Monografia Reanata Pedagogia 2012

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Pedagogia 2012

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Monografia Reanata Pedagogia 2012

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BAHIA RENATA SILVA DE FREITAS SANTOSA LUDICIDADE COMO ELEMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO SENHOR DO BONFIM – BAHIA 2012
  2. 2. RENATA SILVA DE FREITAS SANTOSA LUDICIDADE COMO ELEMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito de Licenciatura Plena em Pedagogia, Docência e Gestão em Processos Educativos pelo Departamento de Educação Campus VII – Senhor do Bonfim- BA. Orientadora: Prª. Ms.c Rita de Cássia Oliveira Carneiro. SENHOR DO BONFIM – BAHIA 2012
  3. 3. RENATA SILVA DE FREITAS SANTOS A LUDICIDADE COMO ELEMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃOMonografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau deLicenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia –UNEB/Departamento de Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora:_______________________________________________________________ Profª Ms.c Rita de Cássia Oliveira Carneiro Orientadora______________________________ _________________________________ Avaliador(a) Avaliador(a) Aprovada em: ________de ______________________ de 2012.
  4. 4. DEDICATÓRIA Dedico aos meus queridos pais, Mª Raimunda, Mário e ao meu esposo Samuel que sempre me apoiaram e nunca deixaram que eu desistisse.
  5. 5. AGRADECIMENTOSAgradeço em primeiro lugar a Deus, por me possibilitar conseguir alcançar mais umobjetivo. Por me proteger e da força nos momentos de fragilidade, mantendo-meconfiante diante dos entraves encontrados.À minha orientadora, a professora Ms. Rita de Cássia Oliveira Carneiro pelas suasorientações e contribuições para que meu trabalho fosse enriquecido, por suadedicação, compreensão e compromisso durante todo o processo de orientação dapesquisa.Aos professores do Curso de Pedagogia, por colaborarem na construção de novosconhecimentos proporcionando-me uma visão crítica da realidade.Aos meus pais e esposo, por estarem sempre ao meu lado, agradeço imensamentepela compreensão e apoio em todos os momentos.As minhas colegas e amigas do curso de Pedagogia Voneide, Jeame, Sandra, JoerlyEdilene, Lucélia e Cleane, cada uma com seu jeito peculiar e inesquecível e que juntastrocamos e compartilhamos experiências e conhecimentos durante os anos deFaculdade.Aos professores da Escola Municipal Tomáz Guimarães por colaborarem com minhapesquisa.
  6. 6. RESUMOEste trabalho reúne reflexões sobre os processos pedagógicos desenvolvidos na educação depessoas com necessidades educacionais especiais, com ênfase no uso dos recursos lúdicoscomo elementos mediadores da aprendizagem. Discorre sobre os conceitos de EducaçãoEspecial, Educação Inclusiva, necessidades educacionais especiais e ludicidade, relatandoimpressões colhidas pela autora em pesquisa qualitativa realizada com docentes que atuamnesta prática em escola pública regular de Ensino Fundamental do Sistema de Ensino domunicípio de Senhor do Bonfim, no semiárido nordestino. Baseia-se teoricamente, em trabalhose publicações de diversos autores, entre eles: Amaral (1995), Mazzotta (2001), Zavareze(2009),Sassaki (1997), Raiça e Oliveira(1990), Raiça( 2006), além de documentos legais e ouadministrativos como Declaração de Salamanca(1994), LDB(1996), Silva (2009) e naConstituição Federal (1988), dentre outras. Conclui, apontando a grande necessidade de sereconhecer a ludicidade como um recurso alternativo que ainda é pouco utilizado, porém,reconhecido como alternativa que, se incorporada aos processos de educação de pessoas comnecessidades educacionais especiais, poderá contribuir significantemente para torná-los maiseficientes na integração, estímulo e aprendizagem desses educandos.PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Compreensão. Educação Inclusiva.Ludicidade.
  7. 7. LISTA DE FIGURASFigura 4.1.1 Percentual referente gêneroFigura 4.1.2 Percentual referente faixa etáriaFigura 4.1.3 Percentual referente à formação profissionalFigura 4.1 4 Percentual referente ao tempo de docênciaFigura 4.1.5 Participação em cursos na área de Educação EspecialFigura 4.1.6. Recursos lúdicos utilizados com alunos que possuem necessidadeseducacionais especiais
  8. 8. SUMÁRIO INTRODUÇÃO................................................................................................. 9 CAPÍTULO I1. INCLUSÃO E LUDICIDADE: SITUANDO A QUESTÃO ............................................ ...11 11 CAPÍTULO II2. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: O LÚDICO COMO UM PROCESSO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM .......................... 192.1. A compreensão do processo 272.2. O lúdico como elemento mediador do ensino/aprendizagem 302.3. Formação do Professor ................................................................................. 36 CAPÍTULO III3. ABORDAGEM METODOLÓGICA ................................................................... 403.1. Lócus e sujeitos da pesquisa ....................................................................... 413.2. Instrumentos de Coleta de dados ................................................................. 423.2.1 Questionário fechado .................................................................................... 423.2.2 Entrevista semiestruturada ........................................................................... 43 CAPÍTULO IV4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ................................................. 454.1 Análises do questionário fechado ................................................................ 454.1.1 Gênero ............................................................................................................. 454.1.2 Faixa etária ...................................................................................................... 474.1.3 Formação profissional ................................................................................... 484.1.4 Tempo de docência ........................................................................................ 494.1.5 Participação em cursos na área de Educação Especial ............................ 50 Recursos lúdicos utilizados com alunos que possuem necessidades4.1.6 educacionais especiais ................................................................................ 524.2 Análise da entrevista semiestruturada ........................................................ 534.2.1. Conceito de necessidade educacional especial ......................................... 534.2.2. As dificuldades mais frequentes com alunos especiais ............................ 544.2.3. Educação inclusiva ........................................................................................ 554.2.4. Educação especial X educação inclusiva .................................................... 564.2.5. Inclusão na prática ......................................................................................... 584.2.6. Formação para trabalhar com alunos especiais ......................................... 594.2.7. Entrosamento para inclusão ......................................................................... 604.2.8. Instrumentos mais utilizados para mediar à aprendizagem ...................... 614.2.9. O uso de elementos lúdicos .......................................................................... 614.2.10. Dificuldades no uso de elementos lúdicos .................................................. 634.2.11. Alunos especiais em salas convencionais .................................................. 644.2.12. Vantagem da ludicidade no processo educativo de alunos especiais ..... 64 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 67 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 69 APÊNDICES ................................................................................................... 73
  9. 9. INTRODUÇÃOA ludicidade na educação especial é uma modalidade que vem sendo discutida no meioeducacional, como uma maneira significativa e prazerosa de promover a aprendizagemde alunos especiais. O lúdico utilizado como instrumento mediador do ensino-aprendizagem, objetiva uma prática pedagógica mais agradável, prazerosa,diversificada e eficaz que contempla a interação dos alunos com necessidadeseducacionais especiais no meio social, podendo assim contribuir para um bomdesenvolvimento individual, cognitivo e social.Entende-se que o aluno com necessidades educacionais especiais têm suasdificuldades no seu processo de escolarização, assim como qualquer outro aluno ecomo qualquer criança. Diante disso, apresentamos nosso trabalho monográfico tendocomo título: A ludicidade como elemento mediador da aprendizagem na perspectiva dainclusão, tendo como objetivo identificar o papel da ludicidade na educação de alunoscom necessidades educacionais especiais, como também compreender de que maneiraos professores trabalham com alunos especiais utilizando atividades lúdicas.Por entendermos que o professor é o sujeito apropriado e capaz de modificar e deelevar o entendimento dos alunos especiais por meio de metodologias e vivênciassignificativas e alegres, que possibilite o ensino/aprendizagem de maneira mais lúdica,nos interessamos em investigar de que maneira os professores estão utilizando aludicidade no ensino/aprendizagem de alunos com necessidades educacionaisespeciais. Sendo assim a construção da nossa pesquisa ficou organizada em quatrocapítulos, da seguinte forma:No capítulo I apresentamos a problemática da inclusão de crianças com necessidadeseducacionais especiais na escola regular e a responsabilidade do Estado de garantir 9
  10. 10. seu desenvolvimento tanto cognitivo, como afetivo, social, cultural e físico, procurandosituar a nossa questão de pesquisa que é compreender de que maneira os professoresestão utilizando os elementos lúdicos como recurso incentivador e estimulador doensino/aprendizagem na educação de alunos especiais.No capítulo II, apresentamos nossa discussão teórica sobre a temática da inclusão eludicidade, tendo o aporte teórico de vários autores que proporcionaram o suportenecessário às análises dos dados e à compreensão do nosso objeto de pesquisa.Fizeram parte desse contexto: Amaral (1995), Mazzotta (2001), Zavareze(2009),Sassaki (1997), Raiça e Oliveira(1990), Raiça( 2006), Declaração de Salamanca(1994),LDB(1996), Silva (2009) Constituição Federal (1988) entre outros.No Capítulo III descrevemos o caminho que trilhou a pesquisa, a descriçãometodológica do locus, os sujeitos e os instrumentos que utilizamos na coleta de dadosque nos permitiu captar a compreensão dos sujeitos da pesquisa.No Capítulo IV, apresentamos à análise e interpretação reflexiva dos dados coletadosdos sujeitos na pesquisa, sendo embasado pelos autores selecionados no estudo quenos deram sustentação teórica nas discussões realizadas.Concluímos nosso trabalho monográfico apresentando nossas considerações finais,demonstrando ao mesmo tempo nosso posicionamento em relação aos dadoscoletados na pesquisa. 10
  11. 11. CAPITULO I1. INCLUSÃO E LUDICIDADE: SITUANDO A QUESTÃODentre as mudanças que atualmente se discute no contexto da sociedade brasileira epouco a pouco são incorporadas nas políticas públicas sociais está à inclusão depessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular. As últimas trêsdécadas têm sido marcadas por um processo de democratização da educação, que naprática, significa tornar a educação acessível e suficiente para todos, e inclui,ideologicamente, igualdade de acesso e qualidade. Como prevê a Constituição Federalde 1988 em seu art. 208 o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante agarantia de, dentre outros [...] atendimento educacional especializado aos portadoresde deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.A igualdade do ensino que tanto se discute reforça a responsabilidade do Estado empromover a educação regular para pessoas com necessidades especiais. Essepensamento é enfatizado na Declaração de Salamanca (1994) segundo a qual, todasas escolas têm o dever de receber todas as crianças independentemente de suasnecessidades ou deficiência. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade (p.61).Paradoxalmente, à escola tem sido atribuída à responsabilidade de promover astransformações sociais, faltam-lhe as habilidades e agilidade no processo de 11
  12. 12. transformação de si mesma. Mais facilmente, ela reproduz os interesses e princípiosque regem a sociedade na qual está inserida tornando-se “a instituição mais eficientepara segregar as pessoas, por dividir e marginalizar parte dos alunos com o objetivo dereproduzir a sociedade de classes” (MEKSENAS, 2002, p. 71). O paradigma dainclusão requer não apenas que a escola seja inclusiva, mas que a sociedade como umtodo reconheça a igualdade como um direito assegurado pela Constituição Federal, enão como um ato de caridade ou de solidariedade, inspirado em valores religiosos ouhumanitários. Segundo Mazzotta (2001): É importante lembrar que a ação social para a organização do atendimento aos portadores de deficiência, teve de inicio, um caráter assistencial, buscando proporciona-lhes algum conforto e bem-estar. A seguir, surgiram medidas preventivas e curativas que acabaram por conduzir ao atendimento educacional em organizações assistenciais e terapêuticas. É o chamado atendimento médico-pedagógico (p.198).Diante das mudanças também na legislação educacional, visando à garantia dessesdireitos, pode-se perceber que os sistemas púbicos de ensino têm se empenhado emgarantir a matricula, isso, todavia, não garante a inclusão porque a escola nem sempreé adaptada de acordo com as necessidades dos alunos com deficiência, e quasesempre essas adaptações limitam-se à acessibilidade física.Observa-se também, que os pressupostos da educação inclusiva perpassam questõesbem abrangentes, justificando um olhar próprio e aprofundado da educação para alémdo convencional conceito de necessidades especiais, gerando uma especificidade nosestudos didáticos pedagógicos que atendam à demanda das necessidadeseducacionais especiais. Para haver inclusão, a educação é desafiada a adaptar-se e adiversificar-se, também, nos aspectos didáticos e metodológicos. Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a 12
  13. 13. escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajudar-se (adequar-se) a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajudar- se adequar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.33).Incluir alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular é muito maisdo que matricular, é valorizar e potencializar sua autonomia, considerando seus ritmosde desenvolvimento tanto cognitivo, como afetivo, social, cultural e físico, de forma quenão os desestimulem, enquanto seres pensantes e atuantes capazes de serem autores,ou no mínimo, coautores de seu próprio desenvolvimento e aprendizagem.Diante desse contexto faz-se necessária também uma formação docente voltada paraatender a essa diversidade, pois o processo educativo envolve complexidades diversas,principalmente porque cada criança possui um jeito peculiar de aprender, e éimprescindível que o educador tenha conhecimento de tal realidade e consciência danecessidade do uso de variadas estratégias e metodologias, de forma a oportunizaruma variação que atenda às diferentes formas de desenvolvimento dos educandos.Santos e Paulino (2008) salientam que: Ao tocar no aspecto das práticas inclusivas é necessário comentar a importância que a formação do professor que atuará nas classes inclusivas tem no sucesso da inclusão [...] as práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são imprescindível para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e desenvolver quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógica adequada (p.34).A discussão sobre a formação docente frente ao paradigma da inclusão, ganhaimportância porque demanda uma adaptação do todo em benefício das parcelas da 13
  14. 14. comunidade escolar. Todos os profissionais da educação necessitam desenvolverhabilidades para atender à diversidade. Isso torna o processo de inclusão, algo que deforma ideal, só pode ser alcançado em longo prazo. A escola não deve preocupar-secom a capacitação de apenas alguns educadores para atuarem especificamente comalunos com necessidades educacionais especiais, pois isto seria tornar a educaçãoinclusiva uma especialidade e reforçaria a segregação e a exclusão. Assim como todosos educadores necessitam atentar para as especificidades, o especialista em educaçãoespecial precisa abrir-se para as diversidades como sugere Bueno (1999): Se por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira formação para fazer frente a uma população que possui características peculiares, por outro, exige que o professor de educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas características (p.162).Historicamente, as pessoas com algum tipo de deficiência são tratadas como seresincapazes de adquirir conhecimentos no ensino regular junto às pessoas ditas“normais”. Essa incompreensão ocasionou o surgimento das instituiçõesespecializadas, escolas especiais, geralmente ligadas a instituições filantrópicas,religiosas ou até mesmo terapêuticas. E, a elas atribuiu-se toda a responsabilidade decuidar e educar os deficientes, vistos como seres estranhos, eventualmente,prejudiciais, que convinha afastar da vida coletiva, incapazes de conviver com os outrose aprender na escola regular.A perspectiva inclusiva não descarta o uso de serviços especializados na educação depessoas com necessidades educacionais especiais, porém a mudança que se idealizaé que, ainda que continue utilizando esses serviços, todos os seres humanosencontrem na escola regular as condições de acesso e permanência de formaigualitária. Para Mazzotta (2001): 14
  15. 15. [...] os alunos portadores de deficiência podem ser adequadamente educados em situações comuns de ensino, ou, ainda, requer educação especial. De um modo ou de outro, a concretização de uma educação de melhor qualidade para tais alunos depende, em grande parte, de seu devido equacionamento nas políticas educacionais (p.184).As crianças com deficiência precisam ser respeitadas como crianças nas suasdiversidades e necessidades, acima de tudo como crianças que brincam que sentemprazer, alegria e incorporam, independentemente de suas deficiências, todas ascaracterísticas comportamentais peculiares à infância.A educação pode, e devem apropriar-se de elementos lúdicos como recurso incentivadore estimulador da aprendizagem de maneira a valorizar a afetividade das crianças,utilizando brincadeiras que possibilitem a interação destas com seu meio para aconstrução de um ser social. Pois através das brincadeiras podemos despertar eestimular a inteligência e autonomia da criança, como bem deixa claro o ReferencialCurricular de Educação Infantil (1998), ao afirmar que: Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e autonomia (...). Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (p.22).Como aponta o Referencial, a ludicidade surge como alternativa facilitadora noprocesso de aprendizagem, e que oferece ao educando alegria, satisfação naquilo queele faz, atendendo aos seus anseios e às suas necessidades como seres emdesenvolvimento. E, neste sentido, Santos (1997) afirma que: 15
  16. 16. A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (p.12).A ludicidade ao ser utilizada com intenção pedagógica exerce grande influência noprocesso de ensino-aprendizagem, por tratar-se de um elemento motivador eestimulador do pensamento nas várias dimensões da personalidade, afetiva, social,motora e cognitiva. Educar ludicamente requer proporcionar ambientes que sejaatraente e adequado para estimular o desenvolvimento da criança de forma integral.Diante disso Santos (1997) afirma que: É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual e externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos (p.109).Assim sendo, o lúdico tem grande influência no desenvolvimento pleno da criança,fazendo com que o pensamento e sua criatividade sejam elevados de maneira maissegura, visto que as atividades lúdicas despertam na criança as curiosidades.O lúdico pode ser utilizado no espaço escolar como uma metodologia de ensino-aprendizagem, tanto para crianças como para adultos, no entanto a sua aplicaçãodeverá ser diferenciada de acordo com a faixa etária dos educandos como também suadeficiência e necessidades especificas. Como afirma Santos (2000): 16
  17. 17. O jogo constitui insubstituível estratégia para ser utilizada como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, e se usado dentro de certos fundamentos básicos representa significativa ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais (p.26).Partindo desse princípio, é indispensável enfatizar que a ludicidade não se restringe aoato de brincar, mas se expressa como uma atividade livre, criativa, capaz de envolverintegralmente o ser brincante, seja nos jogos, brincadeiras, músicas, danças ouquaisquer outras formas, o lúdico proporciona aprendizagem, e, é muito relevante noprocesso educacional.Diante do exposto, surge a necessidade de conhecer as contribuições do elementolúdico no desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais, comotambém ter consciência do real desafio que é inserir e utilizar o lúdico no espaçoescolar. Portanto, ocasionando a nossa questão de pesquisa: de que maneira oseducadores compreendem a ludicidade como elemento mediador da aprendizagem dealunos com necessidades educacionais especiais na educação regular?Tendo em vista contribuir para o aprofundamento da análise e da discussão sobre estetema, estabelecemos como objetivos desta pesquisa: Identificar de que maneira os educadores compreendem o lúdico como elemento mediador da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais; Identificar quais os principais elementos lúdicos utilizados pelos professores da Escola Municipal Tomáz Guimarães no ensino de alunos especiais na educação regular; 17
  18. 18. Discutir sobre a formação do educador para o trabalho com pessoas com necessidades educacionais especiais na perspectiva da inclusão.Ao realizar a investigação no ambiente educacional, temos em vista, contribuir parauma reflexão da postura mediadora do professor com alunos com necessidadeseducacionais especiais. Essa investigação pode nos proporcionar uma maiorcompreensão da ludicidade como um instrumento pedagógico indispensável naaprendizagem e no desenvolvimento desses alunos especificamente. 18
  19. 19. CAPÍTULO II2. CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: O LÚDICOCOMO UM PROCESSO MEDIADOR DA APRENDIZAGEMAs discussões que propomos aqui visam encontrar respaldo na literatura pedagógicaque valorize a importância da preocupação com os ambientes e os métodos educativosvoltados para a inclusão social das pessoas com deficiência superando marcashistóricas em que os processos civilizatórios as hostilizavam com o apoio das leis, dareligião e dos “deuses”.As diversas civilizações, em épocas diferentes tratavam as pessoas com deficiência dediferentes formas. Alguns povos antigos chegavam a sacrificar bebês queapresentavam alguma deficiência física ou mental. Na Roma Antiga, as crianças comdeficiência eram jogadas nos esgotos. Havia uma lei que obrigava ao pai sacrificar acriança logo após o parto. A concepção greco-romana, apesar dos fortes conceitosfilosóficos e democráticos, legalizava a marginalização das pessoas com deficiência,dando ao Estado “o direito de não permitir cidadãos disformes ou monstruosos e, assimsendo ordenava o pai que matasse o filho que nascesse nessas condições” (AMARAL,1995, p. 43).Segundo Mazzotta (2001, p. 16), “Pode-se constatar que até o século XVIII, as noçõesa respeito de deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, nãohavendo base científica para o desenvolvimento das noções realísticas”. Os princípiosque hoje regem as sociedades como “o conceito de diferenças individuais não eracompreendido ou avaliado”, além disso, “as noções de democracia e igualdade eramainda meras centelhas”. 19
  20. 20. Certas deficiências, com características que se assemelhavam as evidências demanifestações espirituais, como as mentais ou de perda dos sentidos, surdez e outras,para algumas concepções religiosas eram consideradas como dignas de penalidade.“Durante o período feudal, na era cristã o corpo diferente era punido sendo relegado. Omoralismo católico traduzia os deficientes como figuras representativas do pecado e ascolocava diante da fogueira da inquisição” (ZAVAREZE, 2009, p. 01).Observa-se que o preconceito e discriminação, ainda hoje percebidos, não são umamarca das recentes gerações, mas reproduzem práticas sociais embasadas em pontosde vista recorrentes em momentos diferentes da história, envolvendo diversos aspectosdas estruturas sociais como a religião, as leis civis e os sistemas governamentais.Avanços nas mudanças de concepções ocorrem gradativamente, como sugere Sassaki(1997, p.16): A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais.Vários avanços e ações começaram a surgir no (Século passado em que as pessoascom algum tipo de deficiência lutavam pelos seus próprios direitos seja em relação aoatendimento de pessoas com deficiência, como também equipamentos e acessórios deauxílio em sua reabilitação como, cadeiras de rodas, equipamentos eletrônicos, bemcomo técnicas educacionais no sistema de ensino. Segundo Mazzotta (2001, p.27), “Ainclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da“educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer somente “no finaldos anos cinquenta e início da década de sessenta do Século XX”. 20
  21. 21. Durante muitos anos, a educação especial ocorreu em ambientes isolados, hora emescolas especiais, hora em classes voltadas para alguns cuidados específicos deacordo com o tipo de deficiência. Essa concepção que ainda não foi definitivamenteultrapassada, em vez de incentivar e desenvolver a integração dos alunos comdeficiência no contexto educacional regular gerou uma espécie de segregaçãoexcluindo-os da convivência com a diversidade escolar. Criou-se “uma barreirapsicológica contra os alunos deficientes, pois, ao constituir um grupo à parte, passam aser alvo de discriminação, antipatia e rejeição” (RAIÇA E OLIVEIRA, 1990 apud RAIÇAET AL, 2006, p. 15). A colocação de crianças com deficiência nas classes regulares deve constituir parte integrante dos planos nacionais que visam à educação para todos. Mesmo nos casos excepcionais, em que as crianças são postas em escolas especiais, a sua educação não deve ser inteiramente segregada, encorajando-se a frequência de escolas regulares a meio tempo (DECLARAÇAO DE SALAMANCA, 1994, p.18).A partir da Declaração de Salamanca, vem sendo implantada uma política de inclusãode pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular,principalmente após a Declaração de Salamanca (1994) e da Lei de Diretrizes e Bases- LDB 9394/96 que mencionavam as políticas públicas educacionais voltadas para asociedade com necessidades especiais. Com o objetivo de quebrar o paradigma nabusca da construção de uma concepção mais inclusiva que, mesmo não negando anecessidade de classes ou escolas especiais, prime “pelo direito de toda criançafrequentar uma escola comum, independente do tipo e grau de deficiência” (RAIÇA, etal, 2006, p.14).No ano de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), artigo 58, aeducação especial é definida como “modalidade de educação escolar, oferecidapreferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de 21
  22. 22. necessidades especiais”. A legislação deixa ainda bem claro que as adaptações dasescolas deveriam incluir o ajustamento de seus currículos, metodologias, organizações,estruturas físicas, além de capacitação dos professores para receber os alunos comnecessidades especiais. O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.11).A Educação Especial surgiu no Brasil também com o intuito de propor uma educaçãoque superasse ou pelos menos minimizasse o processo de exclusão que desconsideraa competência dos indivíduos de exercerem com autonomia, algum papel social. Deacordo com Silva (2009, p.81): A Educação Especial tem seus pressupostos ancorados na proposta de segregação que ainda vigora, partindo da convicção de que pessoas com deficiências são indivíduos especiais, ocasionalmente prejudiciais para a convivência social e por isso convém afastá-los da escola comum, concedendo a oportunidade para a convivência com os seus semelhantes em instituições consideradas apropriadas para a aprendizagem possível, como um lugar adequado para os ocupar e, ao mesmo tempo, os esconder.No entanto, a Constituição Federal (1988) assegura as pessoas que tem algum tipo dedeficiência no campo educacional o direito à escolarização e sua efetivação em classescomum de ensino, onde o respeito à diversidade seja reconhecido, pois essereconhecimento é um fator determinante para uma educação inclusiva e democrática. 22
  23. 23. A crescente tendência de mudança de concepção na direção da educação inclusivanão ocorre por acaso, é sim, resultado de várias lutas para que os direitos dosindivíduos com necessidades educacionais especiais sejam reconhecidos. “Todas ascrianças, sempre que possível, deveriam aprender juntas em programas pedagógicosindividuais, independente da condição intelectual, física, emocional e social” (RAIÇA,ET AL, 2006, p.17). Assim, muitas leis foram criadas que preveem para as instituiçõesde ensino a obrigatoriedade de atender sob o princípio da igualdade do direito, àeducação de todos os cidadãos brasileiros. Tais mudanças na legislação têmocasionado à adaptação e/ou criação de estruturas que respeitem à diversidade quecaracteriza a clientela da educação. Mazzota (2001) afirma que: A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais (p.15).Ultimamente, podemos compreender que mesmo com os avanços que tem ocorrido nocampo social, político e educacional, muitas pessoas que possuem necessidadesespeciais ainda são tidas como seres incapazes, prejudiciais, improdutivos e quecontinuam sendo marginalizado pela sociedade ainda distante do ideal de civilidade. A missão política que nos incumbe é bem outra, muito mais exaltante: trata-se de construir um mundo novo, em que todos os seres humanos, em qualquer parte do globo terrestre em que se encontrem, possam enfim, nascer e viver, livres e iguais em dignidade e direitos (ROSA, 2003, p.32).Diante desse contexto acredita-se que a deficiência não deveria ser vista como ummotivo de privação ou até mesmo de impedimento da criança frequentar o ensino 23
  24. 24. regular, mas sim, deve perceber as necessidades como um ponto de partida para que oprocesso educativo aconteça de fato e que percebam essas crianças como cidadãosplenos de seus direitos e que necessitam ser respeitados em suas particularidades.Embora, para que a inclusão aconteça de fato, faz-se necessário o seu reconhecimentocomo um direito, por parte de todos envolvidos no processo educativo a ponto de seperceberem como agentes e sujeitos da própria inclusão. A Declaração de Salamanca(1994) prevê que: O sucesso das escolas inclusivas que favorecem um ambiente propício à igualdade de oportunidades e à plena participação depende dum esforço concertado, não só dos professores e do pessoal escolar, mas também dos alunos, pais e voluntários. A reforma das instituições sociais não é, somente, uma tarefa de ordem profissional; depende, acima de tudo, da convicção, empenhamento e boa vontade dos indivíduos que constituem a sociedade (p.11).A inclusão e a integração são dois paradigmas que de certa maneira são parecidos,mas tem suas definições diferencias como esclarecem Santos e Paulino (2008) vistoque: A integração inseriu o sujeito na escola esperando uma adaptação deste ao ambiente escolar já estruturado, enquanto a inclusão escolar implica redimensionamento de estruturas físicas da escola, de atitudes e percepções dos educadores, adaptações curriculares entre outros (p. 32).Neste sentido incluir alunos com necessidades educacionais especiais no contextoescolar é valorizar e potencializar sua autonomia, sua diversidade, sua capacidade,percebendo essas diferenças não como obstáculos, mas como um caminho que deveser percorrido para o seu crescimento. Barbosa (2002, p. 64) chama atenção para aintegralidade do ser humano que precisa ser considerada na dimensão pedagógica: 24
  25. 25. O aprendiz é inteiro, e ao aprender, coloca em ação várias dimensões da sua constituição: a biológica, a cognitiva, a afetiva e a social. [...]. A dimensão biológica destaca o aparato necessário para manter a atenção, a concentração e a memória; a motricidade; a integridade ou não dos órgãos dos sentidos, [...]. A dimensão cognitiva ressalta o conjunto destes elementos que, ao funcionarem, promovem relações e levam o aprendiz a buscar conhecimento de si próprio e do meio do qual faz parte. Já a dimensão afetiva caracteriza-se por ser o conjunto de emoções que podem aproximar ou afastar um aprendiz do objeto de aprendizagem. E a dimensão social revela o sujeito capaz de se comunicar, de criar convenções e normas, de compartilhar e de viver em comunidade.Os teóricos da educação, o Sistema Educacional, a escola, o educador, família e todosos envolvidos na idealização e na execução dos processos educativos, precisam focaro aluno enquanto seres humanos, completo, bio-psico-socialmente, que age e interageno meio e com o outro; dotado de faculdades indissociáveis sob pena de adoecê-los oudesumanizá-los.Diante do exposto, surge como óbvio questionamento, a necessidade de adaptação doperfil de formação dos professores, para que a inclusão aconteça, como prevê alegislação brasileira, é necessário que o perfil dos professores seja modificadoatendendo a uma diversidade de necessidades que se manifestam no ambienteeducacional. Não basta garantir a matrícula dos alunos com necessidades especiais, énecessário não permitir que os mesmos sejam excluídos pela ausência de formaçãoadequada por parte da docência para trabalhar com a diversidade. Como bem lembra(Raiça, et al, p. 18, 2006, apud Skliar, 2001), [...] são necessárias transformações na identidade e na representação dos professores em relação às crianças com deficiência, para que estas, ao ser matriculadas em classes regulares, não continuem sendo excluídos das oportunidades de desenvolvimento relacional e pedagógico. 25
  26. 26. É importante lembrar que nem sempre o acesso e a permanência de crianças comnecessidades educacionais especiais no ensino regular significa a atenção absolutaaos propósitos da inclusão, pois mesmo frequentando as salas regulares, os deficientesou não deficientes podem estar sendo excluídos por conta de entraves do processoeducativo e outras contingências sociais. Santos e Paulino (2008) discutem sobre aabrangência da ideia da inclusão compreendendo que: A educação inclusiva tem importância fundamental, pois busca, por principio básico, a minimização de todo e qualquer tipo de exclusão em arenas educacionais e, com isso, elevar ao máximo o nível de participação, coletiva, e individual, de seus integrantes. Baseadas nestes ideais democráticos, as propostas inclusivas são revolucionárias, pois almejam, incondicionalmente, uma estrutura social menos hierarquizada e excludente, tendo como base o argumento de que todos temos o mesmo valor, pelo simples fato de sermos humanos. E que, por isso mesmo, todos precisamos ser considerados e respeitados em nossa maneira subjetiva e única de existir (p.12).Ampliando essa compreensão, devemos-nos provocar para a necessidade de que aspolíticas públicas educacionais atendam às necessidades dos alunos com deficiência,considerando que estes, muitas vezes “os alunos portadores de deficiência podem seradequadamente educados em situações comuns de ensino, ou, ainda, requer educaçãoespecial”. O conceito de inclusão não descarta nem desconsidera as açõeseducacionais especiais em atenção a uma ou outra modalidade de deficiência. “De ummodo ou de outro, a concretização de uma educação de melhor qualidade para taisalunos depende, em grande parte, de seu devido equacionamento nas políticaseducacionais” (MAZZOTTA, 2001, p. 184) que, reflitam sobre os diferentes aspectosque são mencionados a respeito da aprendizagem, a formação dos professores, asadaptações curriculares, as reestruturações logísticas, e outras.De maior gravidade, sobretudo sob o aspecto social, e a constatação de que poralguma razão, talvez por fatores culturais e pelos estigmas do preconceito, ainda existe 26
  27. 27. uma parcela da população em idade escolar que é expulsa da escola regular porque éexcepcional, porém, não é incorporada à especial, constituindo-se assim a duplasegregação (BUENO, 1999, p. 39).2.1. A compreensão do processoO uso da ludicidade como elemento mediador da aprendizagem exige reflexão. Não setrata de apenas brincar, por brincar. A função docente é determinante neste sentido,como, aliás, é reflexiva por sua própria natureza. O educador é um pensador, umformador de opinião, um transformador social. Educar é entre outras coisas, encampara luta pelas melhorias sociais e “Ninguém luta contra forças que não compreende cujaimportância não mede cujas formas e contornos não discerne” (FREIRE, 1987, p. 41).Diante da diversidade de competências que envolvem os processos educativos, damultiplicidade de fatores que interferem nos resultados da ação didática, bem como dasconstantes mudanças contingenciais do ambiente e do momento educacional, acompreensão torna-se o elemento de maior importância na prática pedagógica, e,consequentemente na competência dos educadores. Para garantir a sensatez e acoerência necessárias às ações de articulação do processo de ensino/aprendizagem.Sacristán (1998) diz que: Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer as demandas e ordens externas. Se algumas ideias, valores e projetos se tornam realidade na educação é porque os docentes os fazem seus de alguma maneira: em primeiro lugar, interpretando-os, para depois adaptá-los (p.09).Como consequência das mudanças, nas formas de pensar, agir e fazer das novasgerações e das transformações do modo de vida, o educador é desafiado a cada dia, a 27
  28. 28. adaptar-se como resposta às novas formas de ver e ser dos indivíduos, da sociedade eda própria instituição escolar e ou dos sistemas de ensino.Educar é, portanto, um exercício constante de compreensão a cerca da complexidadedo cotidiano escolar, que envolve a reflexão e o domínio de conhecimentosrelacionados aos métodos, aos conteúdos, às circunstâncias, e, principalmente aomomento social e emocional de cada um dos entes envolvidos no processo, desde opróprio educador, os educandos, suas famílias e até a comunidade da qual fazemparte.Nesse sentido criar um espaço de compreensão comum exige um compromisso departicipação por partes dos alunos e do professor num processo aberto decomunicação, pois compreender a vida na sala de aula é um requisito necessário paraevitar a arbitrariedade na intervenção formando uma espiral na qual ambos estimulam-se mutuamente. Morin (2005) afirma que: A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mutuas. Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação no futuro (p.104).Sendo assim, a compreensão excede á busca por explicações sobre os problemas queacontecem no dia a dia da escola. Compreender é sentir, procurando entender a quefim chegou determinado problema. Pois a escola é o lugar onde professores e alunosconjuntamente adquirem conhecimentos, é um espaço onde a aprendizagem écontínua e que deve dar oportunidade para que os alunos tenham a capacidade emdesenvolver habilidades para facilitar a compreensão dos fatores sociais, culturais e 28
  29. 29. econômicos, para que eles possam está aptos a intervir na comunidade na qual estáinserido. Sobre isso Libâneo (1994) fala que: Ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os professores cumprindo responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos culturais e científicos a educação escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas e operativas para a atuação no trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania (p.33).Assim, o educador que prioriza uma educação de qualidade considerando-a como umcompromisso social necessita está sempre revendo sua postura em sala de aula epromovendo uma educação que valorize sua cultura, abrindo espaço para oconhecimento e inter-relações com outras diferentes culturas e “compreender a teia derelações que se estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de que estacomo uma instituição social, é construída para sujeitos sócio culturais e,consequentemente, é um espaço da diversidade étnico-cultural” (DAYRELL, 1996, p.85).Lamentavelmente, não obstante a escola seja uma instituição designada paradesenvolver a socialização dos sujeitos, ainda se mostra extremamente reacionária,pois a mesma às vezes impede que os alunos com necessidades especiais, bem comoos detentores de outras diferenças ou oriundos de certos segmentos sociais,desenvolvam o seu potencial de vida, pois não há uma linguagem e muito menosconteúdo condizente com seus problemas e sua realidade. Neste sentido, Vasconcelos(2000) salienta que: O processo de ensino-aprendizagem pode ser assim, sintetizado: o professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da matéria, bem como de exercício de fixação e memorizado, os conteúdos acumulado culturalmente pelo homem, considerados como verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor 29
  30. 30. enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Os conteúdos por sua vez, pouco tem a ver com a realidade concreta dos alunos, com sua vivência, os alunos menos capazes devem lutar para superar as dificuldades, para conquistar seu lugar junto aos mais capazes (p.18).Nesse caso, ao considerar essa realidade pode se perceber que o professor é visto apartir de uma visão tecnicista, ou seja, alguém que adquiriu habilidades paradesenvolver sua função mecanicamente e o aluno como um receptor no qual osconhecimentos são depositados. E, assim, pouco importa os aspectos metodológicos,se aos alunos, e unicamente a estes, cabe responsabilizar-se pela recepção dosconteúdos e o desenvolvimento das habilidades.2.2. O lúdico como elemento mediador do ensino/aprendizagemCompreendemos que um fator determinante para a educação inclusiva dos alunosespeciais é o reconhecimento da diversidade existente no meio social, por parte dosprofissionais da educação, para que possam ter consciência do desenvolvimento eaprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.Sendo assim para trabalhar com a diferença faz-se necessário ambientes de ensinoaconchegantes e metodologias motivadoras, para que esses alunos desenvolvam suacapacidade sócio cognitiva respeitando o processo de desenvolvimento de cada um emsuas particularidades. Carvalho (2008) afirma que: “Todos, sem exceções, podemaprender, mas ninguém aprende exatamente da mesma forma, no mesmo ritmo e comos mesmos interesses” (p.110).Segundo Bonamigo e Kude (1991) alguns educadores não estão muito seguros domodo como à criança aprende brincando e como o professor pode ensinar através de 30
  31. 31. interações espontâneas, embora compreendam e apreciem as potencialidades dobrinquedo. Verifica-se, portanto, que os educadores reconhecem o lúdico como umimportante aliado no processo de desenvolvimento da criança, seja ela comnecessidades educacionais especiais ou não, porém esse reconhecimento nãorepresenta uma consciência clara de como o brinquedo pode ser utilizado emprocessos educativos, possivelmente, isso explique porque, a ludicidade não seja aindauma prática comum e constante em muitas instituições de ensino.O brincar desenvolve a inteligência da criança como também faz parte da natureza doser criança, e tem o poder de influenciar o desenvolvimento do ser humano até mesmoantes do nascimento. “As reações que o bebê poderá apresentar logo após o seunascimento estão ligadas aos estímulos que recebeu durante a gestação” (SANTOS,2008, p.09).A ludicidade não é algo que herdamos dos nossos familiares, mas sim que adquirimosatravés dos estímulos e das influências que sofremos com as vivencias no dia-a-dia sobo processo de desenvolvimento e de aprendizagem. “O comportamento lúdico éproduto do desenvolvimento de uma cultura lúdica que, ao longo da história, foipriorizada por uns e combatida por outros” (SANTOS, 2008, p.37). Não é rarotestemunharmos situações em que o brincar é preconceitualizado e tratado comosuperfluidade. Isso pode ser percebido em expressões muito comuns que são sempreusadas com um sentido pejorativo como: “vadiar”, “vagabundar”, etc...Tradicionalmente, na cultura brasileira, e particularmente, na realidade nordestina, emque a criança é estimulada e muitas vezes, obrigada a trabalhar precocemente, obrincar é relacionado à preguiça. Mesmo nos espaços educativos, o lúdico éfrequentemente considerado “enrolação”. Num conceito mais geral, prefere-se edefende-se sempre os métodos mais “sérios”, as posturas mais conservadoras. 31
  32. 32. A opção por uma concepção metodológica que valorize a ludicidade inspira-se numacompreensão mais integral do ser humano, em que cognição e afetividade andamjuntas. Segundo Wallon (2007, p. 117) “o estudo das etapas que a criança percorreserão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa”. Pormeio do lúdico o sujeito pode manifestar seu exterior como também seu interior e astarefas educacionais se tornam mais espontâneas e são realizadas com prazer semqualquer prejuízo dos aspectos cognitivo e físico, além de favorecer a sociabilidade doeducando. Diante disso, Santos (2008) salienta que: O brincar representa um fator de grande importância na socialização da criança, pois é brincando que o ser humano se torna apto a viver numa ordem social e num mundo culturalmente simbólico. Brincar exige concentração durante um grande intervalo de tempo. Desenvolve iniciativa, imaginação e interesse. Basicamente, é o mais completo dos processos educativos, pois influencia o intelecto, a parte emocional e o corpo da criança (p.80).É por meio do brincar que o ser humano na infância desenvolve traços básicos edeterminantes de sua personalidade, sua identidade, seus sentimentos. “É através dobrincar, que a criança terá condições de construir sua identidade, socializar-se,enquanto parte integrante de um grupo, conhecer e reconhece-se, amar e ser amado”(SANTOS, 2008, p. 101).Numa relação de reciprocidade, a brincadeira que é influenciada pela cultura tambémexerce influência sobre ela, e se torna um dos elementos mais importantes entre osfatores determinantes das características individuais bem como da história de um povo.Para Garon (1990), pode-se, compreender a evolução das sociedades humanas através de uma análise do brinquedo, porque os brinquedos aparecem como testemunhos modestos, sem dúvida, mas irrecusáveis dos modos, gestos e das realizações e guerra de cada época (p.115). 32
  33. 33. O lúdico faz parte do desenvolvimento saudável da infância, de modo que podemosinferir que se não houver brincadeira não há infância. Os momentos prazerosos dainfância passam pelo ato de brincar e servem para a saúde mental, física e social dacriança em processo de desenvolvimento. Esse momento fica nitidamente marcado emnosso ser e, muitas vezes, ao lembrarmo-nos de tais brincadeiras ainda nos traz prazer.Conforme Santos (2008) é “impossível falar do tempo de criança sem lembrar-se dasbrincadeiras de rua, das cantigas de roda, dos jogos de procurar e pegar, correr e pulare muitos outros que nossa memória guarda com muito carinho” (p.100). E salientaainda: “os jogos e brinquedos tradicionais infantis resgatam um passado valiosíssimo,lembranças jamais esquecidas de um tempo de criança, portanto, de descobertas, deaprendizagem, de amizades, de afetividade (...)” (p. 104).Portanto, o lúdico se constitui num elemento poderoso sendo utilizado como um recursoincentivador e mediador nos processos de ensino-aprendizagem, e, na construção deuma ambiência mais prazerosa no espaço escolar. Sendo “capaz de propiciar umaaprendizagem espontânea e natural. Estimula à crítica, a criatividade, a sociabilização,sendo, portanto reconhecido como uma das atividades mais significativas, pelo seuconteúdo pedagógico social” (OLIVEIRA, 1985, p. 74).Faz-se necessária uma mudança de concepção e ou de postura entre os educadoresde modo geral, a tal ponto que o uso da ludicidade na educação se torne algo maiscomum e frequente. Apesar dos avanços na mentalidade pedagógica, o que ainda sepercebe é que: A escola parece não valorizar muito o brincar. Raramente , ela oportuniza situações dentro e fora da sala de aula para que a criança se expresse, invente e jogue. No espaço escolar, a preocupação recai quase que exclusivamente com o desenvolvimento cognitivo da criança (SANTOS, 2008, p.48). 33
  34. 34. É inegável que à escola, compete convencionalmente à preocupação com os aspectoscognitivos do desenvolvimento humano e, tradicionalmente reflete a concepção de serhumano fragmentado em que o raciocínio se apresenta completamente dissociado dasemoções, quando não em oposição a estas. Hoje, no entanto, já se encontram bastantedifundidas e aceitas, pelo menos teórica e retoricamente, as ideias wallonianas quevalorizam a integralidade do ser humano dando às emoções a mesma importância quese dá ao raciocínio. Para Wallon, a concepção de pessoa “aponta para uma síntese dosconjuntos funcionais (afetivo, motor e cognitivo) e para integração dinâmica entre oorgânico e o social. Sua posição teórica era contrária à compreensão do humano deforma fragmentada” (FERREIRA E RÉGNIER, 2010, p. 28). Para ele, é contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais susceptível de desenvolvimento e de novidade (WALLON, 2007, p. 198).Sob a concepção de Wallon, raciocinar e brincar não são atividades isoladas, eaprender não se opõe à emoção e a sentir prazer. Ao brincar, a criança também sedesenvolve intelectualmente e adquire conhecimento. O uso da ludicidade no ambienteescolar, não prejudica a cognição, mas a estimula e desenvolve, pois gerainteratividade entre as faculdades emocionais e cognitivas assegurando maiorintegração na construção de sua personalidade. Essa compreensão já estárecomendada no documento oficial elaborado pelo Ministério da Educação –Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil, afirma que: Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de 34
  35. 35. socialização, por meio da interação, da utilização e da experimentação de regras e de papéis sociais (1998, p.22).A sugestão do lúdico na prática educacional é uma maneira de facilitar o processo dealfabetização, e para que essa seja realizada de forma significativa é necessário daroportunidade para que o conhecimento seja incorporado à realidade do aluno com asexperiências vivenciadas no dia- a- dia, despertando no aluno o interesse em frequentara escola, sendo assim terá oportunidade em desenvolver e elevar o conhecimento, aoralidade, a imaginação e a sensibilidade. A ludicidade na opinião de Kishimoto (1999): Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver forma de convivência social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, a brincadeira tradicional infantil garante a presença do lúdico, na situação imaginária (p. 33).O lúdico está presente em todos os momentos de nossa vida promovendo àaprendizagem e o desenvolvimento pessoal, cultural, social, a socialização, acomunicação, a construção do conhecimento, além de estimular o pensamento crítico ea criatividade do aluno. Sendo assim através do lúdico o educando pode desenvolverseu interesse e crescimento intelectual elevando assim a construção do conhecimentoe autonomia de qualquer criança. A brincadeira infantil constitui uma situação social onde, ao mesmo tempo em que há representações e explorações de outras situações sociais, há formas de relacionamento interpessoal das crianças ou eventualmente entre elas e um adulto na situação, formas estas que também se sujeitam a modelos, a regulações, e onde também está presente à afetividade: desejos, satisfações, frustrações, alegria, dor...(OLIVEIRA, 1988, p.110) 35
  36. 36. Pensar a ludicidade como elemento relevante no processo de inclusão e comocontribuição para a prática educativa nos processos regulares de ensino que acolhemcom naturalidade alunos sem quaisquer discriminação é considerá-la alternativa namediação pedagógica. Esta ação pode gerar melhor ambiência no espaço educativo,potencializando e explorando a construção do conhecimento não só dos alunos comnecessidades educacionais especiais, visto que o elemento lúdico interferesignificantemente nos aspectos metodológicos, com consequências diretas sobre oestado emocional e o interesse pela aprendizagem, e mesmo pela permanência doaluno no ambiente pedagógico. Para Aguiar (2004) “a implantação de uma escolainclusiva, se refere a metodologias de ensino. Este trabalho focaliza jogos (atividadeslúdicas) como uma proposta metodológica de ensino” (p.18).O uso lúdico como ferramenta facilitadora da aprendizagem favorecerá odesenvolvimento social, afetivo, motor e cognitivo das crianças. É importante observarque o lúdico não se resume ao ato de brincar, mas pode ser entendido como todaatividade que educa livremente, capaz de proporcionar a aprendizagem, seja através damúsica, dos jogos, das brincadeiras, enfim, de atividades que proporcionem prazer.Como bem afirma Santos (2000, p.16): “Uma aula ludicamente inspirada não é,necessariamente, aquela que ensina conteúdos como jogos, mas aquela em que ascaracterísticas do brincar estão presentes”.2.3. Formação do ProfessorNo espaço escolar o professor é o sujeito que tem um papel importante no processo deensino-aprendizagem, para escolher, definir e planejar o que serão abordados noâmbito escolar em sala de aula. No entanto para que o processo de ensino-aprendizagem se fortaleça é necessário que o educador tenha conhecimento esentimento para adequar situações de ensino que leve o aluno a uma aprendizagemsignificativa. Como também o professor poderá a partir dos anseios e necessidades dos 36
  37. 37. alunos ampliarem o que será realizado em sala de aula, levando em consideração apreferências dos alunos em determinados assuntos, materiais e atividades, éimportante disponibilizar os mais diversos meios e situações de aprendizagem.Sabemos que nem sempre há profissionais educacionais que tem uma formação queatenda todas as necessidades no espaço escolar, como também não tem de certaforma conhecimento da real necessidade que as crianças têm em brincar, pois estudosdemonstram que “não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber por que ecomo ela brinca” (SANTOS, 2008, p.81).A sociedade por muito tempo e até mesmo alguns educadores consideravam a criançacomo um sujeito ingênuo e passivo do seu próprio conhecimento, incapazes deaprender e até mesmo construir o seu próprio conhecimento, mas atualmente sabemosque esse pensamento já está ultrapassado e ao longo do tempo vem sendo modificado.“Nessa nova visão a criança como cidadão caracteriza-se por ser um sujeito ativo, ondea situação sociocultural, as condições econômicas, o sexo e a etnia exercem grandeinfluência sobre ela e o seu comportamento” (SANTOS, 1999, p.09).Para que o profissional da educação seja um bom mediador do processo de ensino-aprendizagem é necessário que o professor tenha uma boa formação para ser umprofissional consciente da importância da sua prática social em formar cidadãos, comotambém mediar o processo de desenvolvimento dos sujeitos fazendo com que elesdesenvolvam integralmente suas potencialidades, que possa ser capaz de criar, de usarsua imaginação através do brincar, pois todas as crianças gostam de brincar, e nessesentido, o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social, cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de 37
  38. 38. socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS, 1997, p.12).Um dos principais responsáveis em proporcionar momentos lúdicos no processo deaprendizagem é o professor, pois possui várias habilidades que levam o aluno a refletire estar sempre em busca de novos conhecimentos. Diante disso é importante efundamental que os professores tenham uma formação e algumas vivências lúdicaspara que possam fazer uso do brincar e do jogar no espaço escolar. Como relataSantos (2008, p.81) se faz necessária uma ação pedagógica em que seja levada emconsideração “a comprovação da importância do jogo, a forma como as criançasbrincam e sobre os objetos que poderiam contribuir na atividade construtiva dabrincadeira”.Andrade (1994, p.80) afirma que: “importa primeiro que os próprios professores saibambrincar para estarem em condições de partir do jogo das crianças e a ele regressarem”.O papel do professor é indispensável no processo de ensino-aprendizagem, já que éele quem auxiliar o aluno a desenvolver suas potencialidades, pois acredita-se que oprofessor é o responsável pela metodologia ou atendimento que irá fornecer aosalunos. Ao defender a importância do professor, Skinner (1972, p.136) afirma que omesmo “deve induzir o aluno a agir, mas deve ser cuidadoso em como fazê-lo” porque“fazê-lo agir em uma dada ocasião pode interferir na probabilidade que aja da mesmamaneira no futuro”.Os professores diariamente se deparam em sala de aula com a diversidade dos sujeitoscom experiências e vários comportamentos sociais e culturais diferenciados, nestesentido cabe aos docentes tentar da melhor forma possível lidar com as diferenças e asnecessidades existente. A diversidade que encontramos em sala de aula e as situaçõescom as quais temos que trabalhar, nos faz perceber o quanto é importante que oprofessor esteja preparado para lidar com a diversidade no campo educacional. 38
  39. 39. Sabemos que no ambiente educacional encontram-se vários problemas: falta deestruturação familiar, ausência dos pais no ambiente escolar, alunos com necessidadesespeciais, condição socioeconômica, indisciplina, preconceito enfim, fatores que muitasvezes por não serem bem administrados acabam acarretando na dificuldade nomomento do ensino-aprendizagem. Por esse motivo que o professor necessita ter umaformação que atenda todas as necessidades e deficiências existentes no campoeducacional, além de ter, também, uma formação que levem em consideração todas asdiversidades em sala de aula.É necessário que todas as crianças, de acordo com o desempenho afetivo, cognitivo,estejam preparadas para a realização de atividades que propiciem sua imaginação,porém isso está sujeito a fatores externos para que possam avançar na construção eorganização de seu pensamento. O professor necessita estimular a aprendizagem dealunos com necessidades educacionais especiais, pois necessita de um esforço maiorpelo fato de sua deficiência muitas vezes comprometer o seu desenvolvimento emtermos de aprendizado.Ao empregar a ludicidade como elemento pedagógico na prática educativa o professorpossibilitar o desenvolvimento sócio-cognitivo dos alunos com necessidadeseducacionais, fazendo assim com que eles desenvolvam suas potencialidades comalegria e prazer. “O processo de inclusão social será também realizado de forma maisadequada à visão da criança, pois acontecerá através do jogo, fonte de prazer eaprendizagem para ele” (SANTOS, 2000, p. 142). 39
  40. 40. CAPÍTULO III3. ABORDAGEM METODOLÓGICAA metodologia utilizada é muito importante para o ato de pesquisar, pois a pesquisaconstitui-se de procedimentos metodológicos que propõe produzir um novoconhecimento e não reproduzir somente o que já se sabe sobre um objeto, em umdeterminado campo científico. Diante disso Demo (1999) afirma que a “pesquisa é aatividade científica pela qual descobrimos a realidade” (p.23). Com isso deve-seobservar a realidade social da qual os indivíduos fazem parte. O objetivo importantepara essa pesquisa é descobrir as respostas adquiridas por meio de procedimentoscientíficos utilizados.A pesquisa nas ciências sociais se faz a partir da abordagem qualitativa, pois nospermite ter um contato direto entre o pesquisador e objeto pesquisado, além de nospermitir investigar situações que as demais abordagens não permitem em virtude dasua complexidade como também possibilita o aprofundamento da pesquisa. Nessesentido Rodrigues (2006) afirma que: A pesquisa qualitativa é utilizada para investigar problemas que os procedimentos estatísticos não podem alcançar ou representar, em virtude de sua complexidade. Entre esses problemas, podemos destacar aspectos psicológicos, opiniões, comportamentos, atitudes de indivíduos ou de grupos. Por meio da abordagem qualitativa, o pesquisador tenta descrever a complexidade de uma determinada hipótese, analisar a interação entre as variáveis e ainda interpretar os dados, fatos e teorias (p.90).Destacamos ainda a pesquisa qualitativa pelo motivo de estarmos mais próximo da 40
  41. 41. realidade a ser investigada na pesquisa de campo. Neste sentido, Ludke e André(1986) relata: [...] a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo campo (p.11).Assim, através de uma abordagem qualitativa fica evidente a importância de aspectospesquisados para a realização e desenvolvimento da pesquisa. No entanto énecessário que o pesquisador tenha conhecimento sobre o tema como também terhabilidades para realizar a analisar e a discussão dos dados coletados bem como fazeras considerações sobre a investigação realizada.3.1. Locus e sujeitos da pesquisaO locus de pesquisa permite ao pesquisador observar, questionar, investigar ou atémesmo analisar o objeto estudado. Diante disso selecionamos a Escola MunicipalTomáz Guimarães, situada no Bairro Santos Dumont, na periferia da cidade de Senhordo Bonfim-Ba. A escola escolhida atende crianças e adolescentes com necessidadeseducacionais especiais no ensino regular, no turno matutino e vespertino, sendo quepossui também uma sala de recurso que atende esses alunos em turno oposto. Ossujeitos da nossa investigação são 07 professores que lecionam em salas de aulasregulares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, particularmente, os queatendem alunos com necessidades educacionais especiais. 41
  42. 42. 3.2. Instrumentos de pesquisaA fim de obtermos informações e dados relevantes para a construção dessa pesquisa,definimos como instrumento a analise documental, o questionário fechado e aentrevista semiestruturada, para Marconi e Lakatos (1996): “as técnicas que serãoempregadas na coleta de dados [...], deverão ser representativas e suficientes paraapoiar as conclusões” (p. 76). Assim sendo, entendemos a importância destesinstrumentos na coleta de dados, pois nos permitiu uma melhor compreensão dos fatos,a partir dos dados coletados.3.2.1. Questionário fechadoO questionário fechado nos proporcionou traçar o perfil socioeconômico dos sujeitos,como também coletar uma série de informações a cerca dos indivíduos pesquisados.Marconi e Lakatos (1996) esclarecem o questionário como “um instrumento de coletade dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respeitadaspor escrito sem a presença do entrevistador” (p.88).O questionário fechado obtém respostas que possibilitam comparar com os diversosinstrumentos utilizados na pesquisa. Este instrumento facilita a análise da informaçãoobtida, em curto prazo. Como também, um instrumento que requer um menor esforçopor parte dos sujeitos da pesquisa aos quais os questionários são aplicados.Durante uma das visitas que fizemos à instituição, aplicamos o questionário aos seteprofessores da instituição cujas turmas possuem alunos com necessidades 42
  43. 43. educacionais especiais, garantindo assim, o suporte necessário não apenas para traçaro perfil dos sujeitos, mas também para introduzir importantes aspectos da discussão donosso tema; uma vez que o questionário foi construído buscando visualizar a relação ea vivência dos sujeitos com a temática da pesquisa que fundamenta esse trabalho.3.2.2. Entrevista semiestruturadaUtilizamos também na coleta de dados a entrevista semiestruturada com osprofessores, pois esta nos permitiu a obtenção das informações almejadas na pesquisa.Além disso, a entrevista possibilitou-nos questionar e aprofundar o tema investigadojunto às professoras visto que “a entrevista não significa uma conversa despretensiosae neutra, uma vez que insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos autores,enquanto sujeito/objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade queestá sendo focalizada” (MINAYO, 1994, p.54).A entrevista é um instrumento que usamos para ter uma interação maior com o sujeito,tendo assim uma visão mais extensa do objeto a ser pesquisado, pois “a entrevistapossibilita registrar, além disso, observações sobre aparência, o comportamento e asatitudes do entrevistado. Daí sua vantagem sobre o questionário” (CERVO; BERVIAN;SILVA, 2007, p.52). Diante disso escolhemos a entrevista semiestruturada que temcomo finalidade deixar o entrevistado se expressar de maneira espontânea e flexível nomomento em que a entrevista acontece.As entrevistas semiestruturadas foram aplicadas aos professores no período entre 01de setembro de 2011 e 14 de março de 2012, algumas delas nas dependências daprópria instituição, lócus escolhido para a realização da pesquisa e outras, nasresidências dos professores, considerando que esse período envolveu o recessoescolar no Sistema Municipal de Ensino. 43
  44. 44. Todas as entrevistas foram realizadas individualmente, não sendo permitido o acessodos entrevistados às respostas dos colegas, porque entendemos que tal acessopoderia comprometer o caráter de individualidade e independência nas opiniões econcepções dos educadores.Utilizamos um gravador de voz, que permitiu a captura integral das falas dos sujeitos eposterior transcrição, bem como, o agrupamento por categorias que permitiu uma claravisualização dos resultados no momento da análise dos dados coletados.A entrevista assume um papel relevância na pesquisa, pois através das expressões dosentrevistados sobre a opinião e o que eles pensam, nos permitiu observar suasperspectivas acerca do assunto abordado como também construímos um material ricode informações indispensável ao estudo que vem sendo realizado. 44
  45. 45. CAPÍTULO IV4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOSEste capítulo apresenta a análise e discussão dos dados coletados procurandoresponder à questão de pesquisa e aos objetivos propostas neste trabalho de investigarde que maneira os professores estão utilizando a ludicidade na educação de alunoscom necessidades educacionais especiais. Assim, apresentamos os dados coletados,analisando inicialmente os resultados do questionário fechado e em seguida os dadosda entrevista, a partir de categorias construídas, por meio das falas das professoras,contrapondo-as com a discussão teórica que sustentaram nossas analises einterpretações.4.1 Análises do questionário fechado: características dos sujeitos da pesquisaO uso do questionário fechado possibilitou traçar o perfil dos sujeitos em sua relaçãocom o tema em estudo, a partir das categorias de gênero, faixa etária, formaçãoprofissional, tempo de docência, formação complementar para trabalhar com alunosespeciais, recursos lúdicos e outros aspectos significativos.4.1.1 GêneroPercebe-se claramente que na composição do efetivo docente na escola pesquisadaapontam que 86% dos sujeitos pertencem ao gênero feminino, como pode servisualizado na figura 01, a seguir: 45
  46. 46. Figura 01: Gênero dos sujeitosFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitosConsidere-se que, mesmo em pesquisa restrita aos profissionais que trabalham com aEducação Infantil e Ensino Fundamental, e que possuem alunos com necessidadeseducacionais especiais permanece o predomínio do gênero feminino nas atividadeseducativas, como é comumente observado em pesquisas educacionais.Biasoli (1999) chama a atenção para feminização do magistério que, “desde a décadade 1960 vem sendo analisada por estudos que enfocam o fenômeno sob váriosaspectos” e cita, entre outros autores, Hypólito (1997), que aponta para a necessidade de repensar aspectos históricos referentes às situações tanto de classe quanto de gênero; de uma análise da profissão docente com base no perfil social dessa profissão e na feminização da profissão (BIASOLI 1999, p. 121).Biasoli (1999) analisa essa questão baseando-se nas relações de classe e de gênero edefende que isso é fundamental para a compreensão da atual conjuntura da profissãodocente. E observa: – “as evidencias da feminização no magistério são bem maiores noEnsino Fundamental e Médio da educação básica e no ensino superior, principalmentenos cursos de formação de professores – as licenciaturas” (p. 121). 46
  47. 47. 4.1.2 Faixa etáriaConstatou-se que os sujeitos da pesquisa se encontram na faixa de idade que vai dos27 aos 44 anos, distribuídos conforme mostra o Gráfico 02, abaixo, em que os dadosobtidos por meio do questionário fechado demonstram que 43% das professoraspossuem idade entre 27 a 32 anos, 14 % têm de 33 a 38 e os outros 43% então entreos 39 e 44 anos.Figura 02: Média de idade dos docentesFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitosPode-se inferir, por tratarem-se em sua maioria de adultos de meia idade, que o corpodocente pesquisado encontra-se numa fase da vida profissional em que soma-se aovigor da juventude a experiência e maturidade da vida adulta, fato que pode contribuirpara o bom desempenho profissional. A maioria dos professores traz consigo umaexperiência de vida decorrente de suas vivências o que pode possibilitar a oferta demomentos enriquecedores à prática educativa.Constatamos também que 71% dos sujeitos são pais e mães de família, possuindo deum a três filhos que abrangem de dois a vinte e dois anos de idade, o que pode indicarcerta preocupação e habilidade perceptiva a respeito do comportamento infanto-juvenil,desenvolvidas nas práticas de cuidado que a criação dos filhos lhes proporcionam. 47
  48. 48. Figura 03: Média de idade dos docentesFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitosAlém disso, dois dos entrevistados (29%) lidam com pessoas com necessidadeseducacionais especiais dentro da própria família. O que pode demonstrar umamotivação a mais para interessar-se pela questão.4.1.3 Formação profissionalQuanto à formação profissional, os dados revelam que os sujeitos já possuem (71%) ouestão cursando (29%) formação superior como reflete o gráfico 04, abaixo:Figura 04: Nível de FormaçãoFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitosSabe-se que a formação do professor é fundamental para o desempenho da práticaeducativa. Contudo, possuir nível superior não é premissa única para o exercício para 48
  49. 49. se obter efetivo êxito como educador. É importante conhecer que tipo de formação estásendo buscada e investida na educação e, especialmente na educação de alunos comnecessidades educacionais especiais. Portando, vale observar os dados acimamostrados de outra forma considerando as áreas de formação dos sujeitos conformeGráfico 05, abaixo:Figura 05: Formação profissionalFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos4.1.4 Tempo de docênciaSobre o tempo de experiência dos docentes, os dados representados abaixodemonstram que 57% dos sujeitos têm de 05 a 10 anos de atuação no campoeducacional; 14%, entre 11 e 15 e, 29% já atuam ha mais de 21 anos na educação.Figura 06: Tempo de docência dos sujeitosFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos 49
  50. 50. Nota-se que a maioria das professoras já possui grande tempo de experiência, o quepode significar que já alcançaram maturidade no exercício da profissão do magistério. Otempo de experiência prática somado à formação se constitui fator predominante queoferece ao professor maior compreensão, habilidade e segurança no exercício daprática pedagógica.4.1.5 Participação em cursos na área de Educação EspecialAs respostas ao questionário, ilustrada na figura 07, a seguir, evidenciaram ainda que57% afirmam que tiveram contato com esse tema apenas na formação inicial, e quejamais receberam formação continuada para esse fim. Já os demais 43% nuncaparticiparam de qualquer curso ou oficina nessa área específica.Figura 07: Capacitação específica sobre recursos lúdicos e atenção aos alunos especiaisFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitosObservamos que a instituição possui uma Sala de Recursos voltada para a educaçãoespecial e, nesse caso, os profissionais que atuam nessa sala recebem capacitaçãoespecífica que não abrange os profissionais do ensino regular da instituição.Lamentavelmente, percebe-se uma falta de compreensão a respeito desse fato, nomínimo paradoxal, quando prega-se tanto a inclusão dos alunos especiais no ensinoregular e não se oferece formação apropriada aos profissionais que atendem a essaclientela. Os cursos de capacitação possibilitariam aos professores uma formação 50
  51. 51. continuada, o que oportunizasse o aperfeiçoamento de suas habilidades para a práticacotidiana, na educação de pessoas com necessidades educacionais especiais.O mesmo se constata quanto à capacitação para trabalhar com recursos lúdicos emque os mesmos 57% dos profissionais entrevistados afirmam que tiveram contato comesse tema apenas na formação inicial, e 43% nunca tiveram formação nessa área.Como avaliam o material pedagógico que utilizaPercebe-se certa incoerência na avaliação que os docentes fazem do materialdisponibilizado para o trabalho pedagógico. Suas respostas são tão discrepantes queparecem trabalhar em instituições distintas. Nota-se no Gráfico 08, abaixo que, emboraorientados a marcarem quantas opções desejassem neste item, eles não são unânimesem nenhuma alternativa:Gráfico 09: Disponibilidade de Material pedagógicoFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitosComo na avaliação do material pedagógico, os professores não são unânimes nainformação sobre o suporte pedagógico que recebem, enquanto um diz receber apoio 51
  52. 52. semanalmente, a maioria diz que raramente e ou nunca recebem qualquer suporte.Possivelmente essa discrepância reflita alguma situação de conflito ou insatisfaçãodentro da estrutura hierárquica da instituição, o que, sem dúvida pode estarinfluenciando significativamente no processo.A ilustração abaixo reflete a variada percepção encontrada nas respostas dosprofessores sobre a frequência do acompanhamento pedagógico prestado nainstituição:Gráfico 10: Frequência do suporte pedagógicoFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos4.1.6.Recursos lúdicos utilizados com alunos que possuem necessidadeseducacionais especiaisAnalisando a partir dos questionários, poderíamos afirmar que os docentespesquisados utilizam grande diversidade de recursos lúdicos em suas práticaseducativas, revelando grande preocupação com a aprendizagem e as diferençascognitivas dos educandos além de um ambiente educativo mais alegre e um processode ensino/aprendizagem mais adequado às crianças e adolescentes, como podemosvisualizar através do Gráfico 10, abaixo. 52
  53. 53. Gráfico 11: Recursos lúdicos utilizadosFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos4.2 Análise da entrevista semiestruturadaAmpliando a nossa análise discutimos aqui os dados das entrevistas realizadas com oscolaboradores. Embora o questionário fechado tenha sido aplicado a sete professores,as entrevistas foram realizadas com apenas cinco professores individualmente, com oauxílio de um gravador de voz que permitiu a transcrição integral das falas dos sujeitose facilitou esse trabalho de análise, que aqui apresentamos obedecendo às categoriasde dos questionamentos.Para facilitar a discussão dos dados e assegurar a preservação da identidade dossujeitos, nesta transcrição dos resultados da pesquisa, atribuímos aos entrevistados, assiglas E1, E2, E3, e assim por diante, significando “E”, Educador e o númerosubsequente, diferencia uns dos outros na apresentação de suas respostas.4.2.1. Conceito de necessidade educacional especialObjetivando conhecer as concepções dos educadores sobre as necessidades 53
  54. 54. educacionais especiais, perguntamos o que o educador considera um aluno comnecessidades educacionais especiais? “Um aluno com certas dificuldades na aprendizagem” (E1). “Um aluno que possui alguma deficiência física, mental, sensorial ou intelectual” (E2). “Há uma diversidade de necessidade especial educacional que podemos considerar como: o aluno com deficiência visual, auditiva, intelectual e física”(E3). “É o aluno que apresenta deficiência auditiva, visual, física, motora, intelectual entre outras” (E4).Como se observa, os profissionais entrevistados respondem num tom bastante prático,evitando conceituar teoricamente, mas à base de suas experiências, já que todos elestrabalham com algum aluno com necessidades especiais. Apenas E1, destoou dosdemais na forma como respondeu á questão, – “um aluno com certas dificuldades naaprendizagem” os outros preferiram citar as deficiências, e é bom salientar que trêsdeles se referiram a essas necessidades como “deficiências” e, então, colocaram asclasses ou tipos de deficiências: visual, motora, física, sensorial, mental e intelectual.4.2.2. As dificuldades mais frequentes com alunos especiaisO espaço escolar, ao matricular e receber alunos com algum tipo de necessidadesespeciais, nem sempre encontra-se preparado para recebê-los ou até mesmo paraatender suas necessidades, tanto no aspecto estrutural do ambiente, quanto naformação dos professores ou mesmo na disponibilização de recursos educativos parapermitir a efetiva inclusão desses alunos no processo educativo. Questionados sobrequais as dificuldades encontradas no trabalho com os alunos com dificuldadeseducacionais especiais, quatro dos sujeitos apontaram questões que podemos 54

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