Espaços para aprender e ensinar música

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Espaços para aprender e ensinar música

  1. 1. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação{ { Aloísio Leoni Schmid (organizador) Projeto CAPES-MinC – Pró-Cultura “Arquiteturas para um Brasil Musical”
  2. 2. { {Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação
  3. 3. Schmid, Aloísio Leoni, org. , Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação. Ministério da Cultura e Ministério da Educação, Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior - CAPES, Programa Pró- Cultura, Pacto Ambiental, 2013. 32 f., 53 il. ISBN 978-85-99403-02-0 1. Arquitetura escolar 2. Acústica arquitetônica 3. Educação musical CDD 727
  4. 4. Aloísio Leoni Schmid (organizador) Projeto CAPES-MinC – Pró-Cultura “Arquiteturas para um Brasil Musical” { {Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação
  5. 5. 06 07 12 16 23 29 36 44 57 Sumário Apresentação Aloísio Leoni Schmid Educação musical no Brasil: conquistas e desafios Guilherme Romanelli Definições na acústica arquitetônica: avaliação objetiva e subjetiva Aloísio Leoni Schmid e Letícia de Sá Rocha Importância da acústica de salas de aula: fala (inclusive línguas) & música Andrey Ricardo da Silva e Raquel Rossatto Rocha Recomendações da literatura e a opinião dos professores de músicas Letícia de Sá Rocha e Aloísio Leoni Schmid Aulas de música no ensino básico brasileiro: um retrato das salas utilizadas Dinara Xavier da Paixão Medições acústicas e simulação computacional de salas de aula Erasmo Felipe Vergara Recomendações acústicas e arquitetônicas para salas existentes Aloísio Leoni Schmid Projeto virtual: dimensionamento e condicionamento acústicos Gustavo Silva Vieira de Melo, Newton Sure Soeiro e André Luis Silva Santana
  6. 6. Apresentação Aloísio Leoni Schmid A s salas onde se ensina música, em aula prática e ensaio, têm suas peculiaridades. Não devem ser tratadas como salas de aula onde a fala é o principal meio de comunicação. Tampouco devem ser tratadas como salas de concerto, pois assim se tornariam itens bem mais onerosos no programa arquitetônico de cada escola. A acústica arquitetônica é provavelmente o item mais complexo do campo de estudos mais amplo intitulado Física Aplicada às Edificações, que também compreende calor, iluminação natural e ventilação do am- biente construído. No Brasil, nos anos 90, este campo foi rebatizado de Conforto Ambiental. Esta terminologia não é unanimemente aceita, pois o conforto é compreendido, em termos mais gerais, como um esta- do emocional de repouso, consolo, e não pode ser o valor mais impor- tante em algumas edificações cuja definição funcional não envolve o repouso, mas a atividade. Tal grupo inclui certamente as escolas, onde professores trabalham e alunos se desenvolvem. Num linguajar mais familiar a pedagogos e administradores, a escola é pura zona de cresci- mento, oposta à zona de conforto. E a educação musical não é diferente. O projeto “Arquiteturas para um Brasil musical” surgiu como um diálogo entre as áreas da educação musical, da arquitetura e da acústica. Foram obtidas cinco bolsas de mestrado. Os orientadores em três ins- tituições – UFPA, UFPR e UFSM procuraram propor pesquisas como recortes que servissem ao projeto maior. Foram feitos três seminários: Santa Maria, Belém (2011) e Curitiba (2012). O projeto contou tam- bém com apoio da EMBAP. Somos gratos à CAPES e ao Ministério da Cultura pela oportunidade. Eis o resultado: este livro sobre acústica para salas para ensinar e aprender música, que se propõe apresentar o assunto aos profissionais de gestão escolar e projeto de edificações que atuem em educação fun- damental e básica. Esperamos que sua distribuição às secretarias estaduais de edu- cação, de quem esperamos o repasse às secretarias de educação em cada município brasileiro, assim como diretamente às bibliotecas das universidades possa subsidiar a concepção, discussão, projeto e imple- mentação de salas de aula tais que permitam que se possa apresentar a música como algo prazeroso, que se identifiquem aptidões e se desen- volvam habilidades. E que se concretize a visão, e a audi- ção, de um Brasil musical.
  7. 7. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 7 /01 Educação musical no Brasil: conquistas e desafios Guilherme Romanelli Introdução C om frequência, a literatura que trata do ensino de música no Brasil toma como ponto de partida uma breve contextualiza- ção de sua trajetória na escola brasileira, tendo como ênfase o ensino regular formal. Mesmo que essa aproximação pareça um tanto desgastada, abordá-la mais uma vez é importante para demonstrar que o percurso da Educação Musical tem neste país uma trajetória fasci- nante e repleta de paradoxos. De um lado, somos orgulhosos da musicalidade que é resultado da miscigenação que marca nossa brasilidade, por outro, a Educação Musical nas escolas é marcada pela irregularidade, mesmo que, em ambientes não escolares como conservatórios e academias, o ensino de música tenha ocorrido de forma mais contínua. Para compreender a tortuosa trajetória da música na escola brasi- leira é preciso percorrer brevemente alguns períodos da história. Mui- tas nações indígenas que habitavam as vastas terras que os portugueses descobririam tinham a música como elemento estruturante de sua cul- tura. Nesse contexto, é evidente que os processos de ensino-aprendiza- gem ocorriam, mesmo que sem seguir o modelo tradicional de ensino que costuma caracteriza as instituições escolares como as conhecemos. Com a chegada dos primeiros portugueses, logo vieram também os jesuítas que se organizavam para se contrapor à reforma protestante dando especial importância às instituições educacionais. Na tarefa de propagar o evangelho por meio de propostas didaticamente orientadas, a música acabou assumindo um papel fundamental1 , e encontrou gran- de correspondência entre vários grupos indígenas que se identificaram com aquela nova estética musical (PREISS, 1988). Os jesuítas incluíram a música em seu projeto educacional tanto para as comunidades indígenas, em especial aqueles reduzidos, como para os descendentes dos portugueses que frequentavam seus colégios. Mesmo com sua expulsão em 1759, algumas de suas práticas de ensino de música foram adotadas por outras ordens religiosas em suas escolas e seminários. 1. É necessário destacar que as orien- tações iniciais da Companhia de Jesus sugeriam que a música não deveria ser usada em missas e cerimônias sacras. Entretanto, os Jesuítas pionei- ros também notaram que a música era uma forma privilegiada de apro- ximação com os povos que queriam catequizar (HOLLER, 2010).
  8. 8. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação8 A instituição oficial do ensino de música ocorreu apenas em 1854, durante o Brasil imperial, sendo que um ano após a proclama- ção da República, um decreto torna obrigatória a formação especia- lizada do professor de música (FONTERRADA, 2005). Na década de 1930, há registros do destaque que Mário de Andrade dava à proposta do maestro Fabiano Lozano, que trabalhava com canto co- ral nas escolas, utilizando seus próprios livros de Canto Orfeônico (CARLINI, 1994). Um dos marcos mais importantes de um grande projeto nacional de Educação Musical tem ligação direta com o projeto do Estado Novo. A convite de Getúlio Vargas, Heitor Villa-Lobos organizou uma pro- posta de ensino de música de amplitude nacional. O canto orfeônico2 era uma metodologia de ensino de música que dividia seus objetivos entre ideais nacionalistas e a formação cívica das crianças. O proje- to entrou em decadência, acompanhando o declínio da Era Vargas, e teve como principal barreira o desafio de formar professores habilita- dos para lecionar o canto orfeônico em todo o Brasil. É provável que nesse período já fosse possível identificar entre professores e gestores a preocupação com as características acústicas das salas de aula onde o canto era lecionado. Talvez esse tenha sido o pensamento que tenha influenciado o projeto arquitetônico de diversas escolas, como é o caso daquelas construídas durante a gestão do governador Moisés Lupion, na década de 1940 no estado do Paraná (CORREIA, 2004). Nessas es- colas era comum encontrar um salão nobre, muitas vezes com palco e cortina e um piano. Esses salões eram revestidos de materiais que se adaptavam muito bem à prática de canto coral, favorecendo a propaga- ção das vozes, mas mantendo sua clareza, já que não eram demasiada- mente reverberantes. A LDB de 1971 não abandonou a música, mas a reclassificou enquanto atividade complementar dentro da Educação Artística. Sem status de disciplina, a música passou a ser valorizada enquanto instrumento para o desenvolvimento da criatividade por meio da livre expressão e dividindo a carga horária com as artes plásticas e o teatro, o que a caracterizava dentro de uma concepção claramente contextualista3 . Diante da dissolução da importância da arte no currículo brasileiro, em função de seu status como atividade livre, a sociedade civil, em espe- cial artistas e arte-educadores, se uniu para discutir formas devolver à arte um espaço mais digno dentro da matriz curricular. Parte dessas discus- sões foi levada em conta na redação da LDB de 1996, atualmente em vi- gor, que determinou que a “§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996). A fim de orientar as instâncias estadual e municipal na elabora- ção de propostas curriculares, o MEC publicou entre 1997 e 2000 os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI. Nesse conjunto de docu- mentos propõe-se que a música seja abordada como um dos eixos do ensino da Arte, dividindo a disciplina com as Artes Visuais, o Teatro e a Dança. Diante das dificuldades caracterizadas por uma prática polivalen- tedo ensino da arte herdada da LDB de 1971(FIGUEIREDO, 2004), diversas organizações ligadas à Educação Musical, como a Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM, se mobilizaram para promo- ver discussões sobre a obrigatoriedade do ensino de música. Em 2008 foi promulgada a Lei 11.769 que define que “§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2° deste artigo” (BRASIL, 2008), ou seja, dentro da disci- plina de arte. Entrando em vigor a partir do início do ano letivo de 20124 , a Lei colocou a música no centro das atenções no cenário da educação bra- sileira. Mesmo diante de tantas particularidades, é notável que a Educa- ção Musical tenha voltado aos debates sobre educação. Se, por um lado, a Lei 11.769/08 traz avanços para a área, ela também provoca novas indagações. Uma das dúvidas concerne em saber quem são os profes- 2. Deve-se destacar que o canto orfeô- nico não é uma invenção de Villa- -Lobos, pois já existia como proposta pedagógica na França e já tinha suas versões brasileiras nas propostas de alguns educadores musicais como Fabiano Lozano. Villa-Lobos adotou essa metodologia e a adaptou aos ideais do Estado Novo. 3. A concepção contextualista é aquela que considera o ensino da arte a partir dos benefícios que ela traz às mais variadas áreas da for- mação humana, como por exemplo, a criatividade. Essa visão se contrapõe à concepção essencialista que de- fende o espaço da arte na educação fundamentando-se no seu próprio valor enquanto área de conhecimento (ALMEIDA, 2001). 4. Segundo o texto da Lei, “Art. 3o   Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei” (BRASIL, 2008). Em muitas situações, esses dois anos foram erroneamente contabilizados, definindo-se o segundo semestre de 2011 para o início de vigência da Lei. Entretanto, o ano letivo sempre é contado a partir do mês de fevereiro.
  9. 9. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 9 sores que serão responsáveis por ministrar essa disciplina, uma vez que houve um veto presidencial à obrigatoriedade de um professor com formação específica em música5 . Outra preocupação é orientar como se dará a seleção de objetivos, estratégias e conteúdos para o ensino de música, considerando a pluralidade de práticas e culturas musicais que caracterizam a diversidade brasileira (SOUZA, 2000). Diante dessa conjuntura, há outra questão fundamental que me- rece a atenção: os locais onde a música será ensinada. Tratando-se da Educação Básica, à qual a nova Lei se refere, grande parte dos estabe- lecimentos é representada por Centros de Educação Infantil, Escolas e Colégios, públicos ou privados. Nessas instituições educacionais, salvo raras exceções, a música será ensinada em sala de aula comuns6 , ou seja, em locais que não foram previamente planejados e construídos levando em conta as necessidades da Educação Musical. Antes de seguir a discussão sobre as características acústicas das salas na qual a música será ensinada, é necessário detalhar alguns prin- cípios essenciais para a Educação Musical. Na literatura específica há importantes contribuições que destacam os pilares fundamentais que devem ser contemplados. Cada educador musical costuma dar ênfase ao princípio de aprendizagem musical que considera mais importan- te, conforme pode ser observado nos diversos pedagogos da música citados na obra “Pedagogias em Educação Musical” (ILARI e MATEI- RO, 2011) e nas propostas de Swanwick (2003), Maneveau (2000) e Wuytack& Palheiros (1995). Em todas essas abordagens de Educação Musical, estão sempre contemplados ao menos dois princípios essen- ciais: a audição musical e a prática musical.A audição é a instância que privilegia o contato do estudante com um amplo repertório musical, orientando-se à diversidade e à escuta ativa, ou seja,escuta engajada (WUYTACK e PALHEIROS, 1995). Já a prática musical é uma deno- minação que engloba o desenvolvimento de habilidades ligadas à inter- pretação, composição e improvisação musical. Tanto a audição quanto a prática musical dependem fundamen- talmente do espaço onde são praticadas, uma vez que a música é uma arte que se fundamenta na relação entre som e silêncio. Para esses dois elementos, as condições acústicas são absolutamente relevantes, por isso a continuação deste texto se dividirá em dois aspectos distin- tos, porém interligados: o isolamento acústico das salas de aula e suas qualidades acústicas. Isolamento acústico de salas de aula Uma das definições mais sintéticas de música está na Enciclopédia Bar- sa que a descreve como “Arte de coordenar fenômenos acústicos para produzir efeitos estéticos” (BARSA, 1994, p. 219). Essa definição breve, porém muito abrangente, destaca que não é possível compreender a música sem levar em conta elementos de produção e propagação da onda sonora. Para que um som seja ouvido, é necessário que não haja outros sons concorrentes, ou seja, mascaramento (PEREIRA, 2010). O am- biente ideal é aquele que classificamos genericamente como silencioso. Mesmo que silêncio absoluto não possa ser experimentado, o silêncio relativo é a condição necessária para ouvir e fazer música. Na maioria das salas de aula tradicionais, o isolamento acústico é precário, pois sua construção distribui as janelas orientadas para ambientes onde há muitos ruídos. De forma geral, por meio das janelas externas não é incomum ouvir as atividades que ocorrem no pátio da escola (como aulas de Educação Física, por exemplo), assim como sons da paisagem sonora urbana (SCHAFER, 2001). Quando há janelas internas, geral- mente distribuídas no terço superior da parede orientada para corre- dores internos, é normal ouvir todos os sons de circulação de pessoas nesses corredores, assim como as atividades de todas as outras salas cujas janelas internas se conectam ao mesmo corredor. Nesses ambientes, mal isolados acusticamente, atividades de audição musical são frequentemente frustradas, uma vez que há uma sobrepo- 5. O parágrafo “O ensino da música será ministrado por professores com formação específica na área” foi vetado pela Presidência da República, sob os argumentos de que no Brasil a música é uma prática social que não está vinculada à formação acadêmica; e de que outras áreas do conhecimento não exigem formação específica para a transferência de conteúdo. Na realidade a discussão fica ainda mais complexa se for levada em conta a obrigatoriedade de um pro- fissional formado em música que, de acordo com a Lei nº 3.857 (BRASIL, 1960),ainda está em vigor e não foi revogada por nenhuma outra Lei. 6. No âmbito da Educação Infantil, o termo mais adequado é “Sala de Atividade”.
  10. 10. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação10 7. A dinâmica é uma das soluções expressivas mais utilizadas para criar sensações em produções cinemato- gráficas. Cenas de suspense geral- mente são construídas a partir da exploração de sons em piano que vão gradualmente se intensificando até atingirem o fortíssimo que coincide com a cena mais dramática do trecho. 8. Nesse grupo de músicas está a maioria da produção musical erudita. sição de sons, criando uma ‘cacofonia’ que impossibilita o contato dos alunos com objeto principal da Educação Musical que é a própria música. Outro aspecto profundamente comprometido com a falta de iso- lamento acústico é a exploração de um elemento essencial da música: a dinâmica. A dinâmica é a variação de intensidades em uma música, ou seja, os contrastes criados por trechos mais pianos ou mais fortes e suas infinitas graduações (MADALOZZO, 2011). Em aulas de música, seja em momentos de audição ou de prática, locais acusticamente mal isolados só privilegiam os sons fortes. Todas as experiências em piano (sons de baixa intensidade) não são ouvidas, o que compromete toda atividade musical. Perder a oportunidade de experimentar a variação de dinâmica, seja como ouvinte ou durante a prática musical, é privar os estudantes de experimentar um dos elementos mais expressivos da arte musical. É por meio da dinâmica que se criam contrastes que são capazes de prender a atenção do ouvinte, emocioná-lo e, sobretudo, envolve-lo no discurso musical7 . A escola deveria ser um ambiente onde a dinâmica é explorada, uma vez que ela é pouco experimentada no cotidiano. Fora da escola, há poucas oportunidades para experimentar a expressivida- de da variação de dinâmica. Por exigir ambientes de relativo silêncio, as músicas com grande variação de dinâmica8 não são viáveis. Por isso, soluções tecnológicas como o ‘compressor’ são utilizadas para manipu- lar músicas a fim de não trazerem grandes variações entre os trechos mais fortes e outros mais pianos (uma vez que esses últimos não seriam ouvidos em ambientes ruidosos). Qualidade acústica de salas de aula Mesmo em escolas privilegiadas, cujas salas de aula têm um bom isola- mento acústico, enfrenta-se outro problema para o ensino da música: a inadequação acústica. Há estudos que demonstram as condições acús- ticas ideais para o ensino de música, variando entre ambientes rever- berantes ou secos (ROCHA, 2011). Esses estudos geralmente levam em conta o ensino de música nos moldes de conservatório (aulas individu- ais, grupos instrumentais e vocais). No que se refere à Educação Básica, onde muitos alunos são reunidos em uma só sala, o principal problema é o excesso de reverberação dos ambientes. Os obstáculos causados por salas com reverberação excessiva não são exclusivos da área da Educação Musical. Não é raro ouvir queixas de estudantes que têm cefaleias causadas pela dificuldade em se con- centrar durante a aula, em virtude da ininteligibilidade da voz do pro- fessor, causada pela reverberação em excesso. Por outro lado, é comum encontrar professores com problemas vocais devido à sua má utiliza- ção da voz, na tentativa de se sobrepor aos ruídos externos e, sobretudo vencer o rebatimento excessivo de sua própria voz. No que se refere à aula de música, a reverberação excessiva pode ser um empecilho incontornável. Em atividades de apreciação musical (audição), a reverberação mistura os sons, criando uma grande con- fusão que depõe contra própria música e provoca a irritabilidadedos alunos. Em atividades práticas, a reverberação exagerada também traz problemas complexos, pois os alunos participantes de um conjunto não são capazes de ouvirem suas próprias vozes. Em atividades de prática musical, os alunos não desenvolvem a capacidade de se ouvir e ouvir os colegas quando o ambiente é excessi- vamente reverberante. Levando em conta que a música é uma ativida- de frequentemente coletiva, é necessário desenvolver a capacidade de ouvir o outro e adaptar sua prática para que o conjunto possa alcançar bons resultados musicais, o que não é possível em ambientes inade- quados. Concluindo Como se nota, a reestruturação do espaço da música na escola brasi- leira é muito recente, o que acarreta na falta de orientações mais claras
  11. 11. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 11 para a docência, incluindo a definição de conteúdos e de orientações metodológicas. Por outro lado, é por meio do reinício tardio que temos a oportunidade de construir propostas de Educação Musical que se ins- pirem em metodologias ativas que culminem na autonomia do aluno diante do mundo sonoro e musical no qual vive. Esse reinício também é a oportunidade de levar em consideração as exigências acústicas que são tão inerentes ao ensino da música. Não é exagero afirmar que, diante dos novos desafios decorrentes da Lei 11.769/08, as condições acústicas das salas onde a música é ensinada estão entre os fatores mais importantes, pois é por meio da audição que o encantamento para a música poderá produzir bons frutos. Finalmente, é diante desse desafio que este livro congrega uma equi- pe multidisciplinar interessada em discutir parâmetros adequados de avaliação acústica, assim como propor soluções que possam transformar espaços escolares em espaços privilegiados de Educação Musical. Referências ALMEIDA, Célia. Concepções e práticas artísticas na escola. In O ensino das artes: Construindo caminhos. Sueli Ferreira (Org.). Campinas: Papirus, 2001. BRASIL. Lei nº 11.769. Brasília, 2008. _____. Lei 5.692 que estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. _____. Lei nº 3.857. Brasília, 1960. CARLINI, Álvaro. Cante lá que gravam cá: Mário de Andrade e a missão de pesquisas folclóricas de 1938. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1994. CORREIA, Ana Paula. História & arquitetura escolar: os prédios escolares públicos de Curitiba (1943-1953). Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2004. ENCICLOPÉDIA Barsa. V. 11. Rio de Janeiro: Encyclopaedia Britannica, 1994. FIGUEIREDO, Sérgio. A preparação musical de professores generalistas no Brasil. Re- vista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 55-61, set. 2004. FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora UNESP, 2005. HOLLER, Marcos. Os jesuítas e a música no Brasil colonial. Campinas: Ed. da UNI- CAMP, 2010. MADALOZZO,T.etal(org.).Fazendomúsicacomcrianças.Curitiba:Ed.UFPR,2011. MANEVEAU, Guy. Musique et éducation. Aix-en-Provence: Édisud, 2000. MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz. (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: IBPEX, 2011. PEREIRA, Priscila. A utilização de tocadores portáteis de música e sua consequência para a escuta musical de adolescentes. Dissertação (Mestrado em Música) – Universida- de Federal do Paraná, Curitiba, 2010. PREISS, Jorge. A música nas missões jesuíticas nos séculos XVII e XVIII. Porto Alegre: Martins Livr. Ed., 1988. ROCHA, Leticia. Acústica e educação em música: critérios acústicos preferenciais para sala de ensaio e prática de instrumento e canto. Dissertação, Mestrado em Programa de Pós-graduação em Construção Civil.UFPR, Curitiba, 2011. SCHAEFFER, Pierre. Traité des objets musicaux. Paris: Éditions du Seuil, 1966 SCHAFER, Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história pas- sada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. São Paulo: Editora UNESP, 2001. SOUZA, Jusamara. Educação musical e cotidiano: algumas considerações. In Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: UFRGS, Programa de Pós-Graduação em Música, 2000. SWANWICK, Keith.Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003. WUYTACK, Jos e PALHEIROS, Graça Boal. Audição Musical Activa. Porto: Associação Wuytak de Pedagogia Musical, 1995.
  12. 12. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação12 A ntes de entrarmos em aspectos mais específicos, apresenta- mos neste capítulo um breve resumo dos fundamentos da acústica arquitetônica em duas abordagens de avaliação: ob- jetiva e subjetiva. A avaliação objetiva utiliza indicadores fisicamente definidos, preci- sos, mensuráveis. Seus conceitos apresentam uma definição matemática. A avaliação subjetiva utiliza um vocabulário próprio, de compreen- são mais intuitiva, e útil para se explicar acústica aos músicos, profes- sores e alunos. A relação entre ambos – como utilizar elementos objetivos para explicar fenômenos subjetivos – é um campo de pesquisa da acústica arquitetônica que se desenvolveu mais recentemente. Avaliação objetiva A acústica dos locais para apresentação musical – abrangendo desde salas de concerto sinfônico como salões para música de câmera, pas- sando por igrejas, até espaços ao ar livre - é um assunto que foi inten- samente estudado no século XX. Isto começou logo em 1900, com o esclarecimento experimental da reverberação por Wallace Sabine. Aquele físico, que também foi o autor do projeto do Boston Sym- phony Hall, um dos mais apreciados do mundo, deduziu uma fórmula para se poder estimar o tempo de reverberação de um ambiente de forma aproximadamente cúbica. O tempo de reverberação Tr é de- finido como o tempo necessário para que o nível de pressão sonora, no ambiente, decaia em 60 dB desde a percepção do som direto. De acordo com Sabine, para determinada freqüência f (comumente 1000 Hz), é igual a um sexto do quociente entre volume V e área efetiva de absorção Ae – esta última sendo o somatório do produto de área Ai por coeficiente de absorção sonora αi à freqüência f, para cada diferente superfície i de n diferentes, existentes no ambiente. /02 Definições na acústica arquitetônica: avaliação objetiva e subjetiva Aloísio Leoni Schmid e Letícia de Sá Rocha A fórmula, que tem precisão limitada e não deve ser aplicada para valores médios de α muito elevados, se tornou uma ferramenta bastan- te utilizada. Outra fórmula necessária para a compreensão do fenômeno parece muito simples. Ela explica como num ambiente com área efetiva Ae, a
  13. 13. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 13 partir de uma determinada potência sonora P, atinge-se determinado valor de nível de pressão sonora L, em dB: Um Ae baixo pode significar um L alto e, consequentemente, uma sala dita com muito ganho. Chama-se ganho à diferença que tem o som dentro do ambiente em relação ao mesmo som ao ar livre, à mesma dis- tância. Para que haja ganho, a área de absorção não pode ser exagerada: objetos, revestimentos ou aberturas desnecessários devem ser evitados. No entanto, ambientes muito pequenos utilizados para instrumentos de alta potência podem causar problemas auditivos. Imagine uma pes- soa em um sanitário, vazio, em que as superfícies todas têm coeficiente de absorção praticamente nulo (ladrilhos e teto em concreto), e apenas a porta e a janela apresentam um coeficiente médio de 0,04 numa área total de 2,5m2, logo resultando em Ae=0,10m2. Some-se à área efetiva da pessoa, em torno de 0,9m2. Se ela cantar o mais forte que conseguir, emite som à potência de 0,001W. O nível L correspondente, pela fór- mula acima, seria de 90 dB. Isto, se não emitir som em freqüência de ressonância do banheiro. A ressonância ocorre quando uma onda inteira, ou um número inteiro delas, se encaixa entre duas superfícies face a face. Neste caso, os ventres das ondas se formam no ar, e junto às paredes se formam nós, em que o ar vibra com amplitude mínima. Há pouca dissipação da energia por atrito, e o som parece muito forte. Como isto acontece ape- nas para os comprimentos de ondas iguais ou divisores das dimensões do recinto, não há uniformidade, algumas notas soam mais fortes que as outras. O canto gregoriano se originou da observação deste fenô- meno nas igrejas românicas e, por isto mesmo, é um estilo limitado no andamento e na paleta de notas. Em geral, ambientes com ressonância não são úteis em salas para fala ou música. O tempo de reverberação se tornou um parâmetro muito consi- derado – possivelmente por ser, também, um dos poucos parâmetros conhecidos. Nos anos 50, a pesquisa ganha novo alento a partir do tra- balho de Leo Beranek, que percorreu todos os continentes em busca de impressões de músicos a respeito de algumas dezenas salas de concer- to, que ele descrevia minuciosamente. Desta sua pesquisa surgiu um conjunto de adjetivos que Beranek (1962) propôs para se caracterizar, subjetivamente, alguma sala de concerto. Nos anos 90 em diante, os achados de Beranek passaram a ser mais intensamente pesquisados e postos à prova por muitos autores munidos de instrumentação mais recente, e ferramentas estatísticas mais acuradas, inclusive com simulação computacional representan- do parcela cada vez maior das inúmeras reflexões de som dentro de um recinto fechado. Quanto tal estudo é feito a partir de um som ins- tantâneo, tem-se a resposta impulsiva, que é o gráfico que caracteriza com instante e intensidade de chegada o conjunto de frentes da ondas sonora num determinado ponto. Constitui um retrato sonoro do am- biente em formato digital. Quando combinada com registros (também digitais) de áudio anecóicos, (ou seja, gravações obtidas num ambiente sem qualquer reverberação), resulta na auralização, que é a produção de reverberação no computador, permitindo ouvir o resultado sonoro de uma sala existente, ou não, sem termos de nos encontrar dentro dela. A inteligibilidade da fala é um conceito que se refere a ambientes onde se possa compreender o que é comunicado verbalmente. O índice de transmissão da fala (STI) é um indicador de inteligi- bilidade de fala, numa escala entre 0 (ininteligível) e 1 (perfeitamente inteligível), decorrente da aplicação de testes padronizados. O ruído de fundo é o ruído percebido sem a presença das fontes sonoras normalmente envolvidas na comunicação (quando professor e alunos estão em silêncio). Mascaramento é o efeito pelo qual sons mais agudos se fazem ou- vir melhor do que sons graves simultâneos. Isolamento sonoro ou acústico compreende medidas tomadas nos limites de um ambiente para evitar a transmissão de som para den- tro, ou para fora dele.
  14. 14. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação14 Absorção sonora ou acústica compreende medidas tomadas em um ambiente para absorver o som gerado nele próprio, ou a ele trans- mitido. É muito comum que se confunda absorção e isolamento: quem reveste um ambiente com caixas de ovo nas paredes e teto está aumen- tando sua absorção e com isto modificando as características dentro do ambiente, e não promovendo seu isolamento. Paisagem sonora é o som ou combinação de sons resultante num ambiente imersivo. Tempo de Decaimento Inicial (EDT) é o tempo necessário para que o nível de intensidade sonora decaia, após interrompida a emissão, de 10 dB, multiplicado por 6. Expressa a parte da reverberação a que somos mais sensíveis. Clareza (C80) é o coeficiente entre a energia sonora recebida por um ouvinte entre 0 e 80 ms (milissegundos) decorridos da audição da primeira frente de onda e a energia sonora recebida de 80 ms até o final da reverberação. Definição (D50) é o coeficiente entre a energia sonora recebida por um ouvinte entre 0 e 50 ms decorridos da audição da primeira frente de onda e a energia sonora total, até o final da reverberação. Avaliação objetiva Apresentamos a seguir um conjunto de atributos subjetivos propostos Beranek (1962; 2008) para a caracterização dos ambientes para apre- sentação musical. Intimismo é a característica que permite ouvir tal como se a fonte sonora estivesse próxima; isto pode não ser verdade, mas é possível transportar o efeito de fonte próxima até muito longe. É o que acontece se estamos num ambiente com porta aberta para um longo corredor estreito e vazio. Ouvimos a conversa na outra extremidade do corredor como se fosse próxima, pois ela é intensa e clara. Isto difere de um es- paço muito grande, em que o som é enfraquecido até as últimas poltro- nas. É o caso das salas em forma de leque, e quanto mais abertas, pior. Ainda, se a primeira reflexão demorar muito para chegar, ou ainda se a reverberação for demasiada, esta sensação de intimismo não acontece- rá. A proximidade física certamente permite intimismo. Um auditório em arena funciona muito melhor, neste sentido, que um auditório com o chamado palco italiano, numa das extremidades. Vivacidade: esta característica permite ao som permanecer no am- biente depois de cessada sua emissão. É sinônimo de alto tempo de re- verberação, uma decorrência direta da fórmula de Sabine. Depende da combinação de volume relativamente grande e área de absorção sonora relativamente pequena. Por exemplo, sejam duas salas A e B. Ambas têm área de 60m2 em 6m x 10m. Para simplificar, vamos admitir am- bas construídas inteiramente (paredes, piso e teto) em concreto, com acabamento liso (a 1000 Hz coeficiente de absorção α = 0,01). Vamos desconsiderar o efeito de portas e janelas e admitir ambas as salas va- zias. Em A, o teto está à altura de 2,5m; portanto, sua área efetiva de absorção é AeA = 2x(6x10+10x2,5+2,5x6) = 200m2 e o volume é VA = 2,5x6x10 = 150m3. Em B, o teto está à altura de 3,5m; portanto, sua área efetiva de absorção é AeB = 2x(6x10+10x3,5+3,5x6) = 232 m2 (16% maior que A) e o volume é VB = 3,5x6x10 = 210 m3 (40% maior que A). Como de A para B o aumento do volume foi maior que o aumento da área efetiva, podemos considerar que B tem maior vivacidade que A. Seja outra sala C que possui mesmas dimensões que A porém é toda revestida em carpete liso (a 1000 Hz coeficiente de absorção α=0,25). O volume permanece igual, mas a área efetiva de absorção AeC será 25% maior que AeA, portanto será uma sala com menor vivacidade. Brilho: é a percepção do tempo de reverberação longo nas altas fre- qüências. O nome vem de alguma associação subjetiva, possivelmente do caráter direcional do som nas altas freqüências, a que o sistema auditivo humano é especialmente sensível. Ele pode proporcionar especial beleza à música (no caso da fala, não é particularmente desejável). Calor: é a percepção do tempo de reverberação longo nas médias e baixas freqüências. O nome vem de alguma associação subjetiva, pos- sivelmente do caráter não direcional do som nas baixas freqüências, ou
  15. 15. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 15 ainda do caráter temporalmente menos preciso com que percebemos. Ele dá, no ambiente, uma sensação de bem-estar, de preenchimento. Intensidade de som direto: é a intensidade da energia sonora que chega diretamente ao ouvinte. É maior quanto menor a distância entre a fonte e o ouvinte. Como o som direto contém informação caracte- rística do ataque e do próprio timbre natural dos instrumentos, esta medida é relacionada à fidelidade com que se ouve. Intensidade de som reverberante: é a intensidade da energia so- nora que chega indiretamente ao ouvinte. Depende da vivacidade e do ganho do espaço. É importante em músicas que foram desenvolvidas em ambientes reverberantes, como é a música do órgão, instrumento cujo timbre natural raramente é ouvido, e se ouve mais o timbre resul- tante da sua colocação num ou noutro espaço. Balanço: é a percepção de que as diversas partes que compõem a música (diversos instrumentistas) são ouvidas de maneira proporcio- nal. Num grande teatro é comum, por exemplo, que alguém sentado na platéia escute bem as cordas e escute mal os sopros; isto se deve, possivelmente, às reflexões ao redor do palco (boca de cena, concha acústica e forro do proscênio). Difusão: diz respeito à orientação espacial do som reverberante. É desejável que este venha de todas as direções, o que não se consegue com paredes e teto laterais lisos, ou um palco reverberante combinado com uma platéia revestida de materiais secos. Mistura: é a combinação de sons de diversos instrumentos de modo que soe harmoniosa ao ouvinte. Depende da disposição da or- questra, que não deve ser muito espalhada. Depende do design do teto sobre o palco e da presença de superfícies difusoras que misturam o som antes que ele emerja do palco. É semelhante ao balanço. Retorno: chamado “ensemble” (ou conjunto), é a possibilidade dos músicos tocarem em uníssono, por estarem se ouvindo bem. Definição ou clareza: é a possibilidade de se diferenciar entre um som e outro, o que é importante para a fala, e também para a música em andamentos rápidos. É inversamente relacionada à vivacidade. Depende do intimismo, de vivacidade, de intensidade de som direto e reverberante. Ataque: também chamado de caráter imediato da resposta. Do ponto de vista de um músico, um auditório deveria dar aos músicos a sensação de que responde imediatamente a uma nota. Uma primeira reflexão não pode demorar muito, ou será percebida como eco; mas se for limitada às paredes próximas, não irá causar a sensação do au- ditório. Isto é importante na interpretação da música do classicismo (Beethoven). Depende de intimismo, vivacidade, difusão, retorno e eco, portanto, é considerada característica derivada. Textura: é a sensação de que, desde que o som chega até o momen- to em que se esvai, todo o tempo está preenchido; não acontece algo semelhante ao eco. Ausência de eco: este efeito está associado à existência de uma boa textura. Ausência de ruído: o espaço para apresentação musical deve ser li- vre de ruídos perceptíveis originários do exterior, de outros ambientes no mesmo edifício (em especial, pessoas falando ou circulando nos es- paços adjacentes: saguão e caixa cênica; passos no pavimento superior, se houver; instalações sanitárias, elevadores e máquinas) e do próprio espaço: fala de pessoas, passos, telefones, interruptores (em especial, na cabine de som, que comumente é aberta para o auditório). Qualidade tonal: o resultado do espaço deve tornar o som dos ins- trumentos mais bonito; isto geralmente significa um cuidado especial com a reverberação nos sons mais agudos, que não deve ser maior que a dos sons menos agudos; deve-se evitar objetos ressonantes, como pe- ças em chapas que acrescentam um timbre metálico. Faixa dinâmica: o auditório deve responder de modo a propor- cionar uma música ou fala audíveis em diferentes formas de expressão, desde o pianississimo (ppp) até o fortississimo (fff). Referências BERANEK, Leo. Music, Acoustics and Architecture. Nova York: Wiley, 1962.
  16. 16. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação16 Introdução E ste livro é dedicado aos espaços onde não somente se fala sobre música, mas onde se faz música, comumente chamadas salas de música ou salas de ensaio. Mas antes de entrarmos no tema específico das salas de música e de ensaio, trataremos neste capítulo o problema mais comum da acústica de sala de aula convencional – ou seja, onde ocorrem as aulas de Português, Matemática, História - que no Brasil, na maioria das escolas, deixam a desejar. Problemas de comunicação tornam o ambiente escolar improduti- vo: professores se desgastam e alunos não aprendem porque não escu- tam e não são escutados. Certamente existem fatores de estilo de aula e de comportamento da turma, mas o ambiente pode, em si, ser a causa da má comunicação. Sob o ponto de vista da acústica, uma sala de aula adequada é aque- la que possui pouco ruído de fundo e curto tempo de reverberação. Tais parâmetros podem, na grande maioria dos casos, ser significati- vamente melhorados a partir de medidas simples, que não apresentam relevante custo. O resultado será o aumento da inteligibilidade da fala e, com ele, um aprimoramento da comunicação. A exposição das crianças ao ruído crônico em ambientes de en- sino traz consequências negativas ao processo de aprendizagem. Tais consequências se manifestam em processos cognitivos sob forma de dispersão de atenção em sala de aula, dificuldade de leitura e, sobretu- do, déficit motivacional. No último caso, Maxwell e Evans (2000) mos- tram evidências de que grupos de crianças expostas ao ruído crônico nas imediações de aeroportos possuem mais dificuldade e menos per- sistência em resolver exercícios cognitivos quando comparados com grupos de crianças vivendo em regiões mais silenciosas. Neste sentido, Shield e Duckrell (2003) salientam que exercícios relacionados à leitura, /03 Importância da acústica de salas de aula: fala (inclusive línguas) & música Andrey Ricardo da Silva e Raquel Rossatto Rocha
  17. 17. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 17 e aqueles com alta demanda cognitiva envolvendo resolução de proble- mas e memória, parecem ser os mais afetados pela exposição ao ruído crônico. Dreossi (2003) pesquisou a interferência do ruído sobre a per- cepção da fala em crianças através da aplicação de listas de palavras e frases que deveriam ser ouvidas e repetidas pelos alunos em situações distintas envolvendo alto e baixo ruído de fundo. Os resultados mostra- ram uma piora significativa no processo e captura da fala em situações envolvendo alto ruído de fundo. Além disso, percebeu-se que alunos expostos a esta situação mostravam-se incomodados e apresentavam maiores graus de distração. As pesquisas conduzidas por Jaroszewski et al. (2007) e Libardi et al. (2006) realizaram medições do ruído de fundo e avaliaram a sua in- terferência durante a atividade de leitura e ditado em salas de aula por meio de questionários submetidos aos alunos. Os resultados mostra- ram que o ruído medido em sala, embora estivesse acima do sugerido pelas normas brasileiras, não interfere nos resultados durante a ativi- dade de ditado. No entanto, percebeu-se que os professores elevavam seu tom de voz durante a atividade como meio de compensação ao alto ruído de fundo. Por consequência, este mecanismo de compensação gera problemas de saúde aos professores (JAROSZEWSKI et al., 2007; LIBARDI et al., 2006; SBALDINO, 2013). Alguns resultados interessantes apresentados por Eniz e Garavelli (2006) indicam que fontes de ruído externos à sala de aula contribuem para o aumento do ruído interno produzido pelos próprios alunos, o qual potencializa as dificuldades de comunicação e aprendizagem já descritas e degrada a saúde daqueles que trabalham em tais ambientes. Apesar de todas as implicações do ruído de fundo em ambientes de ensino, o principal problema da acústica de salas de aula está relacio- nado com a inteligibilidade da fala (SCHIELD & DURCKRELL, 2003; WETHERILL, 2002;YANG & BRANDLEY, 2009). A inteligibilidade da fala indica, em porcentagem, a relação das palavras faladas pelo emis- sor e entendidas pelo receptor. Basicamente, a inteligibilidade da fala pode ser medida diretamente através de testes subjetivos envolvendo sujeitos distribuídos dentro de uma sala (SEEP et al., 2000), ou esti- mada indiretamente através de parâmetros acústicos (MULLER, 2013). Pesquisas mostram que com a combinação excessiva de ruído de fundo e da reverberação em salas de aula pode ocorrer uma devastação de efeitos na qualidade da recepção do sinal da fala para os estudantes (LIBARDI et al., 2006; WETHERILL, 2002; NABELECK& PICKETT, 1974; CRANDELL & BESS, 1987); em vista disso, os principais parâ- metros que a regem são o ruído de fundo e o tempo de reverberação. Neste capítulo, a título de exemplo, será relatado o trabalho de avaliar a qualidade acústica de salas de aula do ensino fundamental na região sul do Brasil através dos parâmetros acústicos que regem a inteligibilidade da fala. Além disso, pretende-se sugerir, a partir dos resultados obtidos, melhorias acústicas de fácil implementação. O presente trabalho está estruturado na seguinte forma: a seguir, apresentam-se os procedimentos experimentais utilizados na aferição das características acústicas das salas de aula envolvidas. Em seguida, apresenta os resultados das medições do tempo de reverberação e do ruído de fundo, para diversas escolas públicas e privadas. Em seguida, apresenta as conclusões e sugestões de melhoria, baseando-se nos re- sultados obtidos. Por fim, a última seção apresenta algumas discussões e conclusões obtidas ao longo do trabalho. Procedimentos experimentais para a caracterização acústica O ruído de fundo é produzido tanto fora da sala de aula quanto dentro. Pode ter origem interna como o ruído de salas adjacentes e dos cor- redores, externas como autoestradas, aeroportos e vias férreas. Pode ainda ser originado em equipamentos como ventiladores e aparelhos multimídia. Todas essas fontes de ruído de fundo podem interferir na
  18. 18. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação18 percepção da fonte sonora de interesse. No caso da sala de aula a fonte de interesse é – comumente - o professor (LIBARDI et al., 2006; SEEP et al., 2000). A reverberação ocorre em espaços fechados, como no caso da sala de aula, em que acontece quando o som persiste devido às re- flexões repetidas ou devido ao espalhamento nas superfícies da sala. O tempo de reverberação é o intervalo necessário para o som decair 60 dB após a interrupção da fonte de interesse. Quando esse tempo é longo ocorre um mascaramento das consoantes pelas vogais devido ao efeito da sobreposição das sílabas (SEEP et al., 2000; EGAN & DAVID, 2007; LONG; 2006). Medição do ruído de fundo Para exemplificar este problema, reportamos aqui a medição feita para avaliar o ruído no interior dessas salas e seus agentes causado- res e, além disso, fazer uma comparação entre os resultados do nível de pressão sonora (NPS) das escolas com a norma brasileira (ABNT, 1990) e americana (ANSI, 2002). Para a medição do NPS utilizou-se ponderação A em virtude da exigência das normas. Tal ponderação si- mula as variações da sensibilidade do ouvido em frequências distintas (SEEP et al., 2000). Para manter um padrão nas diversas instituições de ensino realizaram-se medições de trinta minutos após o intervalo dos alunos, em turmas com faixa etária entre 8 e 11 anos. Utilizou-se um sistema de gravação portátil da marca B&K, tipo SonoScout, com dois microfones binaurais, os quais foram posicionados no meio de um dos quadrantes da sala, normalmente localizado ao fundo. A relação das sete escolas que aceitaram participar do projeto, já com o resultado em termos de NPS, é apresentada na Tabela 1. Medição do tempo de reverberação Para permitir maior brevidade ao trabalho, optou-se por avaliar o tem- po de reverberação apenas numa escola - a escola eleita como a mais ruidosa, de acordo com as medições descritas abaixo. Utilizou-se para Escola Tipo Número de alunos por turno Número de alunos na sala NPS medido dB(A) 1. Escola Estadual de Ensino Fundamental General Gomes Carneiro Pública 250 20 75 2. Escola Municipal Duque de Caxias Pública 350 21 75 3. Colégio Estadual Coronel Pilar Pública 600 20 72 4. Escola Básica Cícero Barreto Pública 375 21 63 5. Escola Estadual Olavo Bilac Pública 250 26 63 6. Colégio Nossa Senhora de Fátima Privada 800 27 71 7.Colégio Adventista de Santa Maria Privada 200 26 7 Tabela 1 - Escolas estudadas, suas características e valor de NPS
  19. 19. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 19 a medição o programa Dirac da marca B&K, de acordo com a norma ISO 3382 (1998), e o sistema de medição foi montado conforme mostra a Figura 1. O sistema de medição indica como a sala se comporta com im- pulsos emitidos pela fonte, por um sinal do tipo varredura. O tempo de reverberação final será a média dos valores medidos em diferentes locais dentro da sala. É importante lembrar que o intervalo de tempo após a fonte sonora interromper sua emissão do sinal até ele decair 60 dB é o tempo de reverberação. A Figura 2 mostra a fonte sonora na sala de aula da escola municipal Duque de Caxias para a realização dessa medição. Resultados das medições para a caracterização acústica Resultado das medições do ruído de fundo e da paisagem sonora As características acústicas encontradas variam com a escola, entre- tanto um fator em comum foi que as escolas que apresentaram ele- vados índices de NPS possuem alguma fonte de ruído de fundo. Nas escolas analisadas as fontes de ruído de fundo são oriundas de fontes internas, como acontece nas escolas Adventista, Cícero Barreto, Du- que de Caxias e Gomes Carneiro onde o ruído do próprio pátio da escola perturba a aula, e ainda na escola Duque de Caxias a pracinha da escola está localizada ao lado da janela da sala de aula conforme mostra a Figura 3. Também encontrou-se fonte de ruído externo no Colégio Fátima onde, apesar de os alunos estarem em silêncio, o ruído do fluxo intenso de automóveis atrapalha a comunicação do professor com os alunos. Fonte de ruído mecânico está presente também nas Figura 1 - Esquema do sistema de medição do tempo de reverberação (DIRAC, 2011) Figura 2 - Medição do tempo de reverberação na Escola Municipal Duque De Caxias  
  20. 20. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação20 escolas Coronel Pilar e Duque de Caxias onde o ventilador é muito ruidoso. Além disso, o nível de agitação dos alunos em sala de aula nas escolas Adventista, Duque de Caxias e Gomes Carneiro excedia sensivelmente o das demais instituições. A NBR 10152 (ABNT, 1987) demanda que os níveis de pressão sonora para um conforto acústico devam se situar entre 40 a 50 dB(A), e a ANSI (2002) estimula que para salas de aula pequenas o NPS deva ser menor que 35 dB (A). Nenhuma das escolas analisadas se enquadra no que prevêem as normas, visto que o menor nível de pressão sonora medido entre as escolas foi de 63dB (A) e o maior nível de pressão sonora foi de 77dB (A). Soluções gerais para os problemas acústicos encontrados na salas de aula avaliadas Um dos principais problemas acústicos encontrados foi o excesso de ruído de fundo, oriundo de diversos tipos de fontes externas e internas à sala de aula. Ao diminuir o ruído de fundo, há um aumento da razão sinal/ruído e, consequentemente a melhoria da inteligibilidade da fala. Um layout adequado e devidamente planejado para a escola resolveria grande parte dos problemas acústicos ocasionados pelo ruído de fundo. Para amenizar os ruídos externos à sala de aula, deve-se planejar melhor a posição das janelas, corredores e portas (WETHERILL, 2002; SEEP et al., 2000; ANSI, 2002). Como por exemplo, as portas não de- vem ficar frente a frente e nem lado a lado, isso facilitaria a transmissão sonora entre as salas devido à trajetória curta e sem obstáculos (SEEP et al., 2000). Outro detalhe importante é a localização das escolas longe de autoestradas, vias férreas e aeroportos. Além disso, banheiros, cozi- nhas e ginásios de esportes devem ficar afastados das salas de aula. Nas escolas analisadas foram encontrados alguns exemplos de layout inadequado. A escola Cícero Barreto possui as janelas ligadas ao pátio da escola; na escola Duque de Caxias a pracinha é localizada ao lado da sala de aula. Nesses casos, o ruído externo à sala de aula pode transmitir-se facilmente para dentro dela. Para a redução de ruídos internos à sala de aula, deve-se escolher equipamentos que possuam uma baixa emissão de ruído como ventila- dores, ar condicionado, sistema multimídia e lâmpadas mais silencio- sos (SEEP et al., 2000; ANSI, 2002). Todos esses exemplos constroem uma escola acusticamente adequada. A sala de aula da Escola Municipal Duque de Caxias possui ruído de fundo originado do próprio pátio da escola, do ventilador, da pra- cinha ao lado da sala e dos próprios alunos. Como a reformulação do layout da escola é uma solução inviável devido ao alto custo, algumas medidas simples e de baixo orçamento podem ser aplicadas nessa sala de aula. Para diminuir o efeito do ruído de fundo, deve-se possuir janelas e portas bem vedadas para impedir a transmissão do som. Medidas de conscientização dos alunos e professores também serão necessárias, como por exemplo, na hora da explicação do conteúdo os alunos de- vem manter-se em silêncio, evitar portas e janelas abertas e também ar- raste de mesas e cadeiras. A redução do tamanho da turma seria outra opção, visto que diminuiria a conversa entre os alunos. O alto tempo de reverberação nas baixas frequências, algo medido nesta escola, é outro problema acústico encontrado, conforme mostra a Figura 3. Deve-se absorver as baixas frequências com o uso de pai- néis de membrana (por exemplo, um revestimento interno feito em compensado, com placas presas apenas pelas extremidades, e o meio livre, afastadas das paredes, de acordo com a Figura 4) e aumentar o espalhamento das altas frequências, com o uso de difusores para alta frequência. Outro detalhe importante é evitar paredes e pisos reflexivos.
  21. 21. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 21 Conclusão Sala de aula com boa inteligibilidade da fala re- quer um curto tempo de reverberação e um ruído de fundo aceitável. Nenhuma das escolas analisa- das se enquadra no que preveem as normas, pois elas estipulam que o NPS deve ser menor que 50 dB(A) porém a escola com menor NPS possui 63 dB(A), as fontes de ruído identificadas são oriundas de autoestradas, dependências internas, entre outras, mas principalmente do corredor da própria escolas. Outro parâmetro em análise é o tempo de reverberação a 1000 Hz, que em geral deve ser menor que 0,80s, porém na escola Duque de Caxias resultou em 0,99s. Referências ANSI S12.60-2002 American National Standard Acoustical Performance Criteria, Design Requirements, and Guidelines for Schools.Acoustical Society of American. 2002. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – NBR 10152: Níveis de ruído para conforto acústico. Rio de Janeiro: ABNT, 1990. CRANDELL, C.; BESS, F. Sound-field amplification in the classroom setting.Paper presented at the American Speech- -Language-Hearing Association Convention, New Orleans, LA, 1987. DIRAC Room Acoustics Software, Type 784. Product data, B&K, 2011. DREOSSI, R.C.F. Ruído e reconhecimento da fala em crianças da 4ª série do ensino fundamental. Dissertação de mestrado, estudo pós graduados em Fonoaudiologia, São Paulo: PUC- -SP, 2003. Figura 3 – Tempo de reverberação encontrado na escola Duque de Caxias, de acordo com a norma ISO 3382 Figura 4 – Painéis em membrana: detalhe
  22. 22. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação22 EGAN, M. David. Architectural Acoustics, McGraw Hill, New York, 2007. ENIZ,A; GARAVELLI,S. S. L. A contaminação acústica em ambientes escolares devido aos ruídos urbanos no Distrito Federal, Brasil. Holos Environment, Vol. 6(2), 2006, pp. 137. ISO3382, Acoustics – Measurement of the reverberation time of rooms with reference to other acoustical parameters, International Organisation for Standardisation, Geneva, Switzerland, 1998. JAROSZEWSKI, G. C.; ZEIGELBOIM, B. S.; LACERDA, A. Ruído escolar e sua implica- ção na atividade do ditado. Revista CEFAC, Vol.9(1), 2007, pp. 122 – 132. LIBARDI, A.; GONÇALVES, G. G. de O.; VIEIRA, T. P. G.; SILVERIO, L. C. A.; Rossi, D.; Penteado, R. Z. O ruído em sala de aula e a percepção dos professores de uma escola de ensino fundamental de Piracicaba. Revista Distúrbios na comunicação, Vol.18(2), 2006, pp. 167 – 178. LONG, M. Architectural Acoustics, Elsevier Academic Press, San Diego, 2006. MAXWELL, L. E.; EVANS, G. W. Design of Child Care Centers and Effects of Noise on Young Children.Cornell University, 2000.http://www.nonoise.org/quietnet/qc/. MULLER, S. Medir o STI. INMETRO, Divisão de acústica e vibrações, Rio de Janeiro. NABELEK, A.; PICKETT, J. Reception of consonants in a classroom as affected by monaural and binaural listening, noise, reverberation, and hearing aids. Journal of the Acoustical Society of America, Vol. 56, 1974, pp. 628–639. SEEP, B.; GLOSEMEYER, R.; HULCE, E.; LINN, M.; AYTAR, P.; COFFEEN, R. Class- room Acoustics: A resource for creating learning environments with desirable listening conditions. AcousticalSocietyofAmerica, 2000. SHIELD, B. M.; DUCKRELL, J. E. The effects of noise on children at school: a review. BuildingAcoustics, Vol. 10(2), 2003, pp. 97 – 116. SMALDINO, J..ClassroomAcoustics, importancetosucessfullistening&sucessful. Nor- thern Illinois University. http://www.learn.niu.edu/flash/projectreal/classroom_acous- tics_intro.swf. Acessoem 13/07/2013 WETHERILL, E. A.; Classroom Design for Good Hearing.Noise Pollution Clearinghou- se, 2002. YANG, W.; BRANDLEY, J.S. Effects of room acoustics on the intelligibility of speech in classrooms for Young children.Journal of the Acoustical Society of America, 2009.
  23. 23. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 23 /04 Recomendações da literatura e a opinião dos professores de músicas Letícia de Sá Rocha e Aloísio Leoni Schmid Introdução O capítulo anterior tratou a acústica de salas para aula falada, assunto já amplamente investigado, ao ponto de os pesquisa- dores já terem encontrado faixas precisas de necessidades de isolamento acústico e clareza. Isto não acontece com as salas de música e salas de ensaio, que receberam menos atenção dos pesquisadores. Partindo-se do pressuposto de que não se conhece um consenso, na literatura ou entre os professores de instrumento e canto, sobre critérios preferenciais para sala de ensino de música que promovam o máximo desenvolvimento do aluno como intérprete, é que se iniciou um estudo exploratório que pudesse responder esta questão. Através de uma investi- gação pela literatura especializada e também por meio de um questioná- rio aplicado a professores e alunos de instrumento e canto em uma escola de música da capital paranaense, buscou-se encontrar os fatores críticos de acústica no ensino e aprendizagem práticos da música. Já adiantamos que nossos resultados – de medição tempos de rever- beração, análise arquitetônica das salas de música e o levantamento da opinião - não foram suficientes para o esgotamento do fenômeno que se pretendeu investigar. Não foi possível estabelecer uma tendência que pudesse indicar a sala mais adequada ao ensino de instrumento e canto. Apesar disso, o estudo apontou resultados importantes. Na revisão bibliográfica, indicamos diversos trabalhos, cuja preocupação envolve a música, a acústica e o ambiente construído, mas registramos a falta de publicações especializadas voltadas ao tema proposto. O mais importante está no fato de os professores de música não demonstrarem compreender o vocabulário de acústica apresentado durante a aplicação do questionário. Antes de ouvi-los, seria importan- te estabelecer um acordo terminológico e um nivelamento da compre- ensão do assunto. A aula prática e o ensaio de música, sejam de canto ou instrumento, requerem um ambiente com condições acústicas adequadas. A música produzida por um cantor ou instrumentista, ou por um conjunto deles, é o resultado da interação entre vários critérios; entretanto, as fontes sonoras (instrumento ou canto) e o ambiente são dados de grande rele- vância ao se investigar locais para ensino de música. A sala de ensaios provavelmente diferirá do ambiente de recital ou concerto devido, inicialmente, ao seu tamanho. Não é factível que se
  24. 24. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação24 racterísticas acústicas desejáveis, pois são também influenciadas pelas oportunidades e experiências em diferentes salas, na comparação de suas propriedades acústicas (BISTAFA, 2000). Os problemas da qualidade do ensino se originam em edifícios degradados ou originalmente não desenhados para esse fim, além da questão orçamentária que condiciona a qualidade de novos espaços. Os exemplos são múltiplos, relatam Ribeiro, Cardoso e Santos (2008). Dados recolhidos nos EUA e na Inglaterra demonstram que a im- plementação de medidas para o controle acústico em edifícios com salas para música implicam um custo adicional no valor global da obra de cerca de 3% (RIBEIRO; CARDOSO; SANTOS, 2008). A figura 5 ilustra o problema do ruído num estabelecimento para ensino de música. A falta de isolamento sonoro entre espaços internos e externos torna o edifício um agente causador do ruído, uma vítima do ruído, ou ambos. A música da área de ensaio interfere em salas de aulas próximas. Paredes interiores compartilhadas por salas de aula adjacentes ou espa- ços de escritório também propagam o ruído. É desejável que paredes, teto e piso possam isolar o som proveniente do exterior das salas, como de aviões ou de chuva. O ruído pode ser transmitido através da sala de ensaio pelo piso, teto, pela estrutura da edificação, janelas, portas e pelos sistemas mecânicos, tais como de aquecimento, ventilação e condicionamento de ar, perturbando a atividade nas salas. Caracterização das salas de música Encontramos abundante documentação sobre a acústica de teatros e salas de concerto. Encontramos, também, muito material sobre a acús- tica de salas de aula convencionais (para a fala). No entanto, pouco se escreveu (no Brasil, quase nada) sobre as salas onde se ensina, estuda (individualmente) e ensaia (grupos) instrumento e voz. pratique, ou se ensaie, sempre, no palco de uma sala de concertos. Um músico passa grande parte do seu tempo ensaiando; logo, é importante saber como deveria ser a acústica do ambiente de prática e ensaios. De- veriam tais salas procurar imitar características das salas de concerto, compensando a diferença de volume do ambiente? Ou deveriam acen- tuar diferenças, alterando a percepção dos músicos, de modo a criar condições mais árduas durante o treinamento? Há diferenças entre canto e instrumento, entre os diferentes registros de canto, e entre os diferentes instrumentos? Há diferenças entre prática individual e em grupo? Os critérios acústicos adotados em salas de prática (ensino) e ensaio de instrumento e canto propiciam o ensino e a aprendizagem, ou seja, permitem ao aluno aprender e praticar para ter o máximo de- senvolvimento como intérprete? Os requisitos para a fala são distintos daqueles para a música, con- forme indicado na tabela 2. No primeiro caso, o propósito da sala é facilitar a compreensão da fala. No segundo, a situação é mais com- plexa, pois diferentes pessoas (músicos, atores, oradores, ou mesmo um ouvinte não treinado) poderão ter opiniões distintas sobre as ca- FALA MÚSICA Sala seca Sala viva Curto tempo de reverberação Longo tempo de reverberação Claridade, inteligibilidade da fala Tempo de decaimento homogêneo do som Som próximo do palco com alguma contribuição de reflexão da sala, sem perceber o tempo de reverberação Bom “envolvimento” – o público deve sentir-se rodeado do som, e músicos devem ser capazes de se ouvir e cada um ao outro facilmente Pequeno volume Grande volume Tabela 2 - requerimentos acústicos gerais para fala e música (BUILDING BULLETIN 93, 2003)
  25. 25. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 25 Reunindo os poucos estudos que relacionam o tempo de rever- beração a salas para ensino de música, construiu-se na tabela 3 um comparativo associando o pesquisador, a tipologia da sala e o tempo de reverberação. Percebe-se alguma concordância entre os autores mas, em geral, há falta de consenso. Para procurar levantar conhecimento a partir da realidade, foi con- duzido um estudo de caso na Escola de Música e Belas Artes do Paraná (EMBAP). Inicialmente, os ambientes mais utilizados para aula prática e ensaio de música foram objeto de levantamento dimensional, descri- tivo dos acabamentos e, ainda, da medição de tempo de reverberação. Posteriormente, foram ouvidos professores e alunos com relação aos ambientes levantados. A tabela 4 traz o resultado da medição do tempo de reverberação a 1000 Hz, a relação entre a tipologia das salas e o volume das salas. Figura 5 – Fontes de ruído em escolas de música (BUILDING BULLETIN 93, 2003) Tabela 4 - Tempo de reverberação das salas da EMBAP, a 1000 hz. AMBIENTE VOLUME (m3 ) TEMPO DE REVERBERAÇÃO MEDIDO IN LOCO (s) Prática de orquestra 330 1,3 Prática de piano 65 1,1 Prática de coral e recital 750 1,7 Figura 6 - Planta da sala de prática de orquestra Figura 7 - Sala de prática de orquestra durante o ensaio e não no momento das medições Observe-se que a existência de um tempo de reverberação relati- vamente alto para o piano está associada a uma potencial distorção de timbre bastante indesejável: os primeiros milissegundos correspondem a oscilações não harmônicas com a nota principal, devido ao choque do martelo com as cordas. Numa sala seca, eles produzem o timbre característico do piano. Já numa sala reverberante, eles deformam o timbre do piano. Como o piano possui o recurso do pedal, em geral, não deve ser tocado em sala reverberante. A sala de prática de orquestra (figuras 6 e 7) comporta cerca de 40 pessoas, ou seja, menos de 2m² por pessoa com instrumento.
  26. 26. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação26 Tr recomendado por modalidade (s) Autor Ensaio de conjunto de sopro Ensaio de conjunto de banda/ orquestra Ensaio de coral Pequenas salas de prática Performance individual e recital Ensino (Teoria musical) Prática de piano Prática de percussão Ensaio individual Sala de prática de conjunto Lane e Mikeska (1955) mín. 0,4 (1) 0,55 (2) máx. 0,5 (1) 0,65 (2) Blankeship, Fitzgerald e Lane (1955) mín. 0,4 0,4 máx. 0,5 0,5 Young e Gales (1956) mín. 0,4 (3) 1,1 máx. 2,3 (3) 1,1 Karsai (1974) mín. 0,5 (3) 0,4 máx. 0,9 (3) 0,8 Creighton e Lamberty (1978) mín. 0,75 máx. 0,75 Völker (1988) mín. 0,5 (3) máx. 0,7(3) Cohen (1992) mín. 0,3 0,4 (3) máx. 0,4 0,5 (3) 0,8 a 0,9 (3) Tennhardt e Winkler (1994) mín. 0,5 máx. 1,1 Geerdes (1996) mín. 0,8 1,2 1,2 máx. 1 2,0 2,0 Boner e Cofen (2000) Nat.Assoc. Of Schols Of Music (Nasa) mín. 0,7 0,9 0,9 máx. 0,9 1,5 1,5 Seep et al. (2000) mín. 0,6 0,6 máx. 1,1 1,2 BB93 (2003) mín. 0,6 0,6 máx. 1,2 0,8 1,2 Ryherd (2008) mín. 0,8 1,0 0,4 máx. 1 1,3 0,5 Tabela 3 – Diferentes salas de prática e ensaio e tempo de reverberação (s) indicado por diversos pesquisadores (1) Podendo variar de 0,6 ou 0,7 a 100 cps (2)Podendo variar para 0,8 a 100cps (3) Depende do volume da sala.
  27. 27. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 27 Por meio da figura 8 é possível observar que nas baixas frequências o tempo de reverberação se manteve abaixo de 1,0 s, aumentando próximo às médias frequências, ultrapassando o tempo de 1,3 s, decaindo após esse tempo e voltando a atingir o tempo de menos de 1,0 s nas altas frequências. A sala de prática de piano (figura 9) fica afastada da rua de grande movimento de veículos; a janela se dá para o pátio dentro da escola. O tempo de reverberação na sala de prática de piano se inicia com 0,8 s nas baixas frequências, subindo até atingir 1,2 s nas médias frequências. Trata-se de uma sala com um volume de 65,63m3 e pé direito de 4,40 m. A opinião de professores e alunos A etapa seguinte corresponde à pesquisa de opinião entre professores e alunos na Escola de Música e Belas-Artes do Paraná. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário, havendo uma versão específica para professores e outra para alunos. As questões buscaram investigar se as características arquitetônicas do local influenciam no som produzido dentro do ambiente, de que forma essas características influenciam na aula de música (instrumento ou voz, indi- vidual ou em conjunto) e qual a interferência da acústica no processo de ensino e aprendizagem de músicos. As questões envolviam a percepção do ritmo, da articulação, da dinâmica, da produção sonora e do timbre. Uma constatação geral foi que não existe uma correspondência entre curso (voz ou instrumento, e dentre estes, violão, violino, piano, percussão, flauta e metais) e ambiente utilizado. Ocorrem as situações mais diversas. Alguns fatos foram constatados entre os professores: » salas em divisórias, piso e forro em madeira, mesmo que de volume relativamente grande, são tidas como secas a intermediárias (isto condiz com o que deve ocorrer com os sons graves, que são absor- vidos pelas divisórias); Figura 9 - Planta da sala 7A de prática de piano Figura 8 - Tempo de reverberação da sala 6ª, de prática de orquestra » é comum que se mantenha janelas abertas, embora o violão (instru- mento de menor potência sonora) seja ensinado com janelas fechadas; » uma professora de piano comentou trabalhar com a sonoridade e o uso do pedal para se adaptar à sala de música; » não há consenso quanto à necessidade de a sala de estudo ou ensaio se parecer com a sala de concerto; » existe a tendência em se confinar estudantes que queiram estudar seus instrumentos em salas pequenas e, portanto, de grande ganho;
  28. 28. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação28 » um professor que atua tanto lecionando violino como regendo lembra que, se o ambiente não interfere no estudo individual, nos grupos pode comprometer bastante a percepção rítmica, dinâmica e entrosamento; » existe uma preferência de parte dos professores por teatro ou au- ditórios como locais para ensino de música, mas nenhum dele se referiu a salas para o ensino de música como local mais adequado para o ensino; » não há correspondência entre a opinião dos professores com relação à reverberação de cada ambiente e aquilo que foi efetivamente medido; » por nenhum dos entrevistados foi indicado o tempo de reverbera- ção como um parâmetro de adequação que deve ser importante no ensino e na aprendizagem; O que chama atenção, na resposta dos alunos é a variedade de salas que utilizam para o estudo individual, o fato de não perceberem mu- danças quando tocam com a janela aberta e também o pouco contato que têm com a sala de concerto. Uma mesma sala (a sala de prática de orquestra) foi classificada de modo díspare por diferentes músicos: os estudantes de violino a clas- sificam como viva; já no caso dos estudantes de violoncelo e clarinete classificaram-na como intermediária, o estudante de pianoclassificou o local como uma sala muito viva; os entrevistados de voz e flauta clas- sificaram-na como sendo seca; isto condiz com as medições de rever- beração: nas baixas frequências o tempo de reverberação se manteve constante, não ultrapassando o tempo de 1s, aumentando próximo às médias frequências, ultrapassando o tempo de 1,4s, decaindo após esse tempo e voltando a atingir o tempo de menos de 1s nas altas frequências. A conclusão mais reveladora está no fato que, notadamente, existe falta de domínio do vocabulário básico de acústica por parte dos pro- fessoresde instrumento e canto. Sendo assim, o cruzamento dos dados como: medições do tempo de reverberação, análise arquitetônica e le- vantamento de opinião de professores e alunos não indicou preferên- cias para um sala ideal. Antes de se investigar as preferências acústicas, o ideal seria estabelecer um consenso entre os professores e alunos de músico sobre que critérios acústicos devem ser considerados. Referências BERANEK, L. L. Music, acoustics & architecture. New York: Wiley, 1962. _____.Concert Hall Acoustics. J. Audio Eng. Soc., v.56, n.7/8, Jul./Aug. 2008. BISTAFA, S. R. Predictingreverberation times in a simulatedclassroom. J.Acoust. Soc. Am, v.67, p1721-1731, 2000. BONER, C. K.; COFFEN, R. C. Acoustics for performance, rehearsal, andpracticefacili- ties: a primer for administratorsandfaculties. NationalAssociationofSchollsof Music, set. 2000. Disponívelem: <www.arts-accredit.org>. Acessoem: jan. 2010. BUILDING BULLETIN 93: Acoustic, Design of Schools.2003 (replacing 1986 edition).Dispo- nívelem:<http://www.teachernet.gov.uk/docbank/index.cfm?id=5640>.Acessoem:maio2009. COHEN, E. Acoustics of practice rooms, paperpresentation, at 92nd AES Convention Wien. Preprint, n.3347, 1992. GEERDES, H. P. Tips: Improving Acoustics for Music Teaching. In: MUSIC EDUCA- TORS NATIONAL CONFERENCE, Reston, VA, 1991. KARSAI, M. The acousticalreconstructionofteachingstudiosattheHungarianacademyo- fmusic. London: Kongr.-Ber. 8 ICA, 1974. LAMBERTY, D. C. Music practicerooms. Proc. Inst. Acoust., London, S. 17.7, 1978. LANE, R. N.; MIKESKA, E. E. Studyofacoustical, requirements for teachingstudiosand- practicerooms in musicschoolbuildings.J. Acoust. Soc. Am., v.27, n.6, p.1087, Jul. 1955. RIBEIRO, R. S.; CARDOSO, I. A.; SANTOS, L. C. A importância da acústica no pro- cesso de aprendizagem: diferentes estratégias de implementação. In: ACÚSTICA 2008, Coimbra, Portugal – Universidade de Coimbra, 20-22 out. 2008. Disponível em: <http:// www.sea-acustica.es/Coimbra08/id234.pdf>. Acessoem: jul. 2009. RYHERD, E. Acoustic Design of Music Rehearsal Rooms.PhysicsToday, v.61, n.8, p.68- 69, Aug. 2008. Disponível em: http://www.me.gatech.edu/erica.ryherd/index_ files/ Page607.htm>. Acesso em: abr. 2009. TENNHARDT, H.-P.; WINKLER, H. Raumakustische Probleme bei der Planung von Orchesterproberäumen. Fortschritte der Akustik – DAGA ‘94, BadHonnef DPG-Gm- bH, S. 245, 1994.
  29. 29. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 29 /05 Aulas de música no ensino básico brasileiro: um retrato das salas utilizadas Dinara Xavier da Paixão Introdução A produção do conhecimento ultrapassa os limites da sala de aula, mas a importância desse espaço físico é reafirmada em fatos cotidianos. Propostas baseadas na pedagogia crítica, por exemplo, popularizaram métodos educacionais diferenciados e dese- nhos inovadores para os ambientes, mas continuam a valorizar a sala de aula como o principal local para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Educadores e pesquisadores buscam aprimorar essa relação profes- sor/aluno e, apesar da utilização de modernos meios técnicos auxiliares, reconhecem que as ações continuam centradas na relação professor/alu- no e enfatizadas pela comunicação verbal, muitas vezes reforçada pela música, que desperta sentimentos e consolida aspectos culturais. A instituição da obrigatoriedade do ensino da música na Educação Básica Brasileira (Lei nº. 11.769/ 2008, que alterou a Lei nº. 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação), adicionou mais variáveis a serem consideradas na correta adequação do espaço físico das escolas, pois essa nova atividade pressupõe espaços com condições acústicas específicas. No estudo realizado para o Projeto ABRAMUS (Arquiteturas para um Brasil Musical) observam-se duas situações que precisam ser con- templadas: os recintos fechados (salas de aula e de reuniões/palestras) e o ar livre (pátios das escolas ou quadras esportivas descobertas). Destaca-se, por isso, a relevância de uma ação multidisciplinar, que aprofunde conhecimentos e técnicas, metodologias e avaliações, visan- do integrar as ciências e a tecnologia aos estudos desenvolvidos na área educacional. A ligação intrínseca entre as condições de habitabilidade do espaço físico da sala de aula e o processo de ensino e aprendizagem precisa ser considerada. Afinal, “[...] o espaço - enquanto meio físico - é experiên- cia comum a todos os seres vivos; é presença constante e inevitável, que passamos a incorporar na feitura de nossos gestos diários sem que dele tomemos consciência, mas que nos condiciona” (CEDATE, 1988, p.11). É indispensável difundir a informação de que conforto não é sinôni- mo de luxo e que os aspectos que oportunizam boas condições de vida, abrigo, comodidade e bem estar devem ser contemplados na elaboração dos projetos e nas relações sociais. As edificações escolares (novas ou existentes) precisam estar com-
  30. 30. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação30 prometidas com um tipo de instituição educacional que seja mais do que um simples abrigo para professores e alunos, mas que atenda às necessi- dades legais e às propostas didático-pedagógicas. A análise das condições atuais dos prédios, o estudo das normas, procedimentos e recomendações técnicas são os primeiros passos no combate à “cultura do descaso”. A articulação entre educação-engenha- ria- arquitetura precisa evoluir para além das ações individualizadas e independentes, a fim de propiciar a criação de espaços adequados, que auxiliem no pleno desenvolvimento do processo de ensino e- aprendiza- gem nas escolas brasileiras. As condições físicas das salas destinadas ao ensino e apren- dizagem da música na escola A pesquisa realizada para o projeto ABRAMUS (GAIDA, 2012) usou como estudo de caso a cidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul. Na análise bibliográfica realizada para fundamentar o trabalho observa-se que há situações similares – e até mais críticas – em outros pontos do País, por isso o estudo retrata as questões consideradas mais relevantes, que necessi- tam de uma ação efetiva e eficaz das autoridades e dos profissionais. A opção por escolas de Santa Maria considerou a existência de trabalho anteriormente realizado (PAIXÃO, 1997), no qual os prédios escolares haviam sido classificados segundo suas características de projeto, a técnica construtiva empregada, o estado de conservação e a época de sua implantação. Partindo desse método existente de classificação dos prédios, as escolas foram reavaliadas in loco e foi preenchido um instrumento de cadastro com informações detalhadas. Há casos em que houve signifi- cativas alterações físicas ao longo dos anos ou que prédios novos foram construídos. Até novas escolas surgiram para atender o crescimento da cidade. Além disso, necessitava-se a informação basilar de como as escolas estavam cumprindo (ou cumpririam) a legislação para a im- plantação das aulas de Música. Para viabilizar o trabalho, a análise foi restringida às escolas estadu- ais, mas o numeroso universo informado pela Coordenadoria Estadual de Educação (8ª CRE) levou a uma amostragem não probabilística que contempla as características da tipologia arquitetônica classificada no trabalho anterior: Polivalente, Industrial, Nova Escola, CIEP e Projeto Próprio. As tipologias arquitetônicas definidas como Polivalentes e como Industriais são encontradas em escolas criadas entre as décadas de 70 e 80, em quase todo o País. A ênfase no ensino profissionalizante levou ao emprego de grandes áreas em alvenaria, em pavimento único, com espaços destinados para as oficinas. A figura 10 mostra uma escola que pertence à tipologia Polivalente. Figura 10 – Fachada e vista lateral da Escola Walter Jobim (GAIDA, 2012) O Projeto Nova Escola é da década de 80 e está distribuído em todo o Rio Grande do Sul, contendo alas construídas com pé direito duplo e tijolos sem revestimento, caracterizada por possuir grandes áreas envi- draçadas, como mostra a Figura 11. Os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP) foram conce-
  31. 31. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 31 Figura 11 – Fachada e vista interna da escola Edna May Carsoso. Fonte: Autora, 2013. Figura 12 – Vista superior e fachada da Escola Dr. Paulo Devanier Lauda (MAPS, 1993) Figura 13 – Fachada e vista lateral da escola Margarida Lopes. Fonte: Autora, 2013. bidos nos anos 90, atendendo a proposta de ensino em período integral. Como mostra a Figura 12 , há um prédio administrativo interligado com dois prédios laterais onde estão alocadas as salas de aula e, fechan- do o quadrilátero, há um ginásio de esportes coberto. No pátio interno está o refeitório e as quadras de esportes descobertas são externas ao quadrilátero e estão alocadas paralelamente às salas de aula. A tipologia arquitetônica definida como Projeto Próprio caracte- riza as escolas não construídas em série conforme padrões estabeleci- dos, mas projetadas segundo as necessidades específicas de cada região, com um desenho arquitetônico que não se identifica com outros mode- los existentes. A Figura 13 exemplifica uma dessas escolas. Constatou-se que todas as escolas analisadas reservaram para as aulas de Música suas salas de vídeos, palestras ou eventos, ou seja, como esse conteúdo é obrigatório, mas não exclusivo, foi estruturado um calendário de atividades, fixando esse tipo de aula numa única sala para todas as turmas. A figura 14 exemplifica salas geralmente usadas somente na formação de auditório (para audição musical), enquanto a figura 15 identifica salas empregadas para atividades múltiplas, inclu- sive dança. O levantamento das condições físicas das salas se deu através da observação e do preenchimento do instrumento de pesquisa, onde constou a descrição e o dimensionamento do espaço e do mobiliário, complementada por fotografias, plantas e quadros demonstrativos. Além disso, houve também a identificação e quantificação dos materiais e objetos presentes nas salas, visando à análise da acústica do ambiente. O estado de conservação – ao contrário do trabalho realizado mais de uma década antes – não identificou problemas sérios. Ressalta- se, no entanto, que as salas indicadas pelas direções das escolas para aten- dimento às aulas de música são salas cotidianamente utilizadas somen- te para atividades especiais. Nenhuma delas, no entanto, foi concebida para o ensino e aprendizagem de Música. As áreas das salas analisadas foram muito díspares e variaram entre 30m2 e 94m2, ocasionando volumes detectados entre 81m3 e 297m3 .
  32. 32. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação32 As condições acústicas das salas destinadas ao ensino e aprendizagem da música na escola A avaliação acústica de uma sala considera parâmetros cujas respostas variam para diferentes utilizações do espaço físico, como por exemplo, se a atividade principal é a fala ou a música. O desenho geométrico da sala, suas dimensões (inclusive a relação entre elas), a área e o volume, os materiais construtivos e de revesti- mento, o mobiliário, o número de pessoas presentes, entre outros as- pectos, influenciam a resposta acústica do espaço físico. A absorção sonora presente no espaço físico é decisiva para a per- formance acústica do mesmo, por isso Gaida (2012) determinou em laboratório (Câmara Reverberante) a absorção de diferentes elementos presentes em sala de aula e sobre os quais não havia informações, como por exemplo: cadeiras, classes e mochilas, como mostra a figura 16. Os dados levantados por Gaida (2012) podem ser utilizados em di- ferentes cálculos para análise das condições acústicas em salas de aula, pois os elementos estudados são comumente utilizados em todo o País. A Tabela 5 apresenta a absorção sonora de objetos comuns em salas de aula, obtida experimentalmente, em bandas de oitava nas frequências de 125 Hz até 4000 Hz. Para a análise das condições acústicas das salas utilizadas para o ensino da música foram estudados os seguintes parâmetros acústicos: Tempo de reverberação (TR), Tempo de Decaimento Inicial (EDT), Clareza (C80), Definição (D50) e Índice de Transmissão da Fala (STI). A realização dos ensaios in loco seguiu a norma ISO 3382 (2009) (Acoustics – Measurement of room acoustics parameters) que, em sua parte 1 (Performance spaces), trata das condições de ocupação das salas, as condições ambientais de temperatura e umidade do ar, bem como a Figura 14 - Salas geralmente usadas somente na formação de auditório Figura 15 - Salas empregadas para atividades múltiplas Figura 16 - Elementos presentes nas salas de aula e estudados em laboratório
  33. 33. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 33 Tabela 6 - Parâmetros acústicos experimentais da sala 1 Sala Parâmetro Acústico Frequência (Hz) 125 250 500 1.000 2.000 4.000 S1 TR [s] 2,43 2,56 2,27 2,22 2,38 2,22 1,97 1,65 1,30 1,10 1,13 1,10 EDT [s] 2,47 2,49 2,27 2,21 2,40 2,20 2,03 1,76 1,28 1,13 1,14 1,06 C80 [dB] -2,18 -2,79 -2,83 -2,51 -2,56 -1,89 -0,45 -0,32 0,54 1,65 2,05 2,15 D50 0,24 0.21 0,22 0,24 0.25 0,27 0,30 0,30 0,34 0,42 0,44 0,44 STI 0,41 0,55 Fonte: Gaida (2012) Tabela 7 - Parâmetros acústicos experimentais da sala 2 Sala Parâmetro Acústico Frequência (Hz) 125 250 500 1.000 2.000 4.000 S2 TR [s] 1,47 1,43 1,81 1,85 1,67 1,31 1,11 1,40 1,76 1,79 1,64 1,29 EDT [s] 0,92 1,21 1,77 1,84 1,64 1,31 0,83 1,25 1,76 1,88 1,62 1,27 C80 [dB] 4,97 1,61 -1,28 -1,93 -1,13 1,50 5,30 1,76 -0,87 -1,10 0,15 1,56 D50 0,60 0,42 0,32 0,31 0,37 0,35 0,65 0,44 0,31 0,31 0,37 0,43 STI 0,47 0,47 Fonte: Gaida (2012) Tabela 8 - Parâmetros acústicos experimentais da sala 3 Sala Parâmetro Acústico Frequência (Hz) 125 250 500 1.000 2.000 4.000 S3 TR [s] 2,61 1,97 1,98 2,01 1,96 1,65 2,51 1,84 1,85 1,98 1,78 1,51 EDT [s] 2,31 1,93 1,95 2,23 1,97 1,65 2,30 1,81 1,80 1,93 1,76 1,50 C80 [dB] -3,37 -1,61 -1,28 -1,93 -1,13 -0,03 -3,21 -1,32 -0,62 -1,37 -0,64 0,58 D50 0,20 0,30 0,30 0,27 0,30 0,35 0,22 0,31 0,33 0,29 0,33 0,38 STI 0,43 0,45 Fonte: Gaida (2012) Tabela 5 - Absorção sonora de objetos comuns em salas de aula. Absorção Sonora (A/nº objetos) Frequência 125 250 500 1000 2000 4000 Cadeira de Fórmica 0,027 0,014 0,031 0,024 0,028 0,004 Cadeira de Pano 0,078 0,109 0,252 0,295 0,332 0,342 Cadeira de Plástico 0,098 0,160 0,216 0,180 0,157 0,123 Classe de Fórmica 0,016 0,018 0,034 0,042 0,055 0,053 Mochila 0,110 0,202 0,203 0,239 0,211 0,173 Quadro Negro 0,075 0,058 0,064 0,100 0,149 0,160 Cortina 0,087 0,137 0,253 0,459 0,590 0,644 Fonte: Gaida (2012)
  34. 34. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação34 orientação para a posição das fontes, a partir do posicionamento usual de professores e alunos. As posições dos microfones durante as medi- ções e as frequências para análise (125 até 4000 Hz) foram definidas segundo a parte 2 da norma Reverberation time in ordinary rooms. As medições, realizadas em duas situações distintas para cada sala (com e sem mobiliário), empregaram o método da resposta impulsiva e o Software Dirac. A aquisição e a análise dos dados obedeceram às especificações da ISO 3382 (2009) e IEC 60268-16 (2003). Os dados obtidos por Gaida (2012) em cinco salas analisadas estão nas Tabelas de 6 até 10, onde a marcação em cinza se refere às salas com mobiliário. Analisando o Tempo de Reverberação (TR) medido observam-se valores acima dos sugeridos na literatura para salas destinadas ao ensi- no da música, com prática e ensaio de instrumentos. Na Tabela 8 a sala S3, que possui 171m3, apresentou 1,98s para o TR em 500Hz. Dados compilados por Rocha (2011) em outra pesquisa desenvovida para o projeto ABRAMUS explicam que a recomendação para uma sala com um volume de 182 m3 é um TR em torno de 0,9s, ou seja, aproximada- mente a metade do valor medido. É importante que o TR e o EDT tenham um comportamento se- melhante para que a sensação sonora e o comportamento real de re- verberação da sala cheguem ao ouvinte de forma coerente. Somente a sala S1 atende a sugestão de Beranek & Ver (2006) de que o EDT para pequenas salas sem mobiliário dedicadas à performance e audição mu- sical deve variar entre 2,25s e 2,75s. A presença do mobiliário aumenta os valores da Clareza melhoran- do a execução musical na sala, tornando-a mais nítida. Beranek & Ver (2006) recomenda que os valores de C80 oscilem entre -4 dB e +4, o que foi atendido por todas as salas. A Definição apresentou valores dentro do que é recomendado nas nor- mas, para as duas situações de ocupação da sala (com e sem mobiliário). O Índice de Transmissão da Fala (STI) é um parâmetro que possui valores classificados pela IEC 60268-16 (2003). A Tabela 11 mostra as cinco salas analisadas sob dois aspectos: com e sem mobiliário. Tabela 10 – Parâmetros acústicos experimentais da sala 5 Sala Parâmetro Acústico Frequência (Hz) 125 250 500 1.000 2.000 4.000 S5 TR [s] 2,01 1,99 2,24 2,39 2,23 1,83 1,77 1,53 1,34 1,46 1,52 1,45 EDT [s] 1,52 1,89 2,28 2,40 2,24 1,80 1,49 1,46 1,36 1,47 1,53 1,45 C80 [dB] -0,83 -1,12 -2,10 -2,64 -1,99 -0,81 -0,61 -0,04 0,78 0,31 -0,27 0,04 D50 0,29 0,26 0,25 0,24 0,26 0,31 0,30 0,35 0,37 0,35 0,33 0,34 STI 0,42 0,50 Fonte: Gaida (2012) Tabela 11 – Classificação STI das salas conforme a inteligibilidade de fala Sala STI Sem mobília STI Com mobília S1 Fraca Adequada S2 Adequada Adequada S3 Fraca Fraca S4 Adequada Boa S5 Fraca Adequada Fonte: Gaida (2012) Tabela 9 – Parâmetros acústicos experimentais da sala 4 Sala Parâmetro Acústico Frequência (Hz) 125 250 500 1.000 2.000 4.000 S4 TR [s] 1,60 1,44 1,31 1,37 1,50 1,42 1,27 1,06 0,84 0,82 0,91 0,91 EDT [s] 1,30 1,32 1,27 1,40 1,53 1,39 1,09 1,05 0,83 0,87 0,92 0,91 C80 [dB] 1,91 0,79 1,60 0,80 0,49 1,09 2,33 2,96 4,99 4,46 3,74 3,71 D50 0,42 0,36 0,43 0,37 0,40 0,41 0,47 0,50 0,58 0,58 0,53 0,54 STI 0,51 0,62 Fonte: Gaida (2012)
  35. 35. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 35 Para a determinação do STI consideram-se o tempo de reverbera- ção, as reflexões sonoras e o ruído de fundo das salas. O valor aproxi- ma-se de zero quando se tem uma péssima inteligibilidade da fala e da unidade se a inteligibilidade é excelente. Assim, observa-se que há muito a ser feito. Os professores precisam aprender a reconhecer as características acústica do espaço físico, habi- tuando-se a falar mais pausadamente em ambientes mais reverberantes, para serem melhor compreendidos. Considerações finais A análise das condições atuais dos prédios escolares, a pesquisa e o estudo das normas, procedimentos e recomendações técnicas são os primeiros passos no combate à cultura do descaso. As necessidades apresentadas numa sala de aula para o ensino da música são diferentes daquelas enfatizadas somente para a comunica- ção verbal professor/aluno. A presença de instrumentos musicais, por exemplo, não pode ser negligenciada. Há muito tempo se observa que o planejamento da construção dos prédios escolares deve ser “orientado pelo conjunto de atividades às quais se destina, tomando-se em consideração os aspectos pedagógicos, cultural e social”. (CEBRACE, 1979, p. 09) Acreditar na possibilidade de mudança – e participar – é exigência fundamental. (...) é preciso começar a mudar esse quadro, pesquisando novas for- mas de pensar o espaço escolar, seu uso e sua construção; é preciso produzir espaços criativos e estimulantes, mesmo a partir do exis- tente precário e principalmente sobre ele. (CEDATE, 1988, p. 14-15) Os dados levantados no projeto ABRAMUS, em especial as pesqui- sas que resultaram nas Dissertações defendidas por bolsistas, contribu- íram com dados que podem ser empregados em todo o Brasil, como foi o caso da absorção sonora de elementos e mobiliários do dia a dia das salas de aula, como: cadeiras, classes de fórmica, mochilas entre outros, que foram apresentados no presente texto. É de fundamental importância a criação de mecanismos que façam ressoar nos poderes públicos a necessidade do respeito às peculiarida- des de cada escola. A criação de redes multidisciplinares de pesquisa- dores de diversas regiões do Brasil – como o Projeto ABRAMUS – já defendida há quase duas décadas (PAIXÃO, 1997) é um dos caminhos para evitar equívocos num País continente, como o Brasil, com grandes diferenças socioculturais e até climáticas. Procurou-se, portanto, conhecer o ontem, avaliar o hoje e auxiliar no delineamento das futuras salas para o ensino da música nas escolas brasileiras. Referências BERANEK, L. Noise and vibration control engineering: principles and applications. New Jersey: JW & Sons , 2006 CENTRO BRASILEIRO DE CONSTRUÇÕES E EQUIPAMENTOS ESCOLARES (CEBRACE). Estabelecimento de ensino de 1º Grau: especificações escolares 7. Rio de Janeiro, MEC/CEBRACE, 1979, 183 p. CENTRO DE DESENVOLVIMENTO E APOIO TÉCNICO À EDUCAÇÃO (CEDA- TE). Espaços educativos: usos e construção. Brasília, MEC/CEDATE, 1988, 58p. GAIDA, C. R. Caracterização das condições acústicas de salas de aula destinadas ao ensino da música na educação básica. 2012. Dissertação (Mestrado em Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2012. MAPS: maps.google.com.br. Acesso em janeiro de 2013. PAIXÃO, D.X. da. Análise das condições acústicas em sala de aula. 1996. 208 f. Disserta- ção (Mestrado em Educação)-Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 1997. ROCHA, Leticia Sá. Acústica e educação em música: critérios acústicos preferenciais para sala de ensaio e prática de instrumento e canto. Dissertação, Mestrado em Progra- ma de Pós-graduação em Construção Civil.UFPR, Curitiba, 2011
  36. 36. Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação36 Introdução A qualidade das mensagens sonoras tanto do tipo musical como da palavra falada que chegam até os ouvintes, no interior de salas de aula, depende das suas condições acústicas e arquitetônicas. No processo projetual de ambientes escolares dedicados à educa- ção musical se faz necessário que sejam seguidos e atendidos critérios para que a palavra falada e a música possam ser ouvidas com boa inte- ligibilidade e clareza. Uma das possibilidades que existe para analisar as recomendações acústicas de salas de aula destinadas ao ensino da musica é determinar os parâmetros acústicos destes recintos a partir de ensaios experimen- tais e/ou simulação computacional.A simulação acústica de salas vem ganhando cada vez mais importância e aplicações, pois os programas computacionais desenvolvidos, cada vez mais, possuem interfaces ami- gáveis e maior precisão nos resultados. Além disso, este tipo de ferra- menta permite a possibilidade de se realizarem inúmeras modelagens de forma rápida, nas quais podem ser alteradas dimensões e geometrias das salas, propriedades acústicas dos materiais que compõem as salas e desta forma simular o campo acústico e prever o comportamento dos parâmetros acústicos envolvidos com a qualidade acústica da música e da fala no interior de ambientes. Neste capítulo são apresentadas as características do comporta- mento do som no interior de salas de aula e de parâmetros acústicos associados ao tempo de reverberação levando em consideração crité- rios de qualidade, energia e inteligibilidade. Esta caracterização acús- tica mostra tanto resultados de medições acústicas como de simulação computacional das salas de aula. Na primeira parte do estudo são apre- sentados resultados de salas de aula destinadas ao ensino de música de um ambiente universitário e uma segunda parte é mostrada uma análi- se de salas de aula adaptadas para o ensino de música em um ambiente escolar de ensino básico. /06 Medições acústicas e simulação computacional de salas de aula Erasmo Felipe Vergara
  37. 37. Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 37 Medição da resposta acústica de salas de aula de música Nesta seção são apresentados resultados experimentais e da simulação computacional, da avaliação da qualidade acústica, de salas de música do curso de Música da UFSM. As salas usadas para a prática e o ensino musical do curso de Músi- ca da UFSM são, principalmente, em dois tipos: salas de estudo e salas de aula coletiva. As salas de estudo são utilizadas para prática e estudo individual ou em pequenos grupos de dois a três alunos; são salas pe- quenas (60 e 80 m3). As salas de aula coletiva têm volume entre 160 a 330 m3, são usadas para aulas coletivas e para prática individual ou de pequenos grupos. A figura 17 mostra um exemplo de sala de estudo e de sala de aula coletiva. Em geral, essas salas têm formato retangular com superfícies pa- ralelas. Na tabela 12 são apresentadas as dimensões, área total das superfícies e volume de ar de seis salas do curso de Música da UFSM. Três salas correspondem à sala de estudo e as outras três a salas de aula coletiva. Os elementos mais habituais encontrados nessas salas são: piano de cauda ou de parede, cadeiras de madeira ou plásticas ou estofadas, armários (madeira ou metálicos), quadro negro ou branco, cortinas blackout ou persianas verticais. Também, existe um material absorvedor sonoro instalado nas pa- redes e no teto de algumas destas salas, o qual consiste em placas per- furadas de papelão compensado, de 30 x 30 cm, montadas em perfis de madeira e formando uma cavidade com a parede de 5 cm. As mesmas placas perfuradas estão instaladas a uma distância média de 80 cm do teto. As salas que possuem este material são as salas de estudo 1 e 3 e a sala de aula coletiva 1. Os resultados da avaliação acústica das salas de aula e de aula coletiva, obtidos através das medições da resposta impulso, confor- me recomendações da norma ISO 3382 (2009), são apresentados em termos dos parâmetros acústicos: tempo de reverberação (TR), tempo de decaimento inicial (EDT), clareza (C80), definição (D50) e índice de transmissão da fala (STI). O tempo de reverberação é o principal parâmetro acústico a ser analisado para qualificar acusticamente recintos fechados como salas, auditórios, teatros, etc. O tempo de reverberação corresponde à medi- Figura 17 – Salas de aula da UFSM: A) estudo B) aula coletiva A B Tabela 12 – Dimensões das salas de estudo e de aula coletiva do curso de Música da UFSM Sala Dimensões [m] Área [m2 ] Volume [m3 ] Estudo 1 6,20 x 4,40 x 2,90 27,28 79,11 Estudo 2 6,20 x 3,40 x 3,75 21,08 79,05 Estudo 3 6,20 x 3,40 x 2,90 21,08 61,13 Aula coletiva 1 6,20 x 13,40 x 3,00 83,08 249,24 Aula coletiva 2 6,20 x 7,00 x 3,75 43,40 162,75 Aula coletiva 3 6,20 x 14,10 x 3,75 87,42 327,83

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