Monografia Jairlândia Pedagogia 2011

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Pedagogia 2011

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Monografia Jairlândia Pedagogia 2011

  1. 1. 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BA PEDAGOGIA 2005.1 JAIRLÂNDIA RIOS NASCIMENTO ENCONTROS E DESENCONTROS COM O COTIDIANO DAESCOLA NA ROÇA: UM ESTUDO A PARTIR DE UMA HISTÓRIA DE VIDA. SENHOR DO BONFIM - BA 2011
  2. 2. 1 JAIRLÂNDIA RIOS NASCIMENTO ENCONTROS E DESENCONTROS COM O COTIDIANO DAESCOLA NA ROÇA: UM ESTUDO A PARTIR DE UMA HISTÓRIA DE VIDA. Monografia apresentada como pré- requisito para conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos, Departamento de Educação Campus VII da Universidade do Estado da Bahia. Orientadora: Profª Msc. Suzzana Alice Lima Almeida SENHOR DO BONFIM - BA 2011
  3. 3. 2 JAIRLÂNDIA RIOS NASCIMENTO ENCONTROS E DESENCONTROS COM O COTIDIANO DAESCOLA NA ROÇA: UM ESTUDO A PARTIR DE UMA HISTÓRIA DE VIDA. Data da aprovação: _____/_____/_____ Banca examinadora ___________________________________________________ Profª.: Msc. Suzzana Alice Lima Almeida (Orientadora) _____________________________________________________ Profª.: Msc Rita de Cássia Oliveira Carneiro (Avaliadora) ___________________________________________________ Profª.: Beatriz de Souza Barros (Avaliadora)
  4. 4. 3Dedico este trabalho primeiramente aDeus, criador de todas as coisas, que medeu a vida e me permitiu chegar até aqui.Aos meus pais que me deram a vida e meensinaram a vivê-la com dignidade, nãobastaria um obrigado. A vocês queiluminaram os meus caminhos obscuroscom afeto e dedicação para que eu ostrilhasse sem medo e cheia deesperanças, não bastaria um muitoobrigada. A vocês que se doaram inteirose renunciaram aos seus sonhos para quemuitas vezes, pudessem realizar os meusobrigada. Amo vocês!Ao meu filho Gabriel por tantas horas deausência, quando eu deixei de ninar você,de te abraçar para conseguir terminar estetrabalho, meu muito obrigada filho e querodizer que você é a razão máxima daminha vida. Te amo!Ao meu amor, meu esposo, grandecompanheiro e sendo hoje o dia quecheguei ao fim de mais uma grandejornada, acredito ser uma boa ocasiãopara dizer que sou de uma sorte grande ea prova disso é ter você.Aos meus amigos da faculdade e foradela, agradeço a amizade que gentilmentevocês me permitiram desfrutar. Agradeçoa energia de vocês que positivamente,muitas batalhas me ajudaram a ganhar!Pelo apoio, pelas horas de lamento, derisos e lágrimas, pelas reclamações nabiblioteca, nas salas vazias nas quais nosreuníamos para desabafar.Aos meus irmãos, Lusinéia e Itamar.Ao meu irmão cunhado Miro (in memória),pelo incentivo e apoio que me deu em suacasa juntamente com minha irmãLusinéia. Lembro-me com nostalgia doseu sorriso magnífico me dando aulassobre tudo, porque você de tudo sabia umpouco. São imagens que vêem à minhamemória, do teu rosto, do teu sorriso, do
  5. 5. 4seu jeito simples que cativava a todos.Vontade de te rever amigo irmão, seusgestos, a risada em comum contando ashistórias e os casos antigos, as músicasnovas sem moda, sem tempo nenhum,que vontade de te rever Miro, dizer queestou com saudade de alguém que se foipara sempre.A caminhada não foi fácil, quase tão difícilquanto à dor da separação, embora todosesperassem esse momento, nãoacreditávamos que ele chegasse tãodepressa, porque apesar de todo peso dalonga jornada o calor dos nossos passosnos uniu de tal maneira que fica difícildizer adeus, um gesto breve para algunse eterno para outros.
  6. 6. 5 AGRADECIMENTOSÀ minha orientadora, Suzzana Alice Lima de Almeida, pessoa a quem escolhipara me conduzir e me orientar, pela sua paciência e competência a medispensados nas noites de terça-feira. A admiração que tenho por você meacompanhará, seja dentro deste espaço acadêmico ou fora dele, porqueadmiração é algo que se constrói lentamente, mas que depois de alicerçado,não se acaba.À comunidade Rural de Riacho dos Tanques, local onde vivi meus primeirosanos de infância, lugar que me inspirou a escrever este trabalho.À Universidade do Estado da Bahia, pelo acolhimento e apoio.À Maria, funcionária da Biblioteca da UNEB, pela atenção e pela paciênciaquando solicitada.À Elienai Vitorino, pelos estágios realizados em sua Escola Pequeno príncipe.
  7. 7. 6“Sou filho das matascantor da mão grossatrabalho na roçadeveras o destino.A minha choupanaé tapada de barro,só fumo cigarrode palha de milho.Meu verso rasteirosingelo, sem graçanão entra na praçano rico saloonMeu verso só entrano campo e na roça,na pobre palhoçada terra ao sertão.” Patativa do Assaré
  8. 8. 7 RESUMOEste trabalho autobiográfico fundamenta-se pela necessidade de discutir asaproximações e os distanciamentos que separam os alunos da zona rural nadécada de 1980 em relação aos dias atuais. Utilizo para isto, minha própriahistória de vida como criança que viveu e estudou em uma escola rural,puxando da memória lembranças prazerosas. A partir do primeiro capítulotento descrever o motivo desta pesquisa, o meu interesse por esta área doconhecimento e a minha relação com a educação no campo. Busco em Arroyo(1999), Caldart (2002) e Alencar (2001) os sentidos de respeitar asespecificidades e singularidades que permeiam a vida no mundo ruraldiscutindo e encontrando sempre nesses autores bases para fortalecer minhacrítica no sentido da atenção especial que deve ser dispensada a identidadedos povos do campo. Procuro descrever também o caminho trilhado com asexperiências da vivência na comunidade rural tendo como suporte para essabusca a pesquisa qualitativa abraçando a vertente etnográfica, onde desenho ocaminho trilhado na comunidade, na minha terna idade, em relatosemocionantes, lembrando de fatos passados em meio a lágrimas de alegriapor ter uma memória tão fiel e a nostalgia que dominou todo esse percurso,agradecendo a herança de uma vida vivida no campo que me fez buscar umamelhor compreensão do meu eu e do meio em que vivo na construção de umaproposta que atenda as singularidades que permeiam os povos da zona rural.Palavras-chave: Educação do campo; Discentes rurais; A importância derespeitar a identidade dos sujeitos do mundo campesino; Narrativa: trilhando odifícil caminho do contar a si mesmo a sua história de vida.
  9. 9. 8 SUMÁRIOINTRODUÇÃO ................................................................................................. 10CAPÍTULO I ..................................................................................................... 12 1. PROBLEMATIZANDO A EDUCAÇÃO DO CAMPO ................................. 12CAPÍTULO II .................................................................................................... 25 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................ 25 2.1 Educação do campo............................................................................ 25 2.2 Discentes rurais .................................................................................. 30 2.3 A importância de respeitar a identidade dos sujeitos do mundo campesino ................................................................................................. 33 2.4 Narrativa: trilhando o difícil caminho do contar a si mesmo a sua história de vida. ......................................................................................... 38CAPÍTULO III ................................................................................................... 42 3. METODOLOGIA: O TRAJETO DA PESQUISA ........................................ 42 3.1. Tipo de pesquisa ................................................................................ 43 3.2 Lócus................................................................................................... 44 3.3 Sujeitos ............................................................................................... 45 3.4 Aplicação do instrumento de coleta de dados ..................................... 45CAPÍTULO IV................................................................................................... 48 4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ...................................................................................................................... 48 4.1 A infância vivida por uma criança na zona rural na década de 1980. . 49 4.2. Percursos de uma estudante da zona rural nos primeiros anos de escolarização na década de 1980. ............................................................ 58 4.3 Um passeio pelo tempo: a vida cotidiana escolar dos alunos da escola de Riacho dos tanques atualmente e a relação com a década de 1980, do século passado. ........................................................................................ 62 4.3.1 Os alunos campesinos e a vida cotidiana atual - algumas aproximações. ........................................................................................... 63 4.3.1.1 Reencontro com o cotidiano da „‟roça‟‟. .................................. 63 4.3.2 Os alunos campesinos e a vida escolar atual: Alguns distanciamentos. ....................................................................................... 70
  10. 10. 9 4.3.3 Desencontro com o cotidiano escolar da „‟roça‟‟. ...................... 70CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 75REFERÊNCIAS ................................................................................................ 78APÊNDICES
  11. 11. 10 INTRODUÇÃO A Educação no Campo é um assunto que merece destaque nasdiscussões sobre educação, considerando que a mesma tem um papelimportantíssimo na vida das pessoas que vivem no mundo rural. É notório o distanciamento das matrizes políticas, pedagógicas,curriculares e culturas urbanizadas que distorcem cada vez mais a identidadedo homem campesino em toda sua singularidade e identidade, fazendo comque estes sujeitos sintam vergonha de assumir sua própria identidade ousintam-se inferiores por serem chamados „‟da roça‟‟, além de toda essaproblemática, a pequena quantidade de trabalhos na área são fatores que nosinquietam tornando-se o fio condutor desta pesquisa. O silenciamento desses elementos relevantes para o reconhecimento daidentidade de um povo acaba ficando a mercê de propostas vindas de fora equando são lançadas as políticas públicas de abrangência nacional, percebe-se o quanto essa contextualização foi desconsiderada e o quanto asparticularidades desses territórios ficam menosprezadas. Assim, o currículoacaba por selecionar e excluir esse povo do restante do Brasil. Diante dessa questão em que evidenciamos a problemática nacional daeducação rural, é pertinente destacarmos as experiências vividas por sujeitosao longo de sua formação, que vivenciaram a realidade educacional do campocom toda sua problemática. Sendo assim, esse trabalho apresenta também umcaráter autobiográfico, porque fala da história vivida por mim nos anos deescolarização na zona rural. Considerando essa premissa, a presente pesquisa delineou comoobjetivos de pesquisa: Identificar por meio da narrativa (auto) biográfica atrajetória de vida de uma criança campesina e a escola na década de 1980 e
  12. 12. 11comparar a realidade identificada na dinâmica da vida atual da escola e dascrianças campesinas. A escolha do tema de pesquisa surgiu com o desejo de adentrar umespaço onde vivi minha infância e os primeiros anos de escolarização com oanseio de perceber que mudanças e retrocessos aconteceram neste espaço.Atrelado a isso, a emoção de voltar ao lócus vinte e dois anos depois, forammotivos que me fizeram realizar esse estudo. No primeiro capítulo apresento o problema da pesquisa:Problematizando a educação do campo, no qual abordo algumas questõesrelevantes no contexto da educação no campo, mas delineando o processo deter sido discente rural enfatizando as mudanças ocorridas atualmente na vidacotidiana e escolar dos discentes rurais matriculados na escola rural Riachodos Tanques em relação à década de 1980, levando em consideração asrelações tecidas nas experiências e no contexto escolar vivenciado na trajetóriade vida cotidiana e escolar. No segundo capítulo discorro sobre o referencial teórico, fazendo umaanálise da educação no campo, discutindo questões fundamentais para todosaqueles que atuam no campo educacional bem como para aqueles que têminteresse na educação rural, defino os conceitos – chave que nortearam adiscussão e apresento os principais teóricos que deram sustentação naconstrução dos significados atribuídos a cada palavra no desenvolver dapesquisa: Vasconcelos (2000), Nóvoa (1992), Goodson (1992), Larrosa (2001)(2005), Souza (2003) (2006), Reis (2003), Oliveira (1994), Candau (1997),Lüdke (1997), Fonseca (1997), Jesus (2000), Munhoz 2003 e Goodson (1995). No terceiro capítulo, trago reflexões metodológicas destacando osfundamentos e procedimentos construídos ao longo da investigação. No quartocapítulo apresento a análise de dados no paralelo com o referencial teóricocom base nos elementos coletados na realidade investigada e finalmente o asconsideraçõies, pontuando as descobertas como elementos de evidência detodo percurso investigativo.
  13. 13. 12 CAPÍTULO I1. PROBLEMATIZANDO A EDUCAÇÃO DO CAMPO A educação brasileira em áreas rurais teve um início descontínuo edesorganizado, no final do 2º império. A sociedade brasileira só despertou paraa educação rural em conseqüência do forte movimento migratório interno dosanos 1910/20, quando inúmeras pessoas do campo deixaram a zona rural embusca da industrialização. O forte movimento migratório dos anos 1910/20, fez com que a entãosociedade brasileira despertasse para a educação rural, em conseqüênciaexatamente desse movimento. A razão que levou as pessoas do campo amigrarem para os centros urbanos foi a busca pelo trabalho que se faziapresente no meio urbano em conseqüência da industrialização. Todo esse movimento migratório fez surgir o „‟Ruralismo Pedagógico‟‟,que pretendia segundo Maia (1982, p.25): ”... uma escola integrada àscondições ideais regionalistas, com objetivo maior de promover a fixação dohomem ao campo”. Diante disso, percebemos claramente que o despertar para a educaçãorural no Brasil pela sociedade, se deve ao fato de que a migraçãocampo/cidade incomodou a elite no poder daquele momento histórico, porconta principalmente do inchaço das grandes metrópoles. O que nos leva aperceber que o „‟Ruralismo Pedagógico‟‟, Maia (1982), era promover a fixaçãodo homem ao campo. Nota-se com clareza que foi uma política de prevenção econtenção e não de boas intenções em relação aos rurícolas. O Ruralismo noensino permanece até a década de 1930, e a escolaridade mantinha vínculostradicionais coloniais totalmente distantes das exigências econômicas daquelemomento. (LEITE, 2002).
  14. 14. 13 Indício de transformações no modelo econômico agro exportador fazcom que a escolaridade de forma geral tomesse posições mais favoráveis àeducação do campo, levando em conta as tendências escolanovistas eprogressivas em educação lançadas pelos pioneiros da Educação Nova, e astendências das reivindicações urbanas. Sabemos que o Brasil é um país de origem agrária, entretanto, aeducação rural não foi nem ao menos citada nos textos da Constituição de1824/1891, o que deixa claro o descaso dos dirigentes e as matrizes culturaiscentradas no trabalho escravo. (BRASIL, Resolução CNE/CED nº 1/2002: 7) A II Conferência Nacional (Por uma Educação no Campo), ResoluçãoCNE/CEB nº 1/2002, evidencia que a política educacional brasileira durantemuitos anos ignorou a necessidade de um projeto específico direcionado aohomem do campo. O sistema educacional que foi implantado no Brasil émarcado por um forte modelo de exclusão. Quanto ao desenvolvimento docampo, durante séculos serviu à classe dominante, sendo negada a grandeparte da população rural, isso se deveu ao fato da concepção de que paradesenvolver a atividade agrícola não seria necessário o letramento. Naconcepção das elites do Brasil agrário, os indígenas, as mulheres, os negros eos trabalhadores rurais prescindiam do aprendizado da leitura e da escrita. Poressa razão, por muito tempo, foram excluídos do processo educacional. Em uma pesquisa sobre o espaço escolar, soube-se que no governo deMendes de Morais (que foi prefeito do Distrito Federal entre 1951 e 1977, àépoca localizada no Rio de Janeiro), foram criadas escolas rurais no DistritoFederal, numa época em que este se urbanizava e industrializavaaceleradamente. Segundo Vorraber (2003), isso teria ocorrido comodemonstração de apoio à política acordada com os Estados Unidos, depois daSegunda Guerra Mundial, de devolver as pessoas ao campo, o que eradesejado por aquele país „aliado‟. Buscava-se com isso, a volta ao estado
  15. 15. 14anterior, ou seja, que eles continuassem industrializados e que nósretornássemos ao status de produtores agrícolas. Diversas ações foram desenvolvidas naquele momento visando a „‟voltaao campo‟‟, e umas dessas iniciativas foram as famosas „‟missões rurais‟‟. Aprimeira e mais importante, a única que „‟quase‟‟ deu certo, foi a missão deItaperuna, no norte do Estado do Rio de Janeiro. Criaram em pequenascidades do interior, todo tipo de atendimento que inexistia até então, comocursos para professores em zona rural e algumas iniciativas para melhorias nasescolas. Mas isso ocorreu não só no setor educacional, atingiu também o setorda saúde. Foram criados postos hospitalares, trazidos médicos e enfermeiras,incrementada a formação local de agentes de saúde e instituído um serviçocom assistentes sociais. Tudo isso para que o Brasil percebesse como era bomviver no campo novamente e como era ruim ir para as cidades (havia umagrande campanha pela imprensa mostrando as dificuldades e os perigos de seviver nas grandes cidades) (VORRABER, 2003) É interessante notar e ao mesmo tempo causa indignação, como a visãoelitista e governamental sobre o campo e seus habitantes ao longo do processohistórico. O homem campesino, enquanto cidadão era de colocar-se no seuverdadeiro lugar, sem que ele pudesse sair de lá para ir e vir, como sevivessem presos e limitados, como se o fato de viverem no mundo rural fizessedeles seres inferiores, „‟ quase‟‟ sem identidade. Historicamente, o sistema educacional brasileiro não teve diretrizespolíticas e pedagógicas específicas, que possibilitassem manutenção equalidade em todos os níveis. Segundo Furtado e Brandão (1999), são comunsas cenas de escolas improvisadas embaixo de árvores, galpões, prédios deigrejas, entre outros. Ainda hoje, encontram-se salas de aula que não possuemum quadro de giz nem carteiras. Os jovens e adultos, à luz das lamparinas(pois a tecnologia em forma de energia elétrica ainda não se faz totalmentepresente no meio rural), esforçam-se para acompanhar com bastantedificuldade o que o professor escreve no quadro, porque, além disso, háaqueles que não têm boa visão e necessitam de óculos.
  16. 16. 15 A despeito de tímidas iniciativas no final do século XIX, é somente apartir da década de 1930 e mais sistematicamente das décadas de 1950 e1960 do século XX, que o problema da educação campesina no Brasil éencarado mais seriamente o que significa que paradoxalmente a educação docampo no Brasil torna-se objeto do interesse do Estado justamente nummomento em que todas as atenções e esperanças se voltam, para o urbano ea ênfase recai sobre o desenvolvimento industrial. Lembremo-nos, por exemplo, da meta do governo Juscelino Kubitschekde desenvolver cinqüenta anos em cinco. As ideologias do progresso queincluíam necessariamente o crescimento do urbano destroem a vocaçãoagrícola de todas as gerações independentemente de ser em países devocação agrícola ou não. Veiga (2000) nos auxilia nessa discussão quando dizque o progresso e o desenvolvimento, princípios de evolução, exigiam o fim docampo e do camponês, já que ambos eram sinônimos do passado e do atraso. A educação apresenta sérios problemas de origem. Planejada a partir daescola urbana, a escola rural parece tão alienada do seu meio quanto o sãotambém as escolas urbanas para as classes populares. Alienadas porque sãoplanejadas com base em realidades distintas e distantes, portanto, totalmentedesconexas com os sujeitos a que são destinados. Para Leite (1999),percebemos a distância existente entre as expectativas do planejamentogovernamental e as das populações rurais beneficiadas. A escola rural éinadequada ao seu meio, tal como se apresenta. Vê-se, portanto, a partirdesses levantamentos, que é grande a distância entre o currículo da escolarural e a vida da sua clientela, conseqüência evidente do desconhecimento daspopulações pela burocracia que planeja (BRANDÃO, 1997; CALDART, 2001;FURTADO, 1997). Há algo interessante que as pesquisas vêm mostrando: o fato de aspropostas sempre destacarem que é preciso respeitar a realidade do aluno,mas não há menção alguma à realidade da escola rural. O campo aparece cuja
  17. 17. 16proposta simples, jamais com sua própria identidade é como se fosse umarealidade quase inexistente nessas propostas. Sabemos que há uma grande discussão no meio acadêmico no sentidode que o ensino deve ser contextualizado, que este seja particularizado,levando em consideração a realidade dos sujeitos envolvidos no processo, massabemos do distanciamento que há entre o discurso e a prática e buscamosem Martins (2004), argumentos que fortalecem nossa discussão, quandoafirma que uma educação contextualizada é também uma operação dedescolonização de um currículo que impõe verdades absolutas. Uma soluçãoviável seria descolonizar o currículo e reconstruir visibilidades, onde permitisseque os excluídos ganhassem voz no currículo oficial numa perspectiva de umaeducação contextualizada. Ainda sobre essa questão, complementamos com Reis (2005) quandopontua que a educação contextualizada não pode ser entendida com umespaço do aprisionamento do saber, ou ainda na perspectiva de uma educaçãolocalista, mas como aquela que se constrói no cruzamento cultura – escola –sociedade. A Resolução nº 63 de 19/12/2006, (letra c), destaca esta questãoquando fala que não basta o acesso à escolarização, mas há a necessidade deconstruir uma escola de qualidade, pública (estatal e não estatal), socialmentecontextualizada. Entretanto, percebe-se que a educação rural no Brasil, por motivossócios- culturais, sempre foi relegada a planos inferiores e teve o elitismo comoretaguarda ideológica, acentuando assim, o processo educacional aquiimplantado pelos jesuítas e a concepção político-ideológico da oligarquiaagrária, conhecida na expressão popular: ‟‟gente da roça não carece deestudos, isso é coisa de gente da cidade‟‟. As dimensões da problemática queenvolve a escola rural atualmente são bastante extensas, considerando quehistoricamente a educação escolar sempre foi negada ao povo brasileiro eespecificamente ao homem do campo. Diante disso, cabe a nós, enquanto educadores/educadoras ecidadãos, refletirmos e questionarmos as diretrizes e políticas públicas voltadas
  18. 18. 17para a educação (as escassas que existem), procurando questionar o atualsistema vigente com o objetivo de cobrar mais atenção à educação rural.Vinculada ao sistema produtivo, a escolaridade campesina também serviu desuporte para a estruturação de uma sociedade desigual e de preparo mínimode mão-de-obra que atendesse prerrogativas político-econômicas. Dessemodo: ...esta constatação permite então inferir que a negação da escola traz em si embutida a negação da cidadania, isto é, da participação social e política, enquanto os projetos especiais trazem a compulsoriedade de uma ação político-pedagógica que acomode, adestre essa mão- de-obra de acordo com as necessidades de divisão social do trabalho e dentro dos estreitos limites de sua utilidade econômica. (FONSECA, 1989, p.19). Embora estejamos vivendo em um século onde a globalização e atecnologia são pré-requisitos indispensáveis para o crescimento edesenvolvimento de uma nação, países como o Brasil, de origemexclusivamente agrária, adotam um modelo governamental que continuarenegando e menosprezando a educação do campo. Questões simples comorecursos materiais e humanos fazem dessa modalidade de ensino umaconstante de problemas anteriormente citados. Embasados em Veiga (et.al. 2002), notamos que quando se discute ese avaliam os estudos na área de Educação Rural no Brasil hoje, um dosprincipais problemas com os quais nos defrontamos é a definição do própriotermo rural. Quando a educação do campo era um projeto ligado aodesenvolvimento do país cuja vocação de país agrícola demandava políticasespecíficas de educação rural, se propalava um tipo de projeto diferentementedo que é hoje, pois a realidade é bastante distinta e o novo rural brasileiroganha pouca semelhança com a década de 1950, inclusive no sentido darevalorização ocorrida com a crise das cidades. A visão da Educação do Campo está em construção e tem sido umdos grandes desafios dos debates político e teórico que estão em curso.Entretanto, há questões que já foram congregadas ao ideário que estamosquerendo defender como aponta Molina (2004): “A educação do campo não é
  19. 19. 18compatível como o modelo de agricultura capitalista que combina hoje no Brasillatifúndio e de agro negócio, exatamente porque eles representam à exclusãoda maioria e a morte dos camponeses” (p.76). A educação do campo defende a superação do antagonismo rural eurbano e da visão predominantemente de quê o moderno e mais avançado ésempre o que é urbano, e que a tendência de progresso de determinadalocalidade se mede a partir da redução da população rural daquele local. Existeainda uma outra forma de pensamento, com o qual nos aproximamos quebusca a construção de um olhar diferenciado para esta relação: cidade campovista dentro dos princípios de eqüidade social e heterogeneidade cultural quecada um tem ricamente. Está ainda embutida nesta questão a mudançaparadigmática da falsa visão do significado da população do campo em nossopaís, que tem servido de justificativa para a ausência de políticas públicasdestinadas a ela. A educação rural não se limita apenas ao espaço escolar, mas estátambém presente nas diversas expressões da luta social e é justamente aparticipação nesta luta que cria as condições de produção e apropriação de umsaber que permite uma compreensão transformadora da realidade, uma vezque a escola é a comunidade e a comunidade é a escola. As inúmeras investigações têm constatado que é importante averiguaros condicionantes estruturais e conjunturais que produzem e reproduzem asações educativas, bem como os atores sociais com suas lutas, representaçõese identidades. Levando isso para a educação rural, é importante investigar oscondicionantes e as representações que norteiam as ações educativas nestemeio, uma vez que tais sujeitos têm sua própria identidade que será afirmadaou deformada pelos condicionantes educativos. A educação rural, daperspectiva da população a que se destina, ou seja, os trabalhadores rurais,deve ser caracterizada por uma constante preocupação cada vez maior emdiscutir essa problemática.
  20. 20. 19 Acreditamos que se quisermos uma verdadeira mudança no sistemaeducacional no sentido de melhoria, de qualidade, especialmente a educaçãorural, teremos de nortear nossas reflexões para ações como as que propõemArroyo (1987): Se quisermos que a escola não murche ainda mais precisamos enxertá-la na árvore vigorosa e florescente dos movimentos sociais, pois esse caminho permite que o trabalhador passe da condição de receptor para a de produtor do conhecimento. Na condição de sujeitos que pensam a sua história, esses trabalhadores têm consciência de que escolas querem e dos conteúdos intelectuais e morais que ela deve produzir e transmitir. (p. 29) Embasados em Damasceno (1998), acreditamos que a escola deveriapreparar os alunos para não aceitar essa situação que nosso olharnormalizador denomina de „‟normal‟‟, onde poucos têm muito e a grandemaioria, não tem nem o que comer. Sabemos que não é fácil, mas a escoladeveria preocupar-se com o trabalho das pessoas que dão duro todo dia;pensamos que os professores e os trabalhadores juntos poderiam fazer umaescola diferente. Segundo Vorraber (2003), tais coisas só começam a acontecer quandocomeçamos a nos dedicar a estudar o cotidiano. É que tanto os professoresquanto os alunos criam realidade de trabalho dentro da escola, trazem coisasque ainda não conseguimos enxergar, sentir e compreender. Oliveira (2005) comunga dessa discussão quando fala que no contextoda Educação Rural, essa atitude começa exatamente a partir do momento quese procura trabalhar o contexto cotidiano no qual os sujeitos do processo vivemsuas peculiaridades, suas ações, procurando compreender e valorizar suaidentidade, pois a mais significante das mudanças é o modo como vemos arealidade e de como dela partimos. Dentro da relativa escassez de estudos que caracteriza a temática daEducação campesina, há certa abundância de estudos que mostra aprecariedade das condições físicas e intelectuais da escola rural. Há uma
  21. 21. 20grande quantidade de estudos sobre a incompatibilidade entre o atual projetorural definido do ponto de vista das necessidades e valores da cidade e umnovo e futuro projeto que considere as necessidades e valores das populaçõesrurais. Segundo Leite (2002), o enfoque especial que se dá à educação ruralconverge para o contexto no qual ela se manifesta, considerando-se arealidade campesina a partir de uma estrutura sócio-cultural e econômicabastante distinta dos outros agrupamentos humanos. Nesta fala percebemosclaramente a questão da atenção e respeito que deve ser dispensada aosrurícolas e suas peculiaridades. Quando ele fala que a práxis rural delineoutipos comportamentais característicos que, em nível educacional detransmissão e de aprimoramento de experiências, reclamam um tipo deatendimento quase que exclusivo, é exatamente neste ponto das experiênciascotidianas da sua realidade de convivência do que lhe é peculiar; isso nãodifere como aponta das exigências educacionais de outros grupos, odiferencial, o que está variando é tão somente, o substrato psicossocial. Tais questionamentos nos levam a refletir sobre nossa prática enquantoeducadores, parafraseando Alves (1993), há uma grande diferença entre sereducador e ser professor, e neste caso da educação rural, o fato de sereducador é fundamental e decisivo, para refletirmos e respondermos aosquestionamentos colocados, como inquietações que devem nortear nossaprática docente. Reflexões como estas devem orientar o trabalho de todoeducador, especificamente àqueles que atuam junto a escolas e comunidadescampesinas. Isto significa pensar a educação (política e pedagogicamente)desde os interesses políticos, sociais, culturais de um certo grupo social; ou setrata de pensar a educação (que é um processo universalizado) desde umaparticularidade, isto é, dos sujeitos concretos que se movimentam dentro decertas condições sociais de existência em um dado tempo histórico. Atualmente, notam-se algumas mudanças dentro do espaço educacionale das políticas públicas em relação à problemática do campo, escassas elentas, mas percebe-se alguma mudança nesse sentido. Furtado (2006)
  22. 22. 21destaca que o conceito do rural em oposição ao urbano no Brasil, teve até adécada de 70 sua máxima expressão, significando a diferença entre o atraso eo moderno, ou seja, o fato de estar na territorialidade urbana, significava estarem contato com a modernidade, com o que se tinha de mais avançado. Esseavanço e modernidade estavam ligados aos produtos produzidos pela indústria,graças às grandes descobertas das ciências e das tecnologias queprosperavam e ainda pelos bens e serviços proporcionados pela cidade. Naoutra dimensão estava o lócus de atraso, relacionados à forma de vida daspessoas que estavam na zona rural com suas técnicas de produçãorudimentares, sendo então considerados como a parte fora do comum, darealidade e da totalidade definida pela representação social urbana. A década de 90 surge trazendo o rural como um espaço destinado àtranqüilidade, ao lazer, turismo, servindo de refúgio ou descanso causado pelotranstorno agitado das cidades, sendo assim, o rural ganha um novo caráter, ode puro. Um novo desafio, diante das pequenas mudanças que lentamentemudam o olhar e atenção para com a educação do campo, está relacionada auma postura político-pedagógica, critica, dialógica, que postule uma formaçãotécnica e política, como nos fala Candau (2005), de sujeitos politicamenteconscientes, com uma visão humanizadora, que valorize o sujeito através desua identidade cultural e compreenda o trabalho como algo que dignifica ohomem enquanto sujeito histórico e não enquanto objeto ou coisa. Essa questão da Educação do Campo pensado como processo quecontribui para a formação e emancipação humana está entre asrecomendações da Resolução nº 63 de 2006 sobre a Educação Rural quandodiz que o Programa Nacional de Educação Formal e não Formal da AgriculturaFamiliar, entende a Educação do Campo como processo que contribui para aformação e emancipação humana, envolvendo: ações formais (iniciativas deescolarização desenvolvida pelo sistema escolar público nas esferas federal,estadual, municipal e comunitária; ações não formais (iniciativas de formaçãopolítica, sindical, técnica, produtiva, religiosa, cultural desenvolvida porinstituições governamentais de extensão rural, assistência técnica, pesquisa epor entidades não governamentais e movimentos sociais); e as ações
  23. 23. 22informais: as que se desenvolvem na família, na comunidade, nasmanifestações culturais, nos meios de comunição, no trabalho, muitas vezesespontâneas, vindas não só de organizações, mas, sobretudo de pessoas, quena vida cotidiana, promovem ações educativas. Baseado nesse pensamento começou-se a discutir outra representaçãode escola do campo, não uma educação para os sujeitos do campo e sim umaeducação com os sujeitos do campo. Destaca Molina (2004), que a educaçãodo campo como novo paradigma, está sendo arquitetada por diversos grupossociais e universidades e rompem com o paradigma rural cuja identificação é ado produtivismo, ou seja, o campo como lugar da produção de mercadorias enão como espaço de vida, o lugar da dialetização da cultura, do saber e daconstrução de identidades. É pertinente frisar a importância dessa pesquisa no contexto educacionalda contemporaneidade, tanto no aspecto acadêmico quanto no social eprofissional, visto que essa investigação traz à mostra a importância da açãopedagógica no contexto da Educação Rural para contribuir com o resgate devalores campesinos silenciados pela cultura urbana que invade o mundo rural elhes roubam a verdadeira identidade. Então decidimos que estudaríamos as mudanças ocorridas atualmentena vida cotidiana e escolar dos alunos matriculados na escola rural Riacho dosTanques, escola onde estudei, nos dias de hoje em comparação com a décadade 1980. Considerando tais circunstâncias, acredito ser de extrema relevânciadesenvolver o estudo com base nos pressupostos que permeiam a formaçãono processo de ser aluno da zona rural, partindo da perspectiva (auto)biográfica. Por isso, fiz a opção de me debruçar sobre minha própria história devida de estudante campesina para narrar e analisar o caminho trilhado pelosdiscentes do campo. Ainda são sujeitos nesse processo, 08 alunos da escolacitada anteriormente, sendo quatro meninas e quatro meninos, com idade entre07 e 10 anos, e estudam quatro no turno matutino, sendo que todos estão no2º ano e quatro no turno vespertino, sendo um no 4º e três no 5º ano.
  24. 24. 23 Com base nesses pressupostos, trago agora a minha questão depesquisa, que é: Quais as mudanças ocorridas atualmente na vida cotidiana eescolar dos discentes campesinos matriculados na escola rural Riacho dosTanques em relação à década de 1980? Por ter sido aluna na zona rural, tive a oportunidade de conviver com arealidade do campo, tanto cotidianamente quanto educacionalmente e pudeperceber que com o passar dos anos os olhares e a postura em relação àeducação no campo mudaram. É pertinente então, estudar se as condições devida educacionais que os discentes do campo, dentro da realidade em queestudei permanecem iguais ou acompanharam as mudanças para a educaçãorural. Sendo assim, essa realidade em que os discentes vivem/convivematualmente, desperta uma gama de questionamentos/inquietações que talveznem precisem ser respondidas, mas compartilhadas para melhor serentendidas, descortinando o íntimo discente, podendo abrir novos caminhos ereflexões sobre o ser aluno na zona rural e como a história de vida contribuipara isso. Como afirma Souza (2003) em seu texto: As narrativas autobiográficas podem ser construídas a partir dos seguintes eixos norteadores: a infância; processo de alfabetização; vivência escolar; primeiro contato com a escola: função da escola; lembranças dos seus professores/professoras; percepção/vivência do planejamento, desenvolvimentos das aulas/atividades didáticas; disciplina na escola; atividade extra classe; avaliação no cotidiano escolar. (p. 45) Portanto, tomarei minha história de vida escolar na alfabetização nocampo como estudo dessa inquietação, analisando por intermédio da narrativa(auto) biográfica, o processo de ter sido aluna da zona rural trazendo aseguinte questão: Quais as mudanças ocorridas atualmente na vida cotidiana eescolar dos discentes campesinos matriculados na escola rural Riacho dosTanques em relação à década de 1980? Sendo assim, surgiu os seguintes objetivos de pesquisa: 1. Identificarpor meio da narrativa (auto) biográfica a trajetória de vida de uma criança
  25. 25. 24campesina e a escola na década de 1980. 2. Comparar a realidade identificadacom a dinâmica da vida atual da escola e das crianças campesinas.
  26. 26. 25 CAPÍTULO II2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Trataremos aqui do referencial teórico da pesquisa, nosso problema eobjetivo nos direcionam aos seguintes conceitos-chave: Educação do campo,Discentes rurais, A importância de respeitar a identidade dos sujeitos do mundocampesino e Narrativa: trilhando o difícil caminho do contar a si mesmo a suahistória de vida.2.1 Educação do campo Toda educação está inserida em um contexto cultural próprio, contextoeste que moldará sua prática. A partir do momento que a sociedade primitivase dividiu em classes, a educação sistematizada está sob o poder das classesdominantes, refletindo os interesses da mesma até nossos dias. O Brasil é visto como um país emergente, num modelo totalmenteurbanizado, marcado por desigualdades e exclusões. Índios e camponeses sãoditos como “espécies em extinção”, diante de tal lógica, não há porque sepreocupar com essas pessoas, nem direcionar políticas públicas no sentido debeneficiá-las, como nos relata Arroyo (1987) “é uma idéia dominante propor ummodelo único de educação adaptável aos especiais, aos diferentes: indígenas,camponeses, meninos de rua, portadores de deficiência e outros”, o que nosremete a memória aos documentos oficiais como LDB, os quais tratam de“adaptar os conteúdos, calendários, material didático e metodologia à naturezada vida do meio rural.
  27. 27. 26 Partindo dessas inquietações, abriremos aqui uns parênteses paraexplicitar o que diz a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), a respeito da educaçãorural: Art. 28 – Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do trabalho agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do trabalho na zona rural. Baseada na Constituição de 1988, que trata a educação rural no âmbitode igualdade de direito e do respeito às diferenças, a LDB também abre espaçopara uma adequação da escola à vida da população rural quando se refere àsdiferenças regionais, como dita o artigo 26: Art. 26 – Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Conforme o disposto na proposta curricular da LDB para a educaçãorural, esta deve está em total conexão com a realidade local. A educação paraa população rural no Brasil de hoje, é tratada sob a denominação de Educaçãodo Campo, incorporando uma variada realidade histórica, que engloba aspráticas diversas da “vida campestre”, como os lugares onde vivem os povos,agricultores tradicionais, extrativistas, caçadores, pesqueiros, quilombolas,arrendatários, indígenas e fazendeiros. Essa denominação expressa a luta dos povos do campo por políticaspúblicas que garantam o direito e acesso à educação, educação esta que sejano campo e do campo, como explicita. O povo tem direito de ser educado no
  28. 28. 27lugar onde vive, tem direito a uma educação pensada desse lugar, e com a suaparticipação vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas esociais. (CALDART, 2002). A LDB defende que na oferta de educação básica para a populaçãorural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à suaadequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, isso diz respeito atudo que se refere à educação básica para a população rural, além docalendário e do currículo estaria incluso aí a questão do espaço físico que édestinado para a escola rural, sendo estes, na maioria das vezes improvisadanas casas das próprias famílias ou até mesmo em baixo de árvores. Furtado e Brandão (1999) nos relatam ainda hoje, encontram-se salasde aula que não possuem um quadro de giz nem carteiras. Os jovens eadultos, à luz das lamparinas (pois a tecnologia em forma de energia elétricaainda não se faz totalmente presente no meio rural), esforçam-se paraacompanhar com bastante dificuldade o que o professor escreve no quadro. A educação rural vem se instituindo como área própria do conhecimentoque tem o papel de fomentar reflexões que acumulem força e esforço nosentido de contribuir na construção do imaginário coletivo sobre a relaçãohierárquica que há entre campo e cidade... do campo como lugar de atraso.Vincula a luta por uma educação específica que respeite os sujeitos do campoe do conjunto das lutas sociais pela transformação das condições de vida nomeio rural, condição de desumanização. A concepção da escola do campo é definida a partir dos sujeitos sociaisa quem se destina: agricultores, famílias, assalariados, assentados, ribeirinhos,caiçaras, extrativistas, pescadores, indígenas, remanescentes de quilombo,enfim, todos os povos do campo brasileiro. Essa concepção está expressa noparecer das Diretrizes e tem sua identidade definida no Art. 2, e único dasDiretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do campo, aoafirmar que:
  29. 29. 28 ...a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. Veiga (2002) nos coloca diante de tal questão ao falar que a concepçãoda Educação Rural definida pelos seus sujeitos sociais deve estar vinculada auma cultura que se produz por meio de relações medidas pelo trabalho,entendendo trabalho como produção material e cultural de existência humana.Para isso, a escola precisa investir em uma interpretação da realidade quepossibilite a construção de conhecimentos potencializadores, de modelos deagricultura, de novas matrizes tecnológicas, da produção econômica e derelações de trabalho e da vida a partir de estratégias solidárias, que garantam amelhoria da qualidade de vida dos que vivem e sobrevivem no e do campo. A escola do meio rural não vive processos informativos e formativosrelacionados à realidade local, principal motor da comunidade e razão de serda vida no campo. O conhecimento toma como ponto de partida a cidade,adotando um currículo unificado com um modelo urbanizado. Buscamos emMartins (2004), argumentos que fortalecem nossa discussão, quando discorreque uma educação contextualizada é também uma operação dedescolonização de um currículo que impõe verdades absolutas. Uma soluçãoviável seria descolonizar o currículo e reconstruir visibilidades, onde permitisseque os excluídos ganhassem voz no currículo oficial numa perspectiva de umaeducação contextualizada. Seus conteúdos estão voltados aos processos urbanos e industriais, acidade é apresentada como superior, como lugar “de quem quer subir na vida”,porque no meio rural não há possibilidades e tal ideologia acabou sendodifundida entre os rurícolas. (SAVIANI, 1999). A Constituição de 1988 vem possibilitar uma virada neste quadro, aocolocar a educação como direito público, abrangendo todos os níveis e
  30. 30. 29modalidades de ensino. Já a LDB, lei 9394/96, ao instituir o direito a igualdadedo acesso à educação e do respeito às diferenças, possibilitou mudançassignificativas, e a abertura de caminhos para uma educação para a populaçãorural que respeite as peculiaridades do campo, seus sujeitos e específica paraos mesmos. (Art. 26 e 28 da LDB). Cabe-nos então, interrogar quais são as verdadeiras intenções doselaboradores de documentos oficiais. Percebemos, através das diversasleituras que fizemos e de uma reflexão mais atenta, que esses documentosoficiais são elaborados em “escritórios fechados”, sem a participação dapopulação. Evidenciamos também que a beleza das palavras que estão nessesdocumentos é elaborada com o propósito de obter financiamentos, ficandorelegada a qualidade da educação. Leite (2002) nos coloca diante de uma questão fundamental, quando nosprovoca, nos leva a pensar no fato de que o Brasil necessita apenas de um tipode escola: Quantos Brasis teremos por este imenso território? Com quantosmodelos de escolas devemos contar? Sabemos que não podemos nivelar nortee sudeste, litoral e interior, e, muito menos rural e urbano. Nessa questão, estáexplícita a atenção que é negada ou simplesmente pensada como algo inferior,que pode „‟ficar pra depois‟‟, em relação à Escola Rural. Isso significa desenvolver uma nova concepção pedagógica, ajustando aorganização curricular, calendário, metodologia e recursos didáticos a realidadedas populações rurais comprometendo-se na construção de um projeto desustentabilidade para o campo, tendo como referência o respeito, a valorizaçãoe o fortalecimento da identidade campesina, étnica e racial dos diferentespovos do campo. Diante de tal situação, percebemos que o papel de todos que estãorealmente interessados em uma mudança na qualidade do sistema educacionale mais precisamente pela educação rural, é ser responsável por umasocialização entre todos os sujeitos, e nós educadores precisamos estaratentos.
  31. 31. 30 Situações do tipo que envolve o desenvolvimento de aprendizagem dodiscente rural podem está ligada a essa questão, se esse discente tem umcurrículo totalmente alienado do seu meio ele irá recusar a aprendizagem, nãodemonstrará interesse nem avançará, mas isso demonstra, ao contrário danossa visão distorcida, um sinal de grande inteligência e não de atraso, poisparafraseando Rubem Alves, na maioria das vezes a recusa de alguém aaprender é um sinal de inteligência, e no mundo rural, assim como aspesquisas tem mostrado, adota-se um currículo distorcido da realidadecampesina, em contrapartida, os discentes rurais rejeitam uma realidade quenão lhe é peculiar, totalmente alienada do seu meio, e sendo assim, aaprendizagem não acontece, demonstrando um sinal de inteligência dessesdiscentes que se tivessem sua realidade como ponto de partida avançariam naaprendizagem certamente.2.2 Discentes rurais Pensar em criança da zona rural é pensar em infância e pensar eminfância é reportar ao que nos fala Gama (2001), sobre a mesma, ao afirmarque a infância é a idade da meninice, período do crescimento que precede apuberdade, e para infantil a definição de relativo à criança, ingênuo, inocente.Essa relação está imbuída de significados próximos, uma vez que a infânciatraz consigo essa pureza, essa inocência que caracteriza tão delicadamente acriança, e o fato de residir no meio rural contribui para toda essa ingenuidade,pois o ambiente puro, natural e rural contribui para isso. Sobre essa questão,nos fala Lajolo (2001): Enquanto objeto de estudo, a infância é sempre um outro em relação àquele que a nomeia. A palavra „„infante‟‟, infância e os demais cognatos, em sua origem latina e nas línguas daí derivadas, recobrem um campo semântico estritamente ligado à idéia de ausência da fala, essa noção de infância como qualidade ou estudo do „‟infant, isto é, „‟d‟quele que não fala‟‟, constrói-se a partir de pré- fixos e radicais lingüísticos que compõem a palavra: in prefixo que indica negação; fanti = particípio presente do verbo latino fari, que significa falar, dizer. (p. 229).
  32. 32. 31 Sendo assim, as crianças que vivem na zona rural não deixam de ter asmesmas aspirações, a mesma inocência, o mesmo desejo de brincar, que é oque de fato caracteriza a infânciam, por ser uma criança do campo. Então,estas devem ser tratadas sem distinção, como uma criança qualquer. No campo, as crianças brincam como uma outra qualquer da sua idade,e nesse brincar, elas encontram respostas para suas indagações e acabamsanando algumas dificuldades de aprendizagem. Através da brincadeiratambém acontece a aprendizagem de maneira prazerosa e saudável, issoocorre porque não há uma obrigação em aprender e ainda porque, nas suasbrincadeiras de crianças do meio rural estão presentes a realidade que vive nodia-a-dia, com expressão de sua cultura. Maluf (2003) vem nos auxiliar quando fala que: „‟ quando brincamos,conseguimos sem muitos esforços encontrar respostas a várias indagações,podemos sanar dificuldades de aprendizagem, bem como interagirmos comnossos semelhantes‟‟(p. 98). Assim como toda criança, as crianças do campo necessitam de umaatenção espacial para a sua formação e nessa tarefa o educador é peçafundamental. Nessa arte, está uma atenção especial e um cuidado por parte dodocente rural no tocante a contar estórias, pois estas contribuirão para aformação da personalidade das crianças rurais, como nos esclarece Bettelheim(1980): Ao ouvir um conto, as crianças traduzem em imagens a estória que ouve, por isso, é primordial que os adultos, ao contarem esses contos atentem para a narrativa, pois esta contribuirá significativamente para enriquecer as experiências dos pequenos na estória, e nos fala ainda que: Isso implica em uma afirmação da personalidade da criança através de uma experiência especifica compartilhada com outro ser humano que, embora adulto, pode apreciar integralmente os sentimentos e as reações da criança (p.59).
  33. 33. 32 E nessa arte de contar estórias os adultos precisam ser sensíveis,participando diretamente dela, envolvendo-se por inteiro, por que o fictício podeajudar a entender o real, como nos esclarece Cury (2003, p.32): „‟As estóriaspodem resgatar as histórias, a ficção pode resgatar a realidade‟‟. Para os educadores que atuam junto a comunidades rurais é importantevalorizarem a identidade dos sujeitos que englobam o campo educativo rural, eAlencar (2001), nos fornece subsídios que evidenciam esta valorização: Sala pequenina perdida nos confins do Brasil, acelerando o passo do „‟caminho da roça‟‟, repleto de „‟sabenças‟‟. Existe um projeto político educativo nesta escola? As quantas andam? Estamos abertos ou fechados à vida? Tenho perguntado a estes meus alunos quais os seus sonhos? E os meus, permanecem sempre atualizados e concentrados nas peculiaridades deles? No meu „‟escorredor de macarrão‟‟ da memória escolar, que cursos, aulas, colegas e professores ficaram para sempre? O que aprendi de fato com eles? (p.98). Estes são questionamentos que nos colocam de „‟cabeça para baixo‟‟,que nos levam a refletir sobre o que fomos enquanto educandos e o queestamos sendo enquanto educadores, especificamente, educadores de escolasrurais. O que será que deixaremos como lembrança para nossos educandos,nosso autoritarismo e superioridade? Nossa forma „‟urbanizada‟‟ de pensar eagir entre eles ou nossa forma de levá-los a pensar seu contexto com orgulho,seus afazeres, valores, ideais e sua cultura como algo que lhes é peculiar eque fazem parte de sua identidade? São respostas a perguntas feitas eperguntas a respostas prontas como estas que devem nortear nosso trabalhoenquanto educadores pensantes da educação rural. Percebemos nas palavras de Molina (2004) que a escola, enquantodireito, precisa estar onde os sujeitos estão. Nela sempre há algum tipo desocialização, porque sempre há relações sociais. Mas nem sempre isto integrao projeto pedagógico da escola e a intencionalidade dos educadores, sobreessa questão, buscamos ainda em Alencar (2001) subsídios que fortalecemnossa discussão quando este afirma que:
  34. 34. 33 ... não se pode ensinar alguma coisa a alguém, pode-se apenas auxiliar a descobrir por si mesmo.‟‟ Trata-se de levar o educando a percorrer um caminho que ele já conhece. Caminho que, para a grandeza do ofício pedagógico, é sempre novo, pois vivido e percebido de forma singular por cada aprendiz. (p.111). Identificamos nas palavras de Alencar, a importância que é dada àsingularidade, peculiaridade e saber que cada um traz em si embutido do seumeio cultural, que constitui sua identidade, sendo este o ponto de partida paraqualquer projeto educativo de sucesso. E no caso especifico das criançasruralistas essa questão deve ser encarada com delicadeza, uma vez que taiscrianças passam assim como todas, pela delicada fase da vida humana que éa infância e é arriscado sufocar sua individualidade nessa fase, pois é a mesmaque segundo Vygotsky (1989) alicerça a identidade para a construção de suapersonalidade. A escola socializa a partir das práticas que desenvolve; por meio do tipode organização do trabalho pedagógico que seus sujeitos vivenciam e dasformas de participação que constituem seu cotidiano. São as ações querevelam as referências culturais das pessoas, dos educandos.2.3 A importância de respeitar a identidade dos sujeitos do mundocampesino A construção da identidade está intimamente ligada às experiências evivências no contexto social, (família, escola, comunidade). Tomamos comobase, as reflexões de Nóvoa (2005), que define o seguinte: A identidade não é um produto adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente. (...) (p. 35). A Educação do Campo deve levar em conta que os sujeitos ali inseridospossuem histórias, têm nomes e rostos, sonham, participam das lutas sociais,raças, gêneros, lembranças e etnias diferenciadas. Cada sujeito sozinho e em
  35. 35. 34coletividade formam uma relação de pertença a terra e as formas deorganização solidária. Entretanto, os currículos precisam partir das formasvariantes de construção e reconstrução do espaço físico e peculiar da região,dos sujeitos e do meio ambiente, como nos aponta Faria (1986) dizendo que sedeve congregar não somente ao currículo, mas ao dia-a-dia da escola, acultura da justiça social e da paz, tarefa vital para um projeto político deEducação do campo que se pretende emancipatório. Esse processo que engloba conhecimentos, atitudes valores ecomportamentos edificados no processo educativo devem refletir-se tambémna grandeza institucional de forma permanente e sistemática e deve abarcartoda vida escolar e, portanto, também o processo avaliativo. Este, por sua vez,precisa atender os saberes acumulados pelas experiências de vida doseducandos do campo e constituir-se como ferramenta de observação danecessidade a partir dos quais estes saberes precisam ser estendidos. Nãoapenas os saberes, mas a própria dinâmica da realidade onde está arraigadoeste processo, do contrário torna-se nulificar o princípio categórico da escolaconectada à realidade dos sujeitos. Para Brandão (1980) não há uma única forma de educação e ela podeacontecer em vários espaços: Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua,na igreja, ou na escola, de um modo ou de outro, todos nos envolvemos pedaços da vida com ela: para apreender, para ensinar, para aprender-e-ensinar, para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (p.85). Toda educação está inserida em um contexto cultural próprio, contextoeste que moldará sua prática. Encontramos em Martins (2001), outra referênciaque está totalmente conectada com o que estamos querendo defender emrelação ao conceito Educação do Campo, quando ele nos diz que todas aspessoas possuem conhecimentos, e podem construir.
  36. 36. 35 Sendo assim, a escola precisa levar em conta os conhecimentos que ospais e a comunidade possuem e resgatá-los dentro da sala de aula numdiálogo constante com os saberes produzidos nas diferentes áreas doconhecimento. Tais conhecimentos precisam garantir elementos quecolaborem para uma melhor qualidade de vida. Os vários saberes não têm fimem si mesmo, eles são instrumentos para intercessão e mudança de atitudesdos vários segmentos neste processo de renovação. Os sujeitos inseridos na comunidade campesina possuem sua própriacultura, suas „‟sabenças‟‟, que precisam ser levadas em consideração, poisessas pessoas são detentoras de sabedoria popular rara, como nos é dito notrecho do livro Cultura Popular e Educação, (2008, p.35), „‟uma pessoa„‟analfabeta‟‟ é uma pessoa „‟letrada‟‟ nos muitos saberes e sabedorias de suavida e sua cultura. Sem saber ler as palavras que os eruditos escrevem, elapode ser senhor e ou senhora de sabedoria popular rara e preciosa‟‟. A escola do campo é uma compreensão que está atrelada à realidadedos sujeitos, realidade esta que não se limita ao espaço geográfico, mas quese aludi, principalmente, aos subsídios socioculturais que delineiam os modosde vida dos sujeitos. Para que essas especificidades, que singularizam cadalugar possam ser respeitadas e validadas, é necessário afirmar a aplicação doartigo 12 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), relativa àspospostas políticas pedagógicas dos municípios e aos projetos pedagógicosdas escolas, os quais deverão ser arquitetados mediante um processo coletivoe de vasta averiguação da realidade, pois percebemos que tais projetos sãoelaborados de maneira isolada, sem a participação das partes interessadas ecom um conjunto que vai confrontar com a realidade dos sujeitos aos quais sãoimpostos uma vez construídos sem coletividade torna-se algo imposto. Um dos objetivos políticos da Educação do Campo deve ser o dedefender a mobilização e coordenação dos camponeses em movimentossociais que fortaleçam e aproximem sua presença coletiva na sociedade e queseja seu espaço principal de educação para a participação e para as lutassociais necessárias. Molina (2005) defende que a educação rural deve ser
  37. 37. 36invertida na lógica sobre a qual vem sendo pensada, pensamento este voltadopara uma ação pedagógica no sentido de dinamizar ou „‟modernizar‟‟ asociedade rural. O que temos que pensar é em ações pedagógicasharmonizadas com a dinâmica social do campo, acelerada pela presença dosmovimentos sociais. Isto provoca em todo um outro tipo de reflexão pedagógicae metodológica a ser feita em cada um dos ambientes propositais de educação,incluindo as escolas. Pierro (2006) percebe a Educação Rural como um campo pedagógicofronteiriço, que bem poderia ser aproveitado como terreno fértil para a novidadeprática e teórica. Quando se adotam percepções mais restritivas sobre oacontecimento educativo, entretanto, o lugar da educação rural pode serapreendido como marginal ou secundário, sem maior importância do ponto devista da formulação política e da concentração pedagógica. A Educação do campo não precisa e nem deve ser um projeto deeducação apenas dos campestres nem apenas de quem participa das lutassociais, mas este acoplar lhe confere um traço de identidade e concepçãoextraordinário e que não pode ser perdido. Ainda buscando subsídios emautores, encontramos em Molina (2004), um importante aspecto a serconsiderado quando ele nos leva a perceber que a Educação Campesina seidentifica pelos seus sujeitos: É preciso compreender que, por trás de uma indicação geográfica e de dados estatísticos isolados, está uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e desde as relações sociais especificas que compõem a vida no e do campo, em diferentes identidades e em sua identidade comum; estão pessoas de diferentes idades, famílias, comunidades, organizações, movimentos sociais. A perspectiva da educação rural é exatamente a de educar as pessoas que trabalham no campo, para que se encontrem se organizem e assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino. (p.182). Ainda em Molina (2004), percebemos que estamos tratando de umaeducação dos e não para os sujeitos do campo. Feita por meio de políticaspúblicas, mas que seja construída com os próprios sujeitos dos seus direitos. Aafirmação dessa descrição que vem ilustrando nossa concepção é
  38. 38. 37especialmente importante se considerarmos, que, na história do Brasil, todavez que houve uma sinalização de política educacional ou projeto pedagógicoespecífico isto foi feito para o meio rural e muito poucas vezes com os, ouainda menos, pelos sujeitos do campo. Isto nos leva a perceber que osgovernos tentam sujeitá-los a um tipo de educação domesticadora. A Educação do Campo, além de se inquietar com o cultivo da identidadecultural camponesa, precisa reconquistar os meios da educação dos grandesvalores humanos e sociais: emancipação, justiça, igualdade, liberdade, respeitoà diversidade, bem como instalar nas novas gerações o valor da utopia e doengajamento pessoal a causas coletivas, humanas. O trabalho e a cultura são produções e expressões necessariamentecoletivas e não individuais. Raiz cultural, que inclui o vínculo com determinadostipos de processos produtivos, significa pertença a um grupo, identificaçãocoletiva. As relações interpessoais (educador - educando) são intrínsecas àconcretização do ato educativo, mas se trata de pensá-las não como relaçãoindividuo-individuo para formar indivíduos, mas sim como ralações entrepessoas culturalmente arraigadas, para formar pessoas que se compõem comosujeitos humanos e sociais. Veiga (2002) diz que um aprendizado que seja fundamentalmentehumano procura apreciar no espelho o que somos e querermos ser; assumiridentidades pessoais e sociais, ter altivez delas, e enfrentar o desafio domovimento e de sua constante construção e reconstrução. Educar é ajudar aconstruir e fortalecer identidades; esboçar rostos, formar sujeitos. Isso tem aver com valores, modo de vida, memória, cultura. Afinal, estamos falando de como a escola pode auxiliar os educandos aperderem o embaraço, de „ser da roça‟; a aprender a ser „camponês‟; aaprender a apreciar a história dos seus antepassados, tendo uma visão críticasobre ela; a aprender com o passado para saber arremessar o futuro.
  39. 39. 38 Por fim, ainda com Veiga (2002), concluímos que o contexto estáinteiramente fundado à cultura da terra e à identidade terrena. A educação nocontexto permitir a recriação da identidade com o campo que se modifica emmatrizes culturais que alimentam a força e a esperança de vida. Essas matrizesse compartilham pela história no existir dentro do conjunto. 2.4 Narrativa: trilhando o difícil caminho do contar a si mesmoa sua história de vida. As narrativas estão presentes em vários campos da pesquisa emeducação. É concebida como um forte instrumento de investigação dasubjetividade dos sujeitos pesquisados, permitindo um maior aprofundamentodo pensar/agir/sentir a sua história de vida, dando lugar ao pesquisador imergircom mais propriedade nos sentidos e significações que o narrador explicitaatravés de suas reminiscências de experiência. Souza (2006) vem afirmar que: A escrita da narrativa, como uma atividade metarreflexivo, mobiliza no sujeito uma tomada de consciência, por emergir do conhecimento de si e das dimensões intuitivas, pessoais, sociais, e políticas impostas pelo mergulho interior, remetendo-o a constantes desafios em relação às suas experiências e às posições tomadas. Diversos questionamentos surgem na tensão dialética entre o pensamento, a memória e a escrita, os quais estão relacionados à arte de evocar, ao sentido estabelecido e à investigação sobre si mesmo, construídos pelo sujeito, para ampliar o seu processo de conhecimento e de formação a partir das experiências. (p. 101) Ainda nessa reflexão, Jesus (2000) afirma que: Fico pensando em minha construção identitária, no processo vivido e entendo que trago em mim um pouco de cada história ouvida até então, no entanto sendo parte, sou uma, mesmo que contendo a multiplicidade, trago singularidades em minha história que a torna única. Seria possível estabelecer ou privilegiar um único espaço de construção? (p. 33). É partindo dessa reflexão de individualidade/coletivo de sentimentos,sensações e subjetividades, que adentro na discussão da imagem discente ede seu sentimento identitário dentro do contexto educacional presente na
  40. 40. 39sociedade contemporânea, destacando as influências e as negações à pessoado discente rural. A narrativa (auto) biográfica possibilita analisar as experiênciasvivenciadas pelo sujeito e contadas por ele mesmo a si mesmo, as lembrançase significados da sua trajetória histórica e do sentimento de identidade quenasce com sua história de vida. Nessa busca, me descobri enquanto discentede escola rural, em vários momentos atribuindo significados às reminiscênciasda minha trajetória escolar, um reencontro comigo mesma, refletindointensamente sobre as experiências ocorridas na vida cotidiana campesina eescolar ao mesmo tempo, histórias que trazem um leque de emoçõesfortemente presentes em minha identidade. A narrativa surge com a perspectiva da pesquisa com a história de vida,mais especificamente com a história oral, com o intuito de ter maior domínio nainvestigação da subjetividade humana, permitindo uma explanação maisprofunda dos sentidos e significados da área a ser pesquisada. Como ressaltaPérez (2003, p. 100), a narrativa nos permite conhecer e analisar (...) “históriasque não nos falam de fatos, mas de acontecimentos, que não se constituemem documentos, mas em signos, que não nos apresentam argumentos, massentidos”. Através da narrativa, os sujeitos conseguem expor seus anseios,trajetória e lembranças, como define Azevedo (2003, p. 128): “As narrativasparecem ser a maneira mais adequada de apreensão do cotidiano (...) narrar ocotidiano escolar significa deixar emergirem as múltiplas redes que o tecem(...)”. O contexto tecido por meio da narrativa a partir da dimensãoautobiográfica permite ao sujeito que investiga e é investigado uma gama deinformação sobre si mesmo, permeado de reflexões sobre as experiênciasvividas no dia-a-dia. Sendo assim, ao chamar as marcas do vivido, (re)constrói-se uma trajetória repleta de significados. Como discute Souza (2006):
  41. 41. 40 A arte de evocar, narrar e de atribuir sentido às experiências como uma estranheza de si permite ao sujeito interpretar suas recordações em duas dimensões. Primeiro, como uma etapa vinculada à formação a partir da singularidade de cada história de vida e, segundo, como um processo de conhecimento sobre si que a narrativa favorece. O processo de formação e de conhecimento possibilita ao sujeito questionar-se sobre os saberes de si a partir do saber-ser – mergulho interior e o conhecimento de si – e o saber- fazer-pensar sobre o que a vida lhe ensinou. (p. 62) Quando se recompõe o trajeto trilhado nos espaços vivenciados porintermédio da escrita das reminiscências, pode-se compreender o contexto eos sentidos desse caminho, constituindo-se em fonte de estudo e compreensãode quem se é ou de quem nos tornamos, levando em consideração asespecialidades de todo o processo acontecido. Na concepção de Fonseca(1997) a narrativa permite dialogar com os lugares vividos, em especial, oespaço escolar quando afirma que: Nas narrativas, há diferentes avaliações de como cada um se apropriou dos saberes formativos em suas vidas escolares. Com os olhos no presente, volta-se para o passado, revelando características dos cursos, das escolas, dos professores. Das principais leituras e influências, do cotidiano escolar, detalhes que, muitas vezes, escapa dos historiadores da educação (...) (p.201). O contexto das narrativas autobiográficas é perpassado porsingularidade e sentimento identitário. São muitas as expressões encontradasna arte de buscar por quem se é. Essa perspectiva de pesquisa é um processoprofundo, é uma espécie de desmistificação das facetas que constituem opercurso daquele que narra sua história observa e descreve. A pessoainvestiga e é ao mesmo tempo investigada. O diagnóstico baseia-se naautonomia e identidade de quem conta a sua história. Nessa perspectiva,Ferraço (2003) caracteriza a narrativa como: (...) trabalhar com narrativas se coloca para nós como uma possibilidade de fazer valer as dimensões de autoria, autonomia, legitimidade, beleza e pluralidade de estéticas dos discursos dos sujeitos cotidianos. Trabalhar com histórias narradas se mostra como uma tentativa de dar visibilidade a esses sujeitos, afirmando-os como autores/autoras, também protagonistas dos nossos estudos. (p. 171). Larrosa (2005, p. 52) discute essa idéia em seu texto quando diz:
  42. 42. 41 Ao relato do processo temporal pelo qual um indivíduo singular alcança sua própria forma, constitui sua própria identidade, configura sua particular humanidade ou, definitivamente, converte-se no que é.” Pensando nesse contexto de interação, de tecer caminhos adentro em mais detalhes sobre o percurso realizado. Sendo assim, os trabalhos realizados na perspectiva da “narrativa(auto) biográfica admite uma aproximação muito grande entre o objetopesquisado e o pesquisador, possibilitando uma análise mais profunda dopensar/agir e sentir. Por intermédio da narrativa, da escrita total daslembranças da trajetória pessoal é que permite a capacidade de tornar-se umprocesso mais reflexivo e consistente de interpretação da subjetividadehumana, que convém muito na perspectiva de pesquisa em educação.
  43. 43. 42 CAPÍTULO III3. METODOLOGIA: O TRAJETO DA PESQUISA Metodologia no parecer achado em Houaiss (2004, p. 494), “é umconjunto de métodos, princípios e regras empregados por uma atividade oudisciplina”. Entendemos a metodologia como a possibilidade de trilhar pelasveredas do conhecimento, guiado por um objeto único de pesquisa ouinvestigação sob inquietações que excitam a saída em rumo às respostas, queconduz à fonte de desmistificação da realidade vivenciada por todos, sujeitosda vida cotidiana. Todo ato de pesquisa deve ser acompanhado de paciência,sensibilidade e senso de discernimento. Entendemos pesquisa, conforme o quenos fala Ludke (1986), como um árduo trabalho de investigação sobredeterminada realidade, com claros objetivos de analisar os sujeitos e oselementos como integrantes de um bom pesquisador, que para alcançar seusobjetivos desenvolve estratégias e métodos, buscando denunciar e transformara realidade. Para concretização da presente pesquisa, foi realizado um campo deestudo a partir a perspectiva qualitativa, por acreditarmos ser o mais adequadopara o caráter do presente trabalho, e ao mesmo tempo propiciar a liberdadede transcorrer os espaços da investigação com mais segurança, uma vez quepermite uma relação mais aproximada do aspecto que pretendemos desvendarno objeto de estudo, em busca da compreensão da subjetividade presente noser aluno do campo. Buscamos fortalecer nosso discurso em André e Dalmazo(1995, p. 17) “(...) a configuração da perspectiva qualitativa da pesquisa (...) ofoco da investigação deve se centrar na compreensão dos significadosatribuídos pelos sujeitos às suas ações.”.
  44. 44. 43 Entendemos metodologia como o procedimento pelo qual se dá oalcance da pesquisa, como também o meio adequado e coesivo das açõespropostas. A pesquisa apresentada na vertente qualitativa deve distingui-sepela aproximação do pesquisador com o objeto pesquisado, dandooportunidade máxima para enlaçar os significados e os valores conceituais querepresenta para o sujeito em estudo, sem esquecer de primar pela idéia darepresentatividade que o contexto em que está inserido tem para acompreensão de si mesmo. “(...) é a preocupação com o significado, com amaneira própria com que às pessoas vêem a si mesmas, as suas experiênciase o mundo que as cerca. (...)” (id ibid).3.1. Tipo de pesquisa O tipo de pesquisa que foi optado para a realização desse trabalhoabraçou a vertente etnográfica, uma vez que a perspectiva etnográfica emeducação possibilita a descrição dos fenômenos educacionais. No casoespecífico desse estudo, propusemos descrever a trajetória do ser aluno deescola rural a partir da narrativa da minha própria história. Nessa perspectiva, o campo etnográfico possibilita subsídios e recursospara adotar uma postura investigativa com base na descrição, já que a mesmapermite a aproximação com o objeto de estudo, sendo a mais conveniente noestudo com História de Vida. Para tal, optamos por realizarmos o estudorecorrendo a Narrativa (auto) biográfica para descrever a trajetória, o percurso,as experiências de vida dos sujeitos campesinos envolvidos no processo,considerando esses elementos como significantes no trajeto de minha historiade aluna da zona rural, o qual só foi possível seguindo a proposta da descriçãominuciosa no processo, que segundo Geertz (1978): (...) se entrelaçam no corpo da etnografia de descrição minuciosa na esperança de tornar cientificamente eloqüente as simples ocorrências. O objetivo é tirar grandes conclusões a partir de fatos pequenos, mas densamente entrelaçados; apoiar amplas afirmativas sobre o papel da cultura na construção da vida coletiva empenhando-as exatamente em especificações complexas. (p. 38)
  45. 45. 44 Com base nesse pressuposto, busquei identificar elementos presentesna minha trajetória de menina da zona rural, através da descrição da minhaprópria história, focalizei como base para efetivação do referido trabalho, aHistória de Vida. Utilizamos como instrumento de coleta de dados a Narrativa(auto) biográfica, para assim compreender a dimensão da ótica do discenterural na década de 1980 aos dias de hoje, com as mudanças ocorridas nopassar dos anos, como destaca Munhoz (2003): O que foi lembrado, como foi narrado, em que circunstancias foi evocado o fato: tudo isso integra a narrativa, que sempre nasce na memória e se projeta na imaginação, que, por sua vez, depois de articular estratégias narrativas, se materializam na representação verbal que pode ser transformada em fonte escrita. (p. 61) Procuramos apoio na vertente de pesquisa elaborada por Pérez (2003)para justificar o caminho trilhado com a escolha da narrativa (auto) biográficaem educação: “Escrever sua história é um estado inédito, que possibilitacolocar-se como sujeito de sua própria história: lembrar o vivido é evocar amemória das marcas, reatualizando-as como reminiscências e corporificando-as através da linguagem. (p. 102)3.2 Lócus Como estamos tratando de narrativa (auto) biográfica, e essa narrativatranscorre na escola rural onde estudei no decorrer da minha trajetória deestudante do campo, delimitamos como campo específico a escola rural deRiacho dos Tanques, localizada na zona rural no município de Mairi-Ba, há 09km da sede. O foco se desenha na referida escola, que é composta de apenasuma sala de aula, 02 banheiros, um masculino e outro feminino, uma cantina euma pequena área. A escola funciona nos turnos matutino e vespertino, comum total de vinte e um alunos, sendo dez meninas e onze meninos, com noveno turno matutino e doze no turno vespertino, funcionado das 07h00min ás11h30min horas e das 13h00min às 17h00min horas. O corpo docente éformado por duas professoras, uma com formação em magistério e outraformada em normal superior e duas merendeiras que também exercem a
  46. 46. 45função de faxineira. Tem uma coordenadora, que atua junto a um grupo deescolas rurais, não se limitando apenas a uma escola. O lócus se materializanas relações produzidas, é um campo empírico simbólico.3.3 Sujeitos Quando me reportei ao caminho de formação em Pedagogia, optei porfalar sobre o processo de ser aluno da zona rural. Então decidi em consensocom minha orientadora, voltar o olhar para me enquanto discente do campo,visto que vivenciei isso no meu cotidiano na época em que fui aluna da zonarural. Então decidimos que estudaríamos quais as mudanças ocorridasatualmente na vida cotidiana e escolar dos alunos matriculados na escola ruralRiacho dos Tanques, escola onde estudei, nos dias de hoje em comparaçãocom a década de 1980. Sendo assim, me declaro como sujeito desse estudo, tendo como objetoanalisar as mudanças ocorridas na vida escolar dos alunos da escola na qualestudei, assumindo a condição de pessoa que investiga e que é investigado,infere e busca respostas por mediação do caminho científico, divisando ocentro do problema que permeia a investigação rigorosa exigida no entornoacadêmico. Como afirma Souza (2006, p. 4) “(...) o sujeito toma consciência desi e de suas aprendizagens e experiências quando vive, simultaneamente, ospapéis de ator e investigador da sua própria história.” Ainda são sujeitos nesse processo, 08 alunos da escola citadaanteriormente, sendo quatro meninas e quatro meninos, com idade entre 07 e10 anos e estudam quatro no turno matutino, sendo que todos estão no 2º anoe quatro no turno vespertino, sendo um no 4º e três no 5º ano.3.4 Aplicação do instrumento de coleta de dados Para o desenvolvimento do presente trabalho, que visa o desmistificaras mudanças ocorridas na vida escolar dos discentes da escola rural Riacho
  47. 47. 46dos Tanques, considerando minha própria trajetória de estudante rural a partirda narrativa de minha história de vida, e por se tratar de um trabalho pautadona construção (auto) biográfica, fomos impelidos a utilizar a narrativa como umdos instrumentos e subsídios de extrema relevância na obtenção ou apreciaçãodo objeto em estudo mencionado anteriormente. Para Souza (2006, p. 47): “Aescrita da narrativa remete o sujeito para uma dimensão de auto-escuta de simesmo, como se estivesse contando para si próprio suas experiências e asaprendizagens que construiu ao longo da vida, através do conhecimento de si”. A alternativa por empregar a narrativa se deu por conta de ser uminstrumento que permite a construção de uma descrição meticulosa do objeto aser analisado, e ao mesmo tempo, por está imbuída de pequenos detalhes desuma importância para desenrolar um estudo profundo da subjetividade dosujeito, e de seu contexto no cotidiano. Também optamos por nortear este trabalho para a técnica da entrevistasemi-estruturada que representa um dos instrumentos básicos para a coleta dedados dentro da perspectiva de pesquisa que estamos desenvolvendo. Deacordo com Triviños (2001, p.146): “a entrevista semi-estruturada, em geral,parte de alguns questionamentos básicos amparados na teoria e, em seguidaoferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vãosurgindo à medida que se recebem as respostas do informante”. A entrevista semi-estruturada possibilitou que as informações fluíssemmais naturalmente, uma vez que o entrevistado não se via cercado por umasérie de questões. Assim, norteamos nossas questões para o objeto queestávamos estudando, sem, contudo, reter a liberdade e espontaneidade dossujeitos. Optamos por esta técnica pela oportunidade que ela nos proporcionade ficarmos frente a frente com e o entrevistado, observando o que ele diz ecomo diz seus gestos, expressões faciais, alteração da voz, todos esseselementos constituem uma riqueza de detalhes. Sobre essa questão, Minayo(1994) diz que: “a entrevista não significa uma conversa despretensiosa eneutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelosautores, enquanto sujeito/objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada
  48. 48. 47realidade que esta focaliza‟‟. (p. 57). Esse procedimento foi favorável, uma vezque proporcionou uma maior confiança junto ao pesquisado.
  49. 49. 48 CAPÍTULO IV4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS O presente capítulo traz a análise e interpretação dos sentidos esignificados atribuídos no texto da narrativa e da entrevista não estruturadasendo relevante para o processo de desmistificação do objeto em questão,identificar por meio da narrativa (auto) biográfica a trajetória de vida de umacriança campesina e a escola na década de 1980 e comparar a realidadeidentificada com a dinâmica da vida atual da escola e das criançascampesinas. A leitura minuciosa e o confronto da narrativa e da entrevista coma discussão teórica apresentada baseiam-se na análise conduzida por todo origor científico exigido na elaboração e aplicação de trabalhos desse tipo. As palavras escritas no contexto da narrativa e da entrevistaapresentam-se permeadas por singularidades, representações simbólicas euma gama ampla de elementos e influências presentes na vivência docotidiano e inerente ao processo de eu ter sido discente rural e assimdesvendando os sentimentos de pertencimento ou de compreensão de seraluno do campo. Busquei usar a narrativa para colher com riquezas os detalhes, asreminiscências que permeiam o trabalho em questão, sendo possível (re)construir e refletir sobre o percurso realizado. Souza (2006) em seu estudosobre as narrativas (auto) biográficas, afirma que: A arte de lembrar remete o sujeito a observar-se numa dimensão genealógica, como um processo de recuperação do eu, e a memória narrativa marca um olhar sobre si em diferentes tempos espaços, os quais articulam-se com as lembranças e as possibilidades de narrar as experiências. (p. 102) Para observar os detalhes do processo de ter sido aluna no campo apartir da minha própria história de vida, fizemos ligações de passagens das
  50. 50. 49experiências pessoais na (auto) biografia com contexto na entrevista coletadacom os discentes do lócus nos dias atuais. Foi realizado um estudo maisdetalhado sobre a educação no campo, com o intuito de perceber os preceitosdessa modalidade de ensino dentro da sociedade brasileira, sendo possíveltraçar uma linha de investigação capaz de mapear as influências ou marcasdeixadas pelo formato oficial da educação no campo, analisando asespecificidades em cada momento histórico, mas detendo-se com mais afincoàs ultimas modificações ocorridas no âmbito das reformas entre as últimasresoluções para a educação no campo, o que torna possível vislumbrar commaior propriedade os vestígios de mudanças que estão ocorrendo na educaçãorural. Para alcançar os objetivos almejados, passei três dias na comunidaderural de Riacho dos Tanques conversando com os discentes atuais, essasconversas giravam em torno de sua vida cotidiana e sobre a escola. Começareipor relembrar a minha trajetória de vida cotidiana e escolar de criançacampesina, levando em conta as especificidades de ter vivido no mundo ruralna década de 1980, buscando posteriormente analisar as aproximações e osdistanciamentos entre a minha história de vida e a das crianças rurais atuais daminha comunidade. Para tanto, segue as seguintes categorias:4.1 A infância vivida por uma criança na zona rural na década de1980. Viver no campo naquela década, com toda sua liberdade, seus jeitos característicos e encantadores para uma criança era pura magia, principalmente se essa criança era natural da zona rural, se não conhecia nem havia sido contagiada pela zona urbana e sua cultura. Esse meio cultural campesino no qual eu vivi me parecia o paraíso, é certo que aquele era o mundo que eu conhecia até então, mas também era verdade que montar a cavalo, subir em árvores, alimentar animais, pegar água da fonte, correr livremente pelos campos, sem restrições entre outras coisas eram ações gratificantes que encantavam a minha infância na zona rural naquele período, mais precisamente nos anos de 1985 a 1992, pois estes são os anos da minha infância que deixaram lembranças marcadas na minha memória para sempre.

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