.
• Reflexión- implica la comprensión y la
significación personal de la
información que se comunica en el
proceso educativo.

60. Cuatro Condiciones para
la Transformación…
• Colaboración, implica compartir recursos de los
miembros que integran una determinada
comunidad de aprendizaje, donde la cognición no
es un acto intrapsicológico sino el resultado de la
activad interpsicológica.
• Cultura, implica la consideración de las formas de
vida y pensamiento expresadas en herramientas y
signos con los que construimos, negociamos,
institucionalizamos eso que llamamos realidad.

61. Síntesis de conceptos
fundamentales
Actividad
Histórica, cultural y social
Mediación
Instrumental y semiótica
Desarrollo
Conciencia
Organización fucional
Pensamiento y lenguaje
Personalidad
Situación social del desarrollo
Vivencia
Educación

62. Evaluación
• ¿Cómo valoramos la experiencia del
taller?
• ¿Qué inquietudes o preguntas se
quedan?
• ¿Qué vamos a hacer para
trabajarlas?

63. Preguntas
Y
Comentarios

64. Referencias
• Baquero, R. (1996). Vygotski y el
aprendizaje escolar. Buenos Aires:
Aique.
Daniels, H. (2003). Vygotsky y la
pedagogía. Madrid: Paidós.
• Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V.S. &
Miller, S.M. (Eds.). (2003) Vygotsky’s
educational theory in cultural context.
Cambridge, MA: Cambridge University
Press.

65. Información Contacto
Wanda C. Rodríguez Arocho
wcrodriguez@uprrp.edu