Monografia Mônica Pedagogia 2004

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Pedagogia 2004

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Monografia Mônica Pedagogia 2004

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM - BAREPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC Por MONICA ANDRADE Senhor do Bonfim 2008
  2. 2. MONICA ANDRADEREPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia- campus VII como requisito parcial para conclusão do curso de licenciatura em pedagogia. Habilitação em Docência e Gestão de processos educativos. Orientador: Paulo Batista Machado, Ph.D. Senhor do Bonfim 2008
  3. 3. MONICA ANDRADE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCCAprovada em ____/ ____/ __________________________________ Orientador______________________________ Professor (a) avaliador (a)______________________________ Professor (a) avaliador (a) Senhor do Bonfim 2008
  4. 4. Ao meu pai, José augusto, companheiro eterno delutas, a quem devo tudo o que sou.À Sônia, tia querida, pela generosidade e pelocarinho.Ao Jairo, pelo apoio incondicional e incentivoconstante que me fizeram continuar, quando pareciaimpossível.Aos meus colegas de curso e sujeitos de pesquisa.
  5. 5. AgradecimentoA Deus.À Universidade do Estado da Bahia - UNEB.Ao departamento de Educação do campus VII.Ao professor Paulo Machado pelo carinho e delicadeza com que me conduziu nestetrabalho.A todos os professores do curso de pedagogia, pelos ensinamentos e incentivos.A todos que me ajudaram de alguma forma neste período importante de minha vida.
  6. 6. RESUMOO presente estudo é resultado de experiências vivenciadas no curso de pedagogiada Universidade do Estado da Bahia – departamento de educação - campus VII -Senhor do Bonfim e teve como objetivos: Identificar e Analisar as representaçõessociais dos estudantes de pedagogia da referida instituição sobre o Trabalho deConclusão de Curso – TCC. Para realização da pesquisa, baseamo-nos noparadigma qualitativo, onde utilizamos como instrumentos de coleta de dados oquestionário e a técnica da associação livre de palavras. Neste estudo apoiamo-nosem autores que discutem questões relacionadas ao curso de pedagogia, comoLibâneo (2001); Libâneo e Pimenta (2004); Saviani (2007); autores que discutem apesquisa e o trabalho científico, como Eco (1998); Salomon (1991); Ludke (2005);Kramer (1998); Lakatos (1991); Gohn (2005); Oliveira (2003); e às representaçõessociais com Anadón e Machado (2003); Minayo (2000); Guareschi e Jovechlovitch(2000); Coutinho e Saldanha (2005). Os resultados da pesquisa mostram que osestudantes representam o TCC como um trabalho difícil, complexo, desafiador,desgastante, desnecessário e que as representações sociais dos mesmos estãorelacionadas a sentimentos negativos, conflitivos, decorrentes de um processoideológico que permeia as relações entre esses sujeitos e o contexto da instituiçãodo qual fazem parte.Conceitos – chave: Pedagogia, Trabalho de Conclusão de Curso, RepresentaçõesSociais.
  7. 7. SUMÁRIOApresentação.....................................................................................................................................08Capítulo I - Esboçando o Problema...................................................................................................................................10 1.1 Uma análise do TCC e seu papel na graduação 12 1.1.2 Algumas considerações referentes ao trabalho de conclusão de curso na universidade .................................................................................................... 13 1.1.3 O estudante e o TCC – relação conflituosa 15 1.1.4 Delimitando o problema 17Capítulo II - Quadro Conceitual 2.1 O curso de pedagogia no Brasil – breve histórico 19 2.1.1 O debate em torno das diretrizes do curso de pedagogia – a docência como base da formação do pedagogo .................................................................................................... 22 2.1.2 A pesquisa como espaço de reflexão no curso de pedagogia 25 2.2 O trabalho científico na universidade .................................................................................................. 27 2.3 Monografia ou TCC? Conceitos... .................................................................................................. 29 2.3.1 A monografia e o desafio na construção do conhecimento pelo educando na graduação .................................................................................................... 33 2.4 As Representações Sociais na construção de nosso objeto de estudo 35
  8. 8. Capítulo III - Procedimentos Metodológicos.....................................................................................................................................40 3.1 Lócus da Pesquisa 42 3.2 Sujeitos 43 3.3 Instrumentos e Estratégias 3.3.1 Questionário 44Capítulo IV - Análise de dados e interpretação dos resultados 4.1 Perfil dos sujeitos pesquisados 46 4.1.1 Motivos de escolha do curso 48 4.2 As representações sociais emergindo no discurso dos sujeitos pesquisados. .................................................................................................... 49 4.2.1 Categoria primeira lembrança referente ao TCC 50 4.2.2 Categoria construção do TCC e experiências adquiridas na graduação .................................................................................................... 52 4.2.3 Categoria processo avaliativo 53 4.2.4 As representações sociais dos estudantes de pedagogia a partir da associação livre de palavras .................................................................................................... 54 4.3 Considerações necessárias ao nosso objeto de estudo 58Considerações Finais.....................................................................................................................................61Referências.....................................................................................................................................66Anexos.....................................................................................................................................68
  9. 9. APRESENTAÇÃO O presente trabalho trouxe como objetivos Analisar e Identificar asRepresentações Sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estadoda Bahia – Campus VII em Senhor do Bonfim-Ba sobre o Trabalho de Conclusão deCurso. Assim, construímos nosso estudo a partir da discussão em torno da seguintequestão de pesquisa: Quais as representações sociais que os estudantes depedagogia da Universidade do Estado da Bahia têm sobre o Trabalho de Conclusãode Curso ou TCC? No intuito de responder a essa questão buscamos entre os estudantesconcluintes de um curso de pedagogia noturno oferecido pelo departamento deeducação da referida universidade colher elementos que fossem significativos epertinentes ao nosso objeto de estudo, nesse sentido foi aplicado questionário entreestudantes que estavam em fase de conclusão do curso e, conseqüentementepassando pelo processo de construção do TCC. Através da análise e interpretação dos resultados obtidos junto aos sujeitosda pesquisa tornou-se possível identificar as Representações Sociais dos mesmosbem como a construção desse trabalho que também se configura como um Trabalhode Conclusão de Curso e que se encontra organizado na forma a seguir: No capítulo I, esboçamos nosso problema de pesquisa a partir da discussãoem torno da exigência de construção do TCC na graduação e mais especificamenteno curso de pedagogia, as condições em que essa produção é instituída e algunspontos críticos que envolvem a sua construção pelo estudante, onde delimitamosnosso objeto de estudo – as representações sociais dos estudantes de pedagogiasobre o TCC – e esclarecemos os objetivos da pesquisa, bem como a relevânciasocial e científica da mesma.
  10. 10. 9No capítulo II construímos o corpo teórico do presente estudo, onde trabalhamoscom os seguintes conceitos-chave: Pedagogia, Trabalho de Conclusão de Curso eRepresentações Sociais. Onde procuramos dialogar com estudos realizados porteóricos que trouxessem elementos basilares às discussões. No capítulo III traçamos o caminho metodológico a conduzir nosso trabalho,onde explicitamos os pressupostos epistemológicos em que nos apoiamos,explicitamos os instrumentos de coleta, os sujeitos e o lócus da pesquisa. No capítulo IV estão presentes os resultados do estudo, onde é feita umadiscussão e uma análise crítica em volta dos mesmos, e onde se procuraestabelecer uma relação com os objetivos que nos conduziram por esse trabalho. Fechando o trabalho, as considerações finais, onde procuramos fazer algunsapontamentos no sentido de chamarmos à reflexão os sujeitos a quem esse trabalhopossa interessar e onde colocamos nosso ponto de vista sobre questõesfundamentais que surgiram nessa pesquisa.
  11. 11. 10 CAPÍTULO I ESBOÇANDO O PROBLEMA Segundo alguns autores, gradativamente, desde o final dos anos 80, foi-seconsolidando como prática acadêmica a elaboração dos Trabalhos de Conclusão deCurso – TCC - atividade proposta como alternativa de avaliação da capacidade desíntese dos conhecimentos adquiridos pelo estudante durante sua graduação. Dessa forma, tem-se como princípio que na produção do referido trabalhodeverão emergir as concepções adquiridas durante esse período, a capacidade deanálise crítica através da pesquisa e produção científica, o domínio epistemológicode seu campo de conhecimento e a contribuição que esse futuro profissional poderádar ao progresso da sociedade e das ciências. Surgindo da necessidade de elevação do nível de qualidade dos cursos degraduação e pós - graduação e das respectivas instituições, o TCC representa maisque mera atividade acadêmica, sendo um dos elementos preponderantes noscritérios indicadores de qualidade das universidades, estando presente na maioriados cursos em nível superior: “se, inicialmente, a exigência desse trabalho situava-se apenas em algumas áreas como Direito, Serviço Social, Psicologia, hoje é umaexigência da quase totalidade dos cursos de graduação e de pós-graduação”.(OLIVEIRA, 2003). Dessa forma, a exigência de elaboração desse tipo de trabalho vem sendoinstituída também na maioria dos cursos de formação de educadores no Brasil, ondeé posta a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, aspecto consideradofundamental para a construção de um modelo, um padrão de qualidade dos cursosde bacharelado e licenciatura dentro das instituições de ensino.
  12. 12. 11 Conseqüentemente, nos últimos anos vêm se travando alguns debates não sóem torno dos TCC, mas também em torno dos cursos de pedagogia, em que osmesmos tornaram-se alvo de reflexões e críticas ao serem apontadas dicotomiasentre teoria e prática, ensino e pesquisa, conhecimento específico e conhecimentopedagógico. (OLIVEIRA, 2003). A partir desse contexto e da necessidade de se estabelecer umaespecificidade para o curso de pedagogia e discutir-se a identidade profissional dopedagogo ações foram desenvolvidas no sentido de atender a essas especificidadesno campo legal, e, após um longo processo de discussão instituíram-se as DiretrizesCurriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, exaradas pelo Conselhonacional de Educação (CNE) em 2006, numa tentativa de estabelecimento de umabase comum que institui a docência como principio fundamental da formação dopedagogo e alarga o campo de atuação do mesmo. As diretrizes, dentro desse contexto vêm também reiterando a importância dapesquisa como oportunidade de integralização de estudos realizados durante agraduação e desenvolvimento da capacidade de análise crítica voltada para arealidade educacional, onde o pedagogo deverá estar apto a trabalhar com acentralidade de informações e habilidades. A exemplo, as diretrizes em seu artigo 3°estabelecem o conhecimento da escola como organização complexa que tem afunção de promover a educação para e na cidadania e a pesquisa, a análise e aaplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional. Mais adiante, em seu Artigo 8º, inciso III as diretrizes tratam da integração deestudos através também da realização de atividades complementares em que seinclui o Trabalho de Conclusão de Curso, que deveria ser resultado dessaintegração, produto de um trabalho progressivo que aconteceria no decorrer dosestudos a partir das diversas experiências vivenciadas pelo pedagogo em suaformação. Atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Conclusão de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos,
  13. 13. 12 seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências.(...). Ao situarmos as discussões feitas até aqui dentro de nosso campo de estudo,passaremos a discutir sobre o Trabalho de Conclusão de Curso tendo como base ocontexto em que se desdobra o nosso centro de interesse mais específico. Dessaforma, passaremos a debater as questões referentes ao Trabalho de Conclusão deCurso dentro da Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, partindo da análisedas representações sociais dos sujeitos que estão ou estarão vivenciando essaexperiência em um campo especifico do conhecimento que é o curso de pedagogia.1.1 - Uma análise do TCC e seu papel na graduação O Trabalho de Conclusão de Curso recebe variadas denominações adepender da grade curricular dos cursos que o utilizam e das normas internas decada instituição, recebendo genericamente a acepção de monografia, ou seja,trabalho individual sobre um único tema, desenvolvido em torno de um problema quepode ser analisado e discutido com base somente em referenciais teóricos ou apartir de pesquisa de campo, onde os resultados são discutidos e submetidos aoscrivos científicos e filosóficos. O regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso da Universidade doEstado da Bahia, em seu capitulo II, referente às finalidades e objetivos, artigo 3º,incisos I, II e III, reza o seguinte: Art. 3º - O Trabalho de Conclusão de Curso, tendo como finalidade primeira estabelecer a articulação entre o ensino e a pesquisa, ao tempo em que estimula a atividade de produção científica e técnica, tem por objetivos proporcionar ao aluno oportunidades para: I - aprimorar a capacidade de analisar e interpretar criticamente fatos e ocorrências da realidade, na sua área de conhecimento; II - desenvolver as habilidades de expressão escrita na produção de texto científico de cunho monográfico; III - desenvolver habilidades para a utilização de outras formas de expressão através do uso das diversas linguagens traduzidas, dentre os vários trabalhos acadêmicos, em produtos da comunicação multimídia, projetos urbanísticos, produtos turísticos, experiências laboratoriais e/ou projetos educacionais.
  14. 14. 13 Percebemos através da definição dada acima que a monografia recebe umaconotação diversa quando em alguns momentos é apontada como oportunidade deexercer a criticidade na análise da realidade e em outros momentos torna-se apenasum meio para avaliação da capacidade de sistematização e síntese do alunoconcluinte através da escrita dentro dos padrões e do rigor formal da academia. Dentro dessa concepção a monografia define-se como uma forma de trabalhocientífico, e como tal devendo estar submetido a normas específicas tanto noprocesso de definição e abordagem do problema, que deve ser original, seguindouma metodologia definida e estar dentro das normas técnicas que regem esse tipode produção. Espera-se que através da utilização de instrumentos teórico-metodológicos oeducador desenvolva mais que habilidades de produzir textos científicos devendoaliar essa produção a uma função social, interpretando a realidade cotidiana, dando-lhe significado, observando os acontecimentos, aliando-os à prática docente ebuscando respostas que venham enriquecer o trabalho como um todo.1.1.2 Algumas considerações referentes ao trabalho de conclusão de curso nauniversidadeAo tempo em que os cursos de pedagogia têm privilegiado a pesquisa, procurandoincorporá-la às diversas atividades acadêmicas através das disciplinas demetodologia do trabalho científico e dos estágios, com a produção de projetos depesquisa, artigos científicos, relatórios e enfim o Trabalho de Conclusão de Curso(TCC) percebe-se que não há clareza por parte dos futuros docentes-pesquisadoresquanto à definição do conceito de pesquisa e a sua finalidade, como afirma Oliveira(2003). Tais atividades, apesar de contribuírem para despertar a curiosidade do aluno, não chegam a representar o verdadeiro conceito de pesquisa, ou seja, a pesquisa como fruto da curiosidade e da inquietação do indivíduo ou de um grupo, que busca, através de atividades sistemáticas, a profundidade de um determinado aspecto da realidade, tendo consciência
  15. 15. 14 de que, para tanto, se faz mister decidir por uma orientação teórico- metodológica, pois ela é quem determinará o que é e o que não é importante pesquisar, e que visão de homem, de mundo e de sociedade tem o pesquisador.(p.36). A produção do Trabalho de Conclusão de Curso geralmente acontece nosúltimos semestres da graduação devendo decorrer a escolha do tema e problema deestudo a partir dos diversos projetos de pesquisa desenvolvidos durante o curso.Mas na pratica vê-se que existe uma grande descontinuidade em relação àstemáticas abordadas nesses trabalhos e á temática abordada no TCC. Outros aspectos relevantes para a discussão, além da descontinuidade, sereferem aos problemas relacionados ao suporte institucional necessário duranteesse período, onde a falta de professores – orientadores dentro da linha de pesquisaescolhida pelos alunos concluintes, indefinição de problema de pesquisa pelosmesmos, precariedade de acervo bibliográfico, prazos de entrega e devolução dostrabalhos, falta de espaço para a discussão que envolva os estudantes nas questõesreferentes à estruturação dessas atividades, são algumas das dificuldadesenfrentadas por quem realiza os trabalhos científicos. Ratificando o que foi dito, as normas para estruturação de trabalhosmonográficos de conclusão de curso no departamento de educação – Campus VIIda Universidade Estadual da Bahia vem trazendo a seguinte questão relacionada àescolha do problema de pesquisa: A atenção especial deve ser dada ao problema de pesquisa, já que toda pesquisa se inicia com algum tipo de problema, ou indagação. Nem todo problema é passível de tratamento cientifico. Isso significa que para se realizar uma pesquisa é necessário, em primeiro lugar verificar se o problema cogitado se enquadra na categoria de cientifico. O aluno deve escolher um problema dentro das possibilidades de orientação dos professores do departamento e desenvolver trabalho sob orientação do mesmo. (p. 2). Vimos que as limitações presentes no desenvolvimento da pesquisa científicaestão ligadas principalmente às deficiências estruturais na maioria dasuniversidades, que se expressam na fragilidade e fragmentação dos cursos, dentrode um modelo de Universidade que geralmente segue padrões de ensino e pesquisa
  16. 16. 15não condizentes com a realidade e especificidades próprias de cada contextohistórico e social em que se insere. Percebe-se que por vezes o critério adotado para a exigência referente àprodução de trabalhos científicos dentro da universidade tem seguido mais umarazão técnico-burocrática que representado um espaço real de discussão, onde oeducador possa vir a ser mais que mero reprodutor de conhecimento. Outra questão relevante que cabe discutir é a pouca disponibilidade deespaço e tempo para que a atividade de elaboração do Trabalho de Conclusão deCurso seja mais significativa e integrada ao processo formativo do discenteuniversitário. Isso se torna evidente quando se percebe que geralmente não há dentro doespaço em questão a prática de atividades abertas à comunidade acadêmica,envolvendo professores – orientadores e orientandos onde aconteça um processode socialização e troca de experiências, divulgação dos temas trabalhados e dasfases de desenvolvimento dos projetos no decorrer do processo de elaboração dostrabalhos de conclusão de curso, como está posto no capitulo III, artigo 7º, inciso 4ºdo regulamento geral de TCC, que trata da supervisão e coordenação dos trabalhosde conclusão de curso da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.1.1.3 O estudante e o TCC – relação conflituosa Nota-se nos discursos da maioria dos estudantes de pedagogia umaansiedade premente ante a elaboração de trabalhos científicos, talvez por umarepresentação equivocada da produção científica, que vê a mesma comocapacidade restrita a alguns poucos “gênios”, superdotados, gerando sentimentosde insegurança e incapacidade. Sabemos que estes momentos geralmente são fonte causadora deexpectativa e angústia naquele que produz o trabalho científico, sendo objeto de
  17. 17. 16preocupações para estudantes que se sentem incapacitados em desenvolvê-lo, sejapor falta de experiência no desenrolar de sua formação, seja pelo sentimento deinabilidade em leituras e produções científicas. Nos corredores da universidade nos deparamos com estudantes discutindosobre o TCC, narrando histórias “aterrorizantes” de colegas que passaram pelaexperiência, ouvimos declarações de medo, medo de não dar conta de produzir umtrabalho desse tipo, medo das bancas examinadoras, indefinição do tema e doproblema de pesquisa. Percebem-se também atitudes de fuga que demonstram o desejo de adiar aomáximo possível a elaboração do trabalho, ficando muitos alunos para definirem seutema de pesquisa no último semestre da graduação, começando a escrever faltandopoucos dias para a entrega e apresentação ou trancando a disciplina de Monografiapor mais alguns períodos. Portanto, com base no exposto acima julgamos pertinente a realização de umestudo que vá em busca do que estes estudantes pensam, quais são as suaspreocupações, as representações que constroem reconstroem socialmente acercado objeto, como vivenciam esse processo. Ao debater questões concernentes à produção do TCC pelos estudantesuniversitários, privilegiaremos a discussão em torno do curso de pedagogia dauniversidade mencionada no que se refere às representações sociais dosconcluintes acerca do trabalho monográfico. Ao pretendermos analisar as representações sociais dos estudantes depedagogia estaríamos percebendo os mesmos como sujeitos que elaboram formasde conhecimento através de “interações sociais, através dos valores, das crenças,dos estereótipos (...) partilhadas por um grupo social, no que concerne a diversosobjetos, dando lugar a uma visão comum das coisas”, produzindo um saberelaborado pelo senso comum, que não surge no vazio, que se constrói a partir detrocas cotidianas (ANADON E MACHADO, 2003).
  18. 18. 17 Deste modo, ao situarmos nosso estudo no campo das RepresentaçõesSociais, procuraremos situá-las como conceitos que são produzidos nas relaçõesentre sujeitos que compartilham espaços e situações semelhantes, como é o casodos estudantes que fazem parte de um mesmo curso ou que estão passando pelaexperiência de elaboração de um trabalho monográfico.1.1.4 Delimitando o problema Pensando em algumas destas questões, experimentando as angústiasdescritas, como estudante prestes a concluir o curso de pedagogia pelaUniversidade do Estado da Bahia e conseqüentemente, passando pela experiênciade elaboração e apresentação do TCC, observando as reações de colegas, etambém de outros cursos, surge a seguinte questão de pesquisa: Quais asrepresentações sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do Estadoda Bahia - campus VII têm sobre o trabalho de conclusão de curso – TCC? No intuito de buscar respostas a essa indagação, definimos como objetivos denossa pesquisa: 1. Identificar as representações sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - Campus VII sobre o Trabalho de Conclusão de Curso. 2. Analisar as representações sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - Campus VII sobre o Trabalho de Conclusão de Curso. Cremos que a relevância desse estudo está em colaborar para que se dê vozaos sujeitos da pesquisa sobre um problema que os interessa particularmente,oferecendo subsídios para traçar-se um perfil, não conclusivo, da visão desses,percebendo-se como os mesmos vêem a pesquisa acadêmica, como se vêem nesseprocesso e quais os significados elaborados pelo chamado “senso comum”
  19. 19. 18construído a partir das interpretações e reconstruções da realidade, produzidasdentro de um grupo, na relação entre seus pares. Acreditamos que a contribuição que podemos trazer com o presente estudo estáem tratarmos de uma questão que pouco é discutida no meio acadêmico e científicosob a perspectiva dos sujeitos a quem o problema se destina e, dessa forma,ensejar uma desmistificação da produção científica, ao tempo em que estaremostrazendo elementos pertinentes para a discussão no sentido de se propiciar odiálogo entre o sujeito e o conhecimento, entre o estudante e a universidade.
  20. 20. 19 CAPÍTULO II QUADRO CONCEITUAL Ao identificarmos e analisarmos as representações sociais dos estudantes depedagogia sobre o Trabalho de Conclusão de Curso alguns conceitos chaveemergem com elementos norteadores da discussão em torno da qual se desenvolvenosso problema de estudo. Dessa forma partiremos da discussão sobre o curso de pedagogia, fazendouma abordagem histórica do mesmo, a sua especificidade no campo das ciências daeducação, o debate em torno das novas diretrizes para o curso, como se inseremessas discussões em nosso objeto de estudo. Assim sendo, estaremos analisando oTCC, seu conceito, o papel do mesmo na formação do pedagogo, sua funçãoavaliativa e formadora e o princípio que põe o mesmo como espaço para a reflexãocrítica bem como preparação para a pesquisa na formação docente. Como eixo norteador da discussão, as Representações Sociais, que nosconduzirão pelos significados, simbologias, crenças e imagens tecidas, construídase compartilhadas pelos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado daBahia UNEB - Campus VII, Senhor do Bonfim, sobre a temática em questão.2.1 O curso de pedagogia no Brasil – breve histórico Ao longo da historia da chamada civilização ocidental, a pedagogia foi sefirmando como correlato de educação, entendida como o modo de apreender ou deinstituir o processo educativo. Dessa maneira, a pedagogia se desenvolveu emíntima relação com a prática educativa, constituindo-se em teoria ou ciência dessaprática. (SAVIANI, 2007).
  21. 21. 20 Segundo Libâneo (2001) existe uma idéia de senso comum de que pedagogiaé o modo como se ensina, dessa forma, o pedagógico diria respeito aometodológico, aos procedimentos. Para o autor, a pedagogia é ao mesmo tempo um campo de conhecimentosobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e diretrizorientadora da ação educativa. Pedagogia é, então, o campo de conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana. (Libâneo, p.22). A institucionalização da pedagogia no Brasil se deu primeiramente através dacriação dos chamados Institutos superiores de educação, “concebidos comoespaços de cultivo da educação encarada não apenas como objeto do ensino, mastambém da pesquisa” (SAVIANI, 2007). Depois a tarefa de formar bacharéis elicenciados ficou a cargo das Faculdades Nacionais de Filosofia. A criação do Curso de Pedagogia no país se deu através do Decreto-lei n°1190, de 1939, com a dupla função de formar o bacharel (ou técnico em educação)e o licenciado, através da fórmula que ficou conhecida como “3+1”. Isto é, oestudante de Pedagogia cursava nos três primeiros anos as disciplinas deconteúdos científico-culturais, formando-se bacharel. Em seguida, continuavaestudando por mais um ano, cursando as disciplinas de natureza pedagógica, e selicenciava. Foram definidos, para todos os cursos, os respectivos currículos plenos. Para o Curso de Pedagogia foi previsto o seguinte currículo: 1º ano: Complementos de Matemática; História da filosofia; Sociologia; Fundamentos Biológicos da educação; Psicologia Educacional; 2º ano: Psicologia Educacional; Estatística Educacional; História da Educação; Fundamentos Sociológicos da Educação; Administração Escolar; 3º ano: Psicologia educacional; História da Educação; Administração Escolar; Educação Comparada; Filosofia da Educação. Vê-se que Psicologia Educacional se destaca, pois é a única disciplina que figura em todas as séries. Em seguida posicionam-se História da Educação e Administração Escolar, figurando em duas séries. Às demais disciplinas, reservaram-se apenas um ano de estudo. (SAVIANI, 2007 p.117).
  22. 22. 21 Dessa forma, na ultima fase de seus estudos o bacharel em pedagogiapoderia licenciar-se cursando algumas disciplinas referentes à didática, ficando essaorganização até depois da regulamentação da primeira Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional – LDB – n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Decorreu também da promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases daeducação nacional a organização do curso de pedagogia em quatro anos,englobando o bacharelado e a licenciatura, o que corresponde, portanto, à duraçãoanterior. Dessa maneira as disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadassimultaneamente ao bacharelado. Após varias regulamentações implementadas pelo Conselho Federal deEducação, entre as quais a que regulamentava a formação do especialista nasvárias habilitações (CFE 251/62), em 1969 a partir do parecer CFE 292/69 é abolidaa distinção entre licenciatura e bacharelado, mantendo-se a formação doespecialista em várias habilitações e estabelecendo que o formado em pedagogiareceba o titulo de licenciado. (LIBÂNEO, 2001). Segundo Saviani (2007), o aspecto mais característico da referidaregulamentação foi a introdução das habilitações visando a formar "especialistas"nas quatro modalidades indicadas (Orientação Educacional, Administração Escolar,Supervisão Escolar e Inspeção Escolar), além do professor para o ensino normal. Assim os cursos de pedagogia das diversas faculdades de educação no paístinham um currículo unificado, uma base comum e uma parte diversificada. Essaregulamentação do Curso de Pedagogia, não obstante as tentativas de modificação,de iniciativa do próprio Conselho Federal de Educação e do movimento organizadodos educadores em todo o país, permaneceu em vigor até a aprovação da nova Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9.394), em 20 de dezembro de1996. Segundo Libâneo (2001), em meados da década de 1980, algumasFaculdades de Educação, por influência de pesquisas e debates em encontros eindicações do movimento nacional pela formação do educador suspenderam ousuprimiram as habilitações convencionais (administração escolar, orientação
  23. 23. 22educacional, supervisão escolar, etc.), para investir num currículo centrado naformação de professores para as series iniciais do ensino fundamental e curso demagistério. A LDB 9394/96, em vigor até os dias atuais, em seu artigo 64 vem instituindoa formação do professor da educação básica em instituições de nível superior eainda devendo ser habilitado para as funções de administração, planejamento,inspeção, supervisão e orientação educacional: Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.2.1.1 O debate em torno das diretrizes do curso de pedagogia – a docênciacomo base da formação do pedagogo. No processo de promulgação da LDB, é levantada a polêmica em torno daformação do professor da educação básica, e se institui essa formação nos institutossuperiores de educação através do curso normal superior (art. 62 e 63), dandoespaço para que a pedagogia que vem reiterando ser a sua base a docência sejadescaracterizada. Essa docência se dando nas séries iniciais do ensino fundamentale educação Infantil. É claro que esse reducionismo, descaracterizando a pedagogia como campo teórico-investigativo e identificando-a com uma licenciatura, teve conseqüências na discussão sobre o papel das faculdades de educação. Muitos não aceitam essa ligação, mas creio que nossa argumentação ajuda a entender a questão. Uma vez dispensadas as habilitações e reduzindo-se o papel das faculdades de educação a proporcionar licenciatura para formar professores para as séries iniciais e para o curso Normal, não se teria mais o curso de pedagogia (stricto sensu). Ou seja, já não teria sentido a existência das faculdades de educação, bastando transformá-las em centros de formação de professores. Não estaria aí a origem da criação dos Institutos Superiores de Educação? (LIBÂNEO E PIMENTA, 1999, p.252). Cabe destacar no processo das sucessivas reformulações do curso depedagogia no país o movimento empreendido pelos movimentos nacionais em prol
  24. 24. 23da formação do professor, estando presente no debate que se aprofundou nasdécadas seguintes a respeito da identidade do pedagogo no Brasil, identidade estafragmentada por um currículo e por uma profissionalização insatisfatórios pararealizar uma tarefa efetivamente educativa. (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999). Assim, entendendo que as proposições trazidas no bojo das formulações docurso de pedagogia não atendiam às especificidades educacionais presentes narealidade brasileira e baseando-se no princípio de que a base da formação dopedagogo é a docência, amplos debates foram empreendidos, principalmentequando da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB9394/96), tanto em torno da identidade do curso de pedagogia quanto do pedagogo. Dentro dessas discussões surge o questionamento acerca da pedagogiacomo campo de conhecimento, que possui estatuto próprio, ou mero cursoprofissionalizante destinado à formação do professor das séries iniciais e matériaspedagógicas e do pedagogo licenciado ou bacharel, atuando nos diversos espaços,gerindo os diversos processos educativos presentes na sociedade. Atualmente os debates acerca das reformulações para o curso de pedagogiagiram em torno da tese de que o mesmo destina-se à formação de um profissionalhabilitado a atuar no ensino em educação infantil e nas séries iniciais do ensinofundamental, na organização e na gestão de sistemas, unidades e projetoseducacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas daeducação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidadeprofissional. Com uma história construída e consolidada no cotidiano das Faculdades e Centros de Educação do país, o curso de graduação em Pedagogia, nos anos 90, emergiu como o principal lócus da formação docente dos educadores para atuar na educação básica, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Dentro desse escopo, a formação dos profissionais da educação, no Curso de Pedagogia, constitui reconhecidamente um dos principais requisitos para o desenvolvimento da educação básica no país.(ANFOPE, ANPED, CEDES, 2004. Disponível em www. anped. org. br).
  25. 25. 24 No âmbito da discussão sobre as novas diretrizes para o curso de pedagogia,vozes têm se levantado no sentido de se contestar, sobretudo, o principio de que adocência se constitui a base da formação do pedagogo. Neste sentido, podemosdestacar o pensamento de Libâneo e Pimenta (1999): Com efeito, o princípio que se tornou o lema e o apelo político da Anfope é conhecido: a docência constitui a base da identidade profissional de todo educador, todos os cursos de formação do educador deverão ter uma base comum: são todos professores. Conforme já afirmamos, esse princípio levou à redução da formação do pedagogo à docência, à supressão em alguns lugares da formação de especialistas (ou do pedagogo não diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedagógica em virtude da descaracterização do campo teórico-investigativo da pedagogia e das demais ciências da educação, à retirada da universidade dos estudos sistemáticos do campo científico da educação e, em conseqüência, da formação do pedagogo para a pesquisa específica na área e para o exercício profissional. (p. 249). Os autores vêm afirmando que a proposta trazida pelas diretrizes reincide em“velhas problemáticas”, tais como "inchaço" do currículo, pretensões ambiciosasquanto à diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formação,empobrecimento na oferta de disciplinas e impossibilidade de se dar ao curso ocaráter de aprofundamento da ciência da educação para formar o pesquisador e oespecialista em educação. (LIBÂNEO E PIMENTA, 1999). O que se pode depreender das discussões levantadas até aqui é que oscursos de pedagogia no país vêm passando por um longo processo de indefinição.Ao tempo em que algumas correntes de pensamento defendem a sua especificidadedentro da docência, outras defendem a posição de que o curso de pedagogia nãodeveria se resumir somente à licenciatura. Enquanto existem posicionamentos que o colocam como destinado àformação do professor aliada à formação do bacharel, outros apontam aimpossibilidade de se formar o especialista e o professor dentro de um currículo quenão preencheria as necessidades teórico - práticas e epistemológicas dessaformação. Enquanto existem correntes de pensamento que apontam a necessidade dese ter no curso de pedagogia uma preocupação em formar o professor que ao
  26. 26. 25mesmo teoriza, investiga e reflete sobre a prática educativa, levantam-se críticasque apontam o caráter meramente tecnicista dessa formação. Dentro dessa diversidade de posicionamentos cabe cogitarmos sobre oespaço dado à reflexão, à discussão que é empreendida pelo sujeito que vivenciaesses processos, a quem os resultados das sucessivas reformulações ereestruturações dos cursos de pedagogia diretamente atingem, como o pedagogo, odocente vê as questões que dizem respeito à sua formação.2.1.2 A pesquisa como espaço de reflexão no curso de pedagogia A institucionalização dos cursos de pedagogia no país veio acompanhadapelo debate em torno da problemática se este seria mero curso profissionalizante,destinado a formar o professor, dotando-o de técnicas e método de ensino, ou se apedagogia se constitui em um campo educativo que também é espaço de reflexão,teorização sobre a prática, sobre a realidade educacional. Nos tempos atuais o debate tem girado em torno da concepção de um cursode pedagogia que possibilite a formação docente aliada à formação do sujeito quenão só saiba ensinar, transmitir o conhecimento, mas que também contribua parasua elaboração / construção através da pesquisa, investigue, teorize sobre arealidade, sobre a prática. Assim, têm sido recorrentes os debates em torno do papel da pesquisa naformação docente, estando este princípio presente em leis e documentos, noscurrículos das licenciaturas em nível superior e no discurso de inúmeros pensadoresque se dedicam à educação em todo o mundo. Estudos têm apontado que a mesma deve estar presente não só no contextoda formação como também aliada à prática do professor no cotidiano da sala deaula, dessa forma, a maioria dos cursos de formação docente no país vem trazendocomo princípio a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. (GOHN, 2005).
  27. 27. 26 As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação empedagogia em seu Art. 3º Parágrafo único, inciso I vêm ratificando o principio dapesquisa como elemento central na formação do pedagogo, bem como “a análise ea aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional’”. Em documento da Anfope, que debate sobre as diretrizes curriculares para ocurso de pedagogia, a pesquisa é aliada à prática pedagógica, esta entendida comoinstrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino e forma de articulação entre teoria eprática. A prática pedagógica, como instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino, na forma de articulação teoria-prática, considera que a formação profissional não deve se desvincular da pesquisa. A reflexão sobre a realidade observada gera problematizações e projetos de pesquisa entendidos como formas de iniciação à pesquisa educacional. (ANFOPE, 2005. Disponível em www.anped.org.br) De acordo com Oliveira (2003), desde o início dos anos 90, há um cuidadoem se olhar com mais atenção para aspectos do cotidiano dos cursos de graduação,que antes se desenvolviam sem um planejamento explícito e ao critério da vontadeindividual dos professores e coordenadores. “Entre esses aspectos destacam-se: ainiciação científica, o estágio curricular e o trabalho de conclusão de curso”. A autora, ao analisar as concepções de egressos de um curso de pedagogiasobre o TCC, defende a tese de que o mesmo se caracteriza como uma experiênciapossibilitadora de iniciação à pesquisa e coloca que há uma grande mistificação damesma dentro da universidade: A mistificação da pesquisa no campo universitário e, conseqüentemente, a sua definição exclusivamente baseada em cânones científicos, configuram- se como uma das principais dificuldades para realizar a formação de professores na universidade, tomando a pesquisa como princípio formativo. (OLIVEIRA, 2003, p.40). Essa mistificação também está relacionada às formas como os sujeitos têmrepresentado os processos que envolvem a produção/ reprodução do conhecimento,compreendido a construção do trabalho científico, o papel que este desempenha nasua formação.
  28. 28. 272.2 O trabalho científico na universidade Ao buscarmos identificar e analisar as representações sociais dos estudantesde pedagogia sobre o Trabalho de Conclusão de Curso estaremos direcionando adiscussão a partir do conceito de trabalho cientifico que é exigido pela universidadepara efetivação da formação do estudante de graduação e que, portanto possuiespecificidades que o distinguem dos outros tipos de trabalhos científicos produzidosno contexto da academia em cursos de pós-graduação, por exemplo. Na busca de referenciais que pudessem dar o aporte teórico necessário àdiscussão em torno do TCC pudemos perceber que a literatura sobre o tema ainda éum pouco escassa, resumindo-se em sua maioria aos manuais de metodologiacientifica que vem caracterizando esse tipo de trabalho. Pela análise das obras encontradas pode-se perceber que o TCC écaracterizado dentro da categoria de trabalho cientifico, portanto devendo estarcondicionado às formalidades próprias desse tipo de atividade, devendo serelaborado dentro de normas técnicas específicas, sendo um de seus princípios origor formal. Eco, (1998) chama a atenção para o que qualificaria um estudo comocientífico. Para tal, o mesmo devendo estar dentro dos seguintes requisitos, segundoo autor: 1. O estudo se debruça sobre um objeto reconhecível e definido de tal maneira que seja igualmente reconhecível pelos outros. 2. O estudo deve dizer do objeto algo que ainda não foi dito ou rever sob uma óptica diferente o que já se disse. 3. O estudo deve ser útil aos demais. 4. O estudo deve fornecer elementos para a verificação e contestação das hipóteses apresentadas. (p 21-23). Alguns autores apontam que apesar de alguns trabalhos feitos nauniversidade poderem ser enquadrados na categoria de cientifico, não basta que osmesmos apliquem o conhecimento científico a uma série de problemas da vidahumana, individual ou coletiva, ou seja, que alguns trabalhos apenas copiem da
  29. 29. 28ciência a metodologia de tratamento ou relacionam-se de alguma forma com aciência ao seguirem normas preestabelecidas para abordar e comunicar. “(...) aatividade cientifica por excelência é a que procura a teoria dos fatos; é a atividadeque se identifica com a ciência pura” Salomon (1991). O autor afirma ainda que uma atividade é científica quando produz ciência oudela deriva ou acompanha seu modelo de tratamento e que em decorrência,trabalho científico passa a designar a concreção de atividade cientifica, ou seja, apesquisa e o tratamento por escrito de questões abordadas metodologicamente. Assim, podemos perceber que no lócus acadêmico, trabalhos científicospodem ser tanto resultados de atividades produzidas pelos alunos nas disciplinas deum curso de graduação, como relatórios, artigos, projetos de pesquisa; quanto podeser a monografia produzida no final do curso, as dissertações de mestrado e asteses de doutorado ao nível de pós-graduação, desde que estes estudos estejamdentro de um padrão, de um método e sigam as normas específicas que possamdar-lhes o estatuto de científico. Dessa forma o estudante da graduação deverá ser desde cedo introduzido nocampo da produção cientifica, onde o mesmo seja habituado a produzir, (e nãosomente reproduzir) os padrões de cientificidade capazes de validarem os estudosque porventura venha a desenvolver no desenrolar de sua carreira profissional, ouno continuum de sua formação em cursos de pós-graduação, por exemplo, ondepossa vir a escolher o caminho da pesquisa como campo de atuação. Buscando subsídio para o que foi dito acima, vejamos o que diz Salomon(1991) ao se referir à produção do trabalho científico pelo estudante de graduação: (...) o fundamental no curso de graduação é criar uma mentalidade cientifica, condição necessária para se formar o profissional de nível superior. Da formação dessa mentalidade faz parte integrante e insubstituível a realização pessoal do conhecimento científico. E para se conseguir produzir o próprio conhecimento, ou seja, se adquirir ativamente a ciência necessária à formação profissional, o caminho por excelência é o trabalho científico. (Introdução, p.12).
  30. 30. 29 Neste sentido, Gohn (2005) vem trazendo considerações e elementosimportantes na compreensão acerca do pensamento científico que serve de guiapara a compreensão da “essência” dos fenômenos e para a apreensão de umarealidade dialética: Científico seria o pensamento que não se contente com a forma como o conhecimento se manifesta pela situação, mas o questiona. Constrói-se a partir da investigação dos fatos reais, distinguindo-se o que é “essencial”, do que é “acessório”, ficar no essencial é necessário para se romper com as representações ilusórias, imediatas. (p. 255). Dessa forma, tem-se colocado no meio acadêmico e científico a necessidadedo desenvolvimento pelo sujeito da capacidade de refletir, teorizar, problematizar,construir o saber e com ele contribuir tanto para o seu desenvolvimento pessoalquanto da sociedade em que se insere. É assim que se tornam cada vez maiscomuns as atividades acadêmicas que servem de exercício para a construção doconhecimento e da reflexão pelos sujeitos em formação, entre essas atividades,destaca-se o Trabalho de Conclusão de Curso ou Monografia.2.3 Monografia ou TCC? Conceitos... Nas discussões sobre o que caracterizaria o trabalho científico dentro dauniversidade vê-se que este apresenta diferentes denotações, denominações,dependendo do tipo de trabalho que se desenvolve, dos objetivos que se buscamatingir e dos métodos empregados na sua construção. No presente capituloestaremos nos debruçando sobre o conceito de TCC (Trabalho de Conclusão deCurso) ou Monografia, como é mais comumente conhecido no jargão universitário,mormente na graduação. Historicamente, o termo monografia tem sido conceituado de várias formas,no entanto, há um consenso geral em defini-la como um trabalho escrito resultantedo estudo de um aspecto particular de determinado assunto. Segundo Lakatos eAndrade (1991), essa definição tem sua origem no século XIX, a partir de ummétodo das ciências sociais que culminou com o trabalho “Monografia da família
  31. 31. 30operária”, publicado por Le Play em 1855. De acordo com as autoras “o métodoempregado por Le Play partiu do princípio de que qualquer caso que se estude emprofundidade pode ser considerado representativo de muitos outros ou até de todosos casos semelhantes”. (LAKATOS e ANDRADE, 1991). Ao analisarmos etimologicamente a palavra monografia vemos que a mesmase forma a partir da junção dos termos mono (um) e graphein (escrita), sendo dessaforma um trabalho cientifico que tem como um dos princípios a especificação, aredução da abordagem a um só assunto, a um só problema. (SALOMON, 1991). Eco (1998) em sua obra “Como se faz uma tese” ao referir-se ao trabalho queé desenvolvido quando se pretende obter o título de mestre ou doutor nasuniversidades italianas traz elementos interessantes também no que se alude àprodução de um bom trabalho científico, seja ele de pós-graduação ou graduação.Segundo o autor, “uma monografia é a abordagem de um só tema, como tal, seopondo a uma ‘ historia de”, a um manual, a uma enciclopédia, (...) é uma análise deum tema específico”. Dessa forma, cabe situarmos o conceito de monografia como produçãocientifica que parte da análise de um tema específico, no sentido que lhe é atribuídopor vários autores (dos quais, alguns veremos a seguir), que lhe atribuem variadassignificações a depender de cada contexto, onde recebe definições tanto numsentido lato quanto num sentido estrito. Segundo Salomon (1999), em sentido lato, monografia é todo trabalhocientífico de primeira mão, que resulte de pesquisa. Em sentido estrito, a monografiase identifica com a tese, ou seja, tratamento escrito de um tema específico queresulte de pesquisa científica com o escopo de apresentar uma contribuiçãorelevante e original à ciência.
  32. 32. 31 Vemos a partir da definição dada pelo autor que o termo monografia pode sereferir tanto ao trabalho final de conclusão de curso, quanto às dissertações demestrado e as teses de doutorado. Segundo Monteiro, (Apud OLIVEIRA, 2003), o que diferencia um Trabalho deConclusão de Curso (TCC) de uma dissertação ou uma tese é o grau de exigência eo nível de investigação e profundidade na sua elaboração. O autor ainda coloca quea acepção Monografia pode ser atribuída a qualquer um desses trabalhos, embora osenso comum atribua o sentido de dissertação ao trabalho que é realizado nomestrado e de tese ao que é produzido no doutorado.Ainda buscando caracterizações para o que chamamos de monografia, observemoso que diz Inácio Filho (2005): Podemos caracterizar a monografia como uma síntese de leituras, observações, reflexões e críticas, desenvolvidas de forma metódica e sistemática por um pesquisador que relata a um ou mais destinatários um determinado escrito que seja o resultado de suas investigações, as quais, por sua vez têm origem em suas inquietações acadêmicas. (p. 80). Assim sendo, pode-se depreender que no Trabalho de Conclusão de Curso,espera-se do estudante que demonstre ser capaz de sintetizar informações,discorrendo sobre um determinado problema de forma clara e concisa, utilizando-secorretamente de determinados preceitos teórico-metodológicos, não deixando dealiar essa produção a um olhar critico e a uma reflexão mais ou menos aprofundadada realidade. Os princípios presentes acima vêm reafirmar o pressuposto de que aprodução da monografia (TCC) deverá ser o tipo de trabalho que dê um recorteoriginal a um tema através da sistematização e organização de dados disponíveispela sua relevância, em determinadas fontes, como afirma Inácio Filho (2005): “Dabusca, da reflexão e da crítica, resulta a monografia, que deverá conter mais fatosque opiniões”.
  33. 33. 32 Para Lakatos (1991, p.152), as características que devem ser observadas aoconceituar monografia são: a) trabalho escrito, sistemático e completo; b) tema específico ou particular de uma ciência ou parte dela; c) estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vários aspectos e ângulos do caso; d) tratamento extenso em profundidade, mas não em alcance; e) metodologia científica f) contribuição importante, original e pessoal à ciência. Dessa forma, o TCC pode se tornar uma experiência propiciadora tanto doaprimoramento da capacidade de sistematização do estudante, como principalmentedo refinamento da capacidade de reflexão e da análise crítica através da síntese eda re-elaboração dos conhecimentos por ele adquiridos em sua formação, apesar deainda serem poucas as produções na graduação que tragam realmente como marcaa originalidade. Nesse sentido, Eco, (1998) vem trazendo uma assertiva que pode ajudar aesclarecer como a monografia pode ser uma oportunidade para o desenvolvimentoda reflexão crítica. Pode-se utilizar a ocasião da tese (mesmo se o resto do curso foi decepcionante ou frustrante) para se recuperar o sentido positivo e progressivo do estudo, entendido não como coleta de noções, mas como elaboração crítica de uma experiência, aquisição de uma capacidade (útil para o futuro) de identificar os problemas e encará-los com método e expô- los segundo certas técnicas de comunicação. (Introdução). Mais adiante, o autor ainda coloca: Fazer uma tese significa, pois, aprender por ordem nas próprias idéias e ordenar os dados. É uma experiência de trabalho metódico: quer dizer, construir um “objeto” que, como princípio, possa também servir aos outros. (...) assim, não importa tanto o tema da tese, quanto a experiência de trabalho que ela comporta. (p.07). Oliveira (2003), em sua dissertação de mestrado, onde trata das concepçõesde egressos de um curso de pedagogia sobre o Trabalho de Conclusão de Curso,vem trazendo discussões que apontam o TCC como atividade que possibilita apreparação para a pesquisa, embora poucos enveredem por esse caminho ao
  34. 34. 33término da graduação, mas que também pode contribuir para que desenvolvam umaatividade científica em suas profissões e especialidades futuras. (p. 61). A monografia, como resultado do estudo científico de um tema, vai sistematizar o resultado das leituras, observações, críticas e reflexões feitas pelo educando. Assim sendo, ela se configura como uma atividade de pesquisa científica, em função dos recursos metodológicos que exige na sua elaboração. Quando os temas para pesquisa não constituem uma exigência de determinada disciplina, é recomendável que os temas selecionados sejam relevantes para a vida acadêmica e condizente com o estágio de desenvolvimento intelectual do aluno. (OLIVEIRA, 2003, P.59). Podemos inferir das conceituações até aqui apresentadas que o Trabalho deConclusão de Curso é uma experiência no sentido de introduzir o estudante naprodução técnico-científica, onde através da utilização de instrumentos teóricos esistemáticos o mesmo possa desenvolver a capacidade de análise e reflexão sobrea realidade, ao mesmo tempo em que se torna um ensaio para a produção deconhecimento que possa vir a realizar e dessa forma dar a sua contribuição aoprogresso da ciência, bem como poderá contribuir para que o futuro docente possadesenvolver o espírito crítico e investigativo no desempenho de sua profissão, nosseus espaços de atuação.2.3.1 A monografia e o desafio na construção do conhecimento pelo educandona graduação Sabemos que é a graduação o momento em que a maioria dos estudantes vaideparar-se pela primeira vez com desafios como o de desenvolver uma pesquisacientífica, apropriar-se de instrumentos teóricos e metodológicos, lidar com formasde conhecimento mais elaboradas, onde lhe vai ser exigido que assuma um papelativo, ou seja, que assuma uma postura contrária a tudo que ele aprendeu em suasexperiências anteriores com a educação formal, em que na maior parte do tempodesempenhou um papel passivo. Assim, ao ingressar na universidade, o estudante se depara com um mundodesconhecido para ele, em que será forçado a desenvolver uma percepção mais
  35. 35. 34profunda das coisas, onde lhe será exigido que saia da superfície dos fenômenos,onde terá que lidar com a complexidade do saber científico e submeter-se às regrasdo meio acadêmico, que incluem entre outras coisas o domínio de técnicas e deinstrumentos, e experiência de passar por uma banca examinadora configurando seessas ocasiões como momentos geradores de tensão e ansiedade. Se o processo de ensino-aprendizagem vivido na instituição e fora dela deu ao aluno os instrumentos teórico-práticos para que este busque conhecimentos empírico/conceituais, formule racionalmente questões e trace relações inovadoras, então este aluno se aproveitará da autonomia que estas formas de trabalho lhe propiciam. Sob essas condições, este aluno não deverá encontrar maiores dificuldades para planejar, elaborar e redigir trabalhos científicos monográficos ou quaisquer outros. Mas, se for portador de concepções gerais e fixas eternamente acostumado a receber e devolver generalidades e não situações problemáticas, como fruto de um ensino centrado no modelo de transmissão-recepção, então o trabalho monográfico se configurará, para ele, como um momento crítico. (OLIVEIRA, 2003, P.136). Neste sentido, Oliveira (2003), ao citar alguns estudos que tem se voltadopara a discussão em torno do Trabalho de Conclusão de Curso, cita o trabalho deRios (1999) que em sua pesquisa enfocou o TCC sob a ótica avaliativa, investigandoo comportamento e estado emocional do aluno durante a elaboração do trabalho edo processo de avaliação do mesmo, concluindo a autora que este é, por vezes, ummomento penoso para os alunos. Em seu estudo, a autora também fez uma análise dos desafios experimentados pelos alunos durante a elaboração do trabalho e aponta as seguintes dificuldades: indefinição na escolha do tema; baixa motivação pela atividade; desconhecimento dos critérios para aprovação do projeto; acompanhamento restrito a um orientador; necessidade de ter maior fundamentação teórico-metodológica; dificuldade de acesso à bibliografia atualizada; burocracia, pouca receptividade nas instituições e demora na devolução dos instrumentos de pesquisa, durante a coleta de dados; necessidade financeira para digitação e reprodução do trabalho; insegurança e nervosismo. (OLIVEIRA, 2003, P. 139). Oliveira (2003), coloca que, pelo fato de a monografia, geralmente, estarrelacionada com a conclusão de um curso, portanto, com o final de uma etapa, pormais que o aluno tenha se beneficiado dos conhecimentos adquiridos, é inevitávelum sentimento de insegurança, pois que é uma experiência desconhecida para ele.
  36. 36. 35 Os momentos de independência e a conseqüente liberdade causam insegurança, principalmente porque estão associados à responsabilidade por um futuro que no momento não é conhecido ou apenas vagamente vislumbrado e pelo qual se espera que as novas habilidades sejam demonstradas. (p.90) Ainda segundo a autora, muitos professores localizam as dificuldades dosalunos na redação de trabalhos científicos na sua inexperiência em lidar com aforma científica. Imaginam que um curso de métodos e técnicas de pesquisa científica poderia resolver todas as dificuldades que surgem. É preciso sair do imediato na análise das dificuldades de planejamento e redação de trabalhos científicos, ir mais fundo, esmiuçar essas dificuldades, explorar as possibilidades que elas apresentam. Elas simplesmente estão expressando a dificuldade que o aluno tem de participar da criação científica. (p. 40) Podemos perceber que são poucos os estudos que se debruçam sobre umaanálise de como os sujeitos que passam pela experiência da graduação vêem,apreendem, reproduzem re-elaboram, incorporam as experiências vividas nesseperíodo, especialmente estudos que desenvolvidos sob o foco das representaçõessociais que os mesmos constroem, estabelecem a respeito. Dessa forma, no presente trabalho, estaremos buscando identificar asrepresentações sociais de estudantes concluintes de um curso de pedagogia que nodecorrer de sua formação vivenciaram o processo de construção de trabalhoscientíficos, passando por alguns elementos que envolvem a iniciação à pesquisa, emdisciplinas, estágios e atividades extracurriculares e que conseqüentemente lidarãopelo desafio de produzir uma monografia e expô-la diante de uma bancaexaminadora. Cremos que um estudo focado nas representações sociais desses indivíduosfaz-se necessário e importante à medida que leva em consideração o fato de que osmesmos, no contexto de sua formação, interagem vivenciam, compartilhamsituações, aprendizados, sentimentos, percepções, estereótipos e, sobretudoelaboram uma forma de saber particular, construído no cotidiano em que constroemtambém representações sobre esse momento da sua graduação, onde entram
  37. 37. 36concepções preestabelecidas, e, sobretudo as experiências vivenciadas nestesmomentos.2.4 As Representações Sociais na construção de nosso objeto de estudo O conceito de representações sociais emerge no âmbito da psicologia socialcom a publicação de um estudo pioneiro desenvolvido por Serge Moscovici,publicado em 1961: A psicanálise, sua imagem e seu público, no qual o autor“mostra que é possível a construção de um conhecimento válido pelo senso comume que se pode apreender o conhecimento em uma dimensão psicossociológica”.(ANADÓN e MACHADO, 2003). Embora o trabalho de Moscovici seja pioneiro no que se refere ao estudo dasrepresentações sociais, o conceito por ele desenvolvido tem raízes nos estudosdesenvolvidos pelos fundadores da sociologia moderna, especialmente Durkheimque é quem primeiramente introduz a noção de representações coletivas. Para eleas categorias básicas do pensamento teriam origem na sociedade, e oconhecimento só poderia ser encontrado na experiência social, ou seja, a vida socialseria a condição de todo pensamento organizado e vice-versa. Durkheim propôs como condição essencial na elaboração do conhecimento, aformação de conceitos que são repartidos pelos membros do grupo, com origem nascaracterísticas da vida na coletividade. Para o sociólogo, a individualidade humanase constitui a partir da sociedade.Durkheim (apud MINAYO, 2000) coloca que: As Representações coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas relações com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos. (p.90) É nessa questão que Moscovici diverge de Durkheim e acrescenta novoselementos à elaboração do conceito de representação social. Para ele o indivíduo
  38. 38. 37tem papel ativo e autônomo no processo de construção da sociedade, da mesmaforma que é criado por ela. Ele também tem participação na sua construção. Diferentemente de Durkheim, que considerou as representações coletivas de maneira estática e análoga às categorias puramente lógicas e invariantes do espírito no qual estão incluídos todos os modos de conhecimento, Moscovici os considera de uma maneira dinâmica (de natureza móvel e circulante), mais como um modo específico de conhecer e comunicar aquilo que se conhece. (ANADÓN e MACHADO, 2003, P.12). Segundo Anadón e Machado (2003): Apoiando-se em Durkhiem, Moscovici vai mais além, e se debruça sobre uma forma de conhecimento apropriada ao mundo contemporâneo na qual predominam mudanças constantes e o pluralismo de idéias e de doutrinas, quer políticas, quer religiosas, filosóficas e morais. (p. 11). Assim, dentro da especificidade do estudo de Moscovici (2003) emerge oconceito de representação social: “conjunto de conceitos, afirmações e explicaçõesoriginadas no decurso do cotidiano, no decurso das comunicações interindividuais”. Esse “conjunto”, segundo Anadón e Machado (2003) vai designar uma formade conhecimento característico, o saber do senso comum, que, no entanto, nãosurge pura e simplesmente no cotidiano, dessa forma, o saber do senso comum épermeado também por “fragmentos de teoria científica transformadas para servir àvida cotidiana”. Jodelet (apud ANADÓN e MACHADO, 2003), discute a importância de sebuscar compreender as representações sociais enquanto fenômenos cognitivos,“que se dão a partir de conteúdos representativos colhidos em diferentes suportes,como a linguagem, discursos, documentos, práticas, dispositivos materiais, etc”). Segundo definição apresentada por Jodelet (apud ANADÓN e MACHADO,2003), as representações sociais são modalidades de conhecimento práticoorientadas para a comunicação e para a compreensão do contexto social, material eideológico em que vivemos.
  39. 39. 38 Enquanto fenômenos cognitivos, as representações implicam em pertença social dos indivíduos e implicações afetivas e normativas, interiorizações de experiências, de práticas, de modelos de conduta e de pensamento, socialmente inculcados ou transmitidos. (apud ANADÓN e MACHADO, 2003, P.41). Anadón e Machado, (2003), atentam para a análise da linguagem como modode investigação das representações sociais “porque ela permite que se coloque umolhar sobre os mecanismos cognitivos presentes em sua elaboração”. Mais adiante os autores ainda colocam que no processo de identificação,investigação das representações sociais faz-se necessário que atentemos para ascondições (sociais, institucionais) em que estas representações são construídas: Tratando-se de colocar em evidência o caráter cognitivo e social das representações sociais, dois princípios estão na base de nosso procedimento de análise. Em um primeiro momento o estudo das representações sociais exige que se examine a atividade a partir da qual se constrói o saber, (...) tomar em conta o sujeito do conhecimento na construção do sentido. (...). Em um segundo momento seu estudo exige o exame das condições sociais e institucionais da produção e circulação deste conhecimento em referência a uma prática visto que ela se oferece como visão do mundo ao qual os sujeitos se referem para agirem quotidianamente. (ANADÒN e MACHADO, 2003, p. 57). Coutinho (2005) coloca que as representações sociais são construídas pelasinterações e comunicações no interior de grupos sociais, refletindo a situação daspessoas no que diz respeito aos assuntos que são alvo do seu cotidiano e que sãoelaborados graças às redes de interações e comunicações mútuas, às experiênciaspráticas e às transmitidas oralmente, através da história oral, as conversações dodia-a-dia, etc. Dessa forma, entrariam como elementos construtores das representaçõessociais os valores, os estereótipos, os mitos, as atitudes, crenças, que sãoconstruídos em conjunto por um determinado grupo social, perpassando essaconstrução pelo “emaranhado de informações, opiniões, atitudes, expectativas, entreoutras variáveis veiculadas ao contexto social”. (COUTINHO, 2005). De acordo com Minayo (2000 p.108):
  40. 40. 39 As Representações Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua mediação privilegiada, porém é a linguagem, tomada como forma de conhecimento e de interação social. A autora ainda acrescenta: “Fruto da vivência das contradições que permeiamo dia-a-dia dos grupos sociais e suas expressões, marca o entendimento deles comseus pares, seus contrários e com as instituições”. Assim, cremos que no contexto e no cotidiano de uma instituição como auniversidade, são construídas representações, que surgem no centro das relaçõesestabelecidas entre os diferentes sujeitos, que ali se encontram e que trazemconcepções de mundo, valores, crenças e estereótipos que se constroem ereconstroem-se no contato com seus pares e com as diversas situações (por vezesconflituosas) que permeiam os seus processos de formação. Dessa forma, consideramos relevante o estudo voltado para asrepresentações sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado daBahia – campus VII acerca do Trabalho de Conclusão de Curso por entendermosque esta é uma situação peculiar e conflituosa em que emergem tensões,contradições, que circulam e influenciam os modos de pensar e interpretar arealidade e que podem se determinantes na sua formação.
  41. 41. 40 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Ao desenvolvermos uma atividade de pesquisa, torna-se necessário queoptemos por um caminho, um método que propicie a orientação necessária eadequada ao tipo de estudo que ora realizamos, assim, optamos no presentetrabalho pelo paradigma qualitativo por compreendermos ser o mesmo essencial aocumprimento dos objetivos do presente trabalho: Identificar e analisar asrepresentações sociais dos estudantes do curso de pedagogia da Universidade doEstado da Bahia - Campus VII sobre o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. O paradigma qualitativo de pesquisa surge nas ciências humanas e sociais,em que se inclui a educação, como reação aos postulados positivistas, estespriorizando excessivamente a racionalidade técnica, cientificista, no que diz respeitoa um modelo de ciência que se apóia meramente em aspectos, dados quantitativospara interpretar a realidade, uma interpretação feita sem a contribuição dos sujeitosque participam do processo de elaboração do conhecimento. A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa nas ciências sociais, com um nível de qualidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (FACHIN, 1993, P.23). Ao optarmos pelo paradigma qualitativo de pesquisa estamos eliminando adicotomização entre sujeito e objeto, onde o objeto de pesquisa se transforma emsujeito, e não o contrário. É possível explicar objetivamente o homem? Esta é certamente a grande questão das ciências humanas e sociais. Se nas ciências naturais o objeto de investigação sempre foi um produto acabado, separado, classificável, seriável, neutro e por isso mesmo passível de objetivação, nas ciências
  42. 42. 41 humanas e sociais o objeto é o próprio homem e suas relações, isto é, um objeto em processo, inacabado, vivo, múltiplo e ideológico. Se nas ciências naturais há uma relação de oposição entre sujeito e objeto e é dessa oposição que surge o conhecimento, nas ciências humanas é impossível fazer essa cisão sujeito/ objeto. (KRAMER, 1998 P.21). Nesta fala de Kramer, ficam claramente evidenciadas as particularidades deuma postura epistemológica que põe o individuo no centro do processo deconstrução do conhecimento, que percebe o mesmo como ser histórico, social,inserido em uma cultura que ele mesmo contribui para construir e reconstruir. Ondeno processo investigativo, traz elementos que não podem se enquadrados,categorizados em variáveis quantificáveis, generalizáveis. Neste sentido, vejamos o que diz Macedo (2006) ao afirmar que a realidadenão pode se interpretada com base somente em paradigmas normativos: O mundo dos sentidos, dos significados, dos símbolos, dos mitos, das representações, do imaginário, das ideologias, por exemplo, não se permite ser compreendido por uma lógica dura, laboratorial. (p.37-38). Macedo (2006) ainda coloca que, “na emergência qualitativa aparece mais ointensivo que o extensivo, sem, entretanto, cair na negação maniqueísta desteúltimo”. Embora busquemos priorizar nas ciências humanas e sociais o paradigmaqualitativo, não podemos abdicar totalmente da análise quantitativa, desmerecer asua praticidade, correndo o risco de aprisionarmo-nos em reducionismos edogmatismos epistemológicos. Podemos perceber que o paradigma qualitativo destitui a visão do sujeitopesquisador como um ser neutro, superior e do sujeito pesquisado transformado emvariáveis, que desaparece nas generalizações. Destitui também o conceito de que oúnico conhecimento valido é o conhecimento cientifico, neutro, sistematizado. Umavisão que valoriza os saberes construídos nas relações cotidianas entre osindivíduos. Como vem afirmando Nóvoa (2005):
  43. 43. 42 A ciência pós-moderna tende a reinvestir o senso comum, não para com ele se confundir, mas para se aproximar das realidades terrenas contra as quais, em tempos, o discurso cientifico procurou edificar-se. A política deste final de século procura reencontrar os sujeitos, não se limitando as dominantes de contexto ou de estrutura. São duas evoluções decisivas, também na arena educativa, na medida que sugerem um olhar mais centrado sobre os professores, sobre as suas vidas e os seus projetos, sobre suas crenças e atitudes, sobre seus valores e ideais. (p. 32). Cremos ser a pesquisa qualitativa de fundamental importância no presenteestudo à medida que permite adentrarmos nos significados construídoscoletivamente pelos sujeitos, ao tempo em que são postas como elo central e eixonorteador da investigação as representações sociais que os mesmos elaboram emconjunto.3.1 Lócus da Pesquisa O presente estudo foi desenvolvido no Departamento de Educação, CampusVII, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), localizado no município de Senhordo Bonfim. O departamento, criado pelo Decreto nº 31.574, de 27/03/1985originalmente fazia parte da antiga Faculdade de Educação de Senhor do Bonfim(FESB), passando á condição de departamento somente em 1997 com areestruturação das universidades Estaduais da Bahia. Foi este também o ano da implantação do curso de Licenciatura Plena emPedagogia com Habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau.Com as novas reformulações dos cursos de pedagogia, em 1999, o curso depedagogia da UNEB passa a habilitar o futuro docente para o exercício emEducação Infantil e Magistério em Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Além do curso de pedagogia, que funciona nos períodos vespertino e noturno,o departamento ainda oferece as licenciaturas em matemática e ciências biológicase os bacharelados em ciências contábeis e enfermagem, além de desenvolverprogramas de formação continuada de professores que atuam nos municípios damicrorregião.
  44. 44. 43 Em 2004 o departamento passa a oferecer uma nova habilitação para o cursode pedagogia (Licenciatura Plena em Pedagogia Docência e Gestão de ProcessosEducativos), ainda em processo de aprovação, que passaria a formar umprofissional habilitado para atuar tanto na docência quanto na gestão de processoseducativos escolares e não escolares e na produção e difusão de conhecimento nocampo educacional. A partir da análise de projetos de curso de pedagogia no departamento deeducação, podemos perceber que a exigência da apresentação de monografia comorequisito para a conclusão e obtenção de grau é instituída no ano de 2001, onde aturma de pedagogia com habilitação em educação infantil e séries apresentou seustrabalhos e foram submetidos à apreciação de uma banca examinadora. Ao analisarmos os fluxogramas de disciplinas das habilitações oferecidas pelodepartamento, percebemos que a habilitação em educação infantil e séries iniciaistraz a disciplina monografia nos dois últimos semestres (7º e 8º) da graduação,contabilizando uma carga horária de 75 e 90 horas respectivamente e a novahabilitação (docência e gestão de processos educativos) apresenta uma cargahorária menor (60 horas), sendo que a disciplina só é oferecida no oitavo e últimosemestre.3.2 Sujeitos Os sujeitos pesquisados - estudantes dos cursos de pedagogia - foramescolhidos entre aqueles que estavam concluindo sua formação e,conseqüentemente, passando pelo processo de escrita, elaboração do TCC, ematriculados na disciplina. Também participaram da pesquisa aqueles que haviam trancado e/ oudesistido da disciplina no último semestre acadêmico. Todos fazendo o cursonoturno. Entre aqueles que estavam fazendo a disciplina Trabalho de Conclusão deCurso, havia egressos da habilitação anterior (Educação Infantil e Magistério emSéries Iniciais do Ensino Fundamental), bem como aqueles que se incluem na novahabilitação (Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos).
  45. 45. 44 Os participantes da pesquisa foram escolhidos aleatoriamente, onde lhes foiexplicado o tema da pesquisa e entregue o questionário pessoalmente, onde foramesclarecidas dúvidas quanto ao objeto da pesquisa e aos procedimentos a seremseguidos na resposta e devolução do referido questionário. Assim, foram entregues 28 questionários entre os estudantes, dos quais, 20foram devolvidos, havendo, dessa forma, morte de 29% na devolução dos mesmos,embora tenha havido uma insistência para que fossem devolvidos em dataprefixada, algumas pessoas não entregaram, alegando esquecimento ou nãoretornaram ao campus, tornando-se impossível a sua localização nas datasprevistas.3.3 Instrumentos e Estratégias3.3.1 Questionário Dada a especificidade do nosso estudo, que se volta para a identificação eanálise das representações sociais de um grupo característico (no caso, estudantesde pedagogia) faz-se necessário que adotemos instrumentos de coleta e métodosde análise que possam fornecer os elementos necessários á construção do presenteestudo, permitindo-nos ir ao encontro dos sujeitos e retirar deles os elementos quesubsidiem nosso trabalho. Segundo Anadón e Machado (2003): “A matéria primeira das representaçõessociais é construída por repertórios de opiniões, julgamentos individuais, nos quais épreciso reconstituir os princípios organizadores comuns a um conjunto de indivíduosem particular”. Para os autores esta tarefa exige diferentes tipos de análise dedados. Abric (apud ANADÓN e MACHADO, 2003) aponta que entre os maisconhecidos procedimentos de coleta do conteúdo das representações sociais estãoos métodos ditos interrogativos e os métodos tidos como associativos. No presenteestudo, utilizamos como suporte para a coleta de dados junto aos nossos sujeitos depesquisa o questionário e associação livre de palavras.
  46. 46. 45 Para coleta de dados junto aos estudantes de pedagogia foi utilizado oquestionário pelo fato do referido instrumento abranger uma quantidade considerávelde indivíduos, bem como permitir uma organização do tempo disponível para arealização da pesquisa junto a esses sujeitos. O questionário torna-se um interessante método de investigação quando sedeseja obter uma visão mais ou menos homogênea das compreensões, pontos devista de um determinado grupo social, de sujeitos que compartilham, vivenciamsituações, espaços cotidianos. “O questionário consiste num elenco de questões quesão apreciadas e submetidas a certo número de pessoas com o intuito de obterrespostas para a coleta de informações” (FACHIN, 1993).3.3.2 Associação livre de palavras Aliada ao questionário, a técnica da associação livre de palavras, que,segundo Anadón e Machado (2003) consiste em pedir ao sujeito que, a partir deuma palavra-chave ou série de palavras produza todas as palavras, expressões ouadjetivos que lhe venham à mente. Assim, partindo-se de um conceito-chave (TCC),os sujeitos foram solicitados a elencar 10 palavras ou expressões afloradas noprimeiro momento, sendo dessa maneira levados a exteriorizar os conceitos, idéias,sentimentos e expressões. Acreditamos que os presentes instrumentos foram importantes e necessáriosem um contexto que não permitiu o contato mais estreito e aprofundado,enriquecedor do trabalho, já que os sujeitos da pesquisa encontravam-se em locaisdiferentes e distantes entre si, oportunizando-se os encontros apenas durante asaulas no período noturno, já que a maioria trabalha durante o dia. Os instrumentos utilizados possibilitaram a compreensão das representaçõessociais dos sujeitos pesquisados, permitindo que através de suas falas,materializadas no papel, adentrássemos nas significações que os mesmos atribuemao TCC, significações necessárias à construção dessa pesquisa.
  47. 47. 46 CAPÍTULO IV ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS O presente capítulo traz a descrição e análise dos dados obtidos junto aossujeitos da pesquisa, quando faremos uma interpretação dos resultados obtidos,buscando atender à nossa indagação inicial norteadora do presente estudo: Quaisas representações sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade doEstado da Bahia - campus VII tem a respeito do Trabalho de Conclusão de Curso ouTCC? Para realização da pesquisa foi aplicado 01 (um) questionário contendo cinco(05) questões referentes ao perfil dos sujeitos pesquisados e mais oito (08) questõesconcernentes ao nosso objeto de estudo, incluindo-se uma questão que engloba aassociação livre de palavras, buscando-se dessa forma chegar às representaçõesdos mesmos sobre o TCC.4.1 Perfil dos sujeitos pesquisados Ao analisarmos o perfil dos sujeitos pesquisados pudemos perceber que 95%são do sexo feminino e 5% são do sexo masculino: masculino 5% feminino 95% Gráfico 4.1: Sexo dos sujeitos pesquisados

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