PRODUTOS INDUSTRIAIS,GRÁFICOS E SISTEMAS VISUAIS:INTERFACES TECNOLÓGICASDisciplina: Aspectos cognitivos do projeto de arte...
• Bento Gustavo de Sousa Pimentel (PGDesign);
ISANTANA., S. M., ET AL. Paradigmas do desenvolvimento cognitivo:uma breve retrospectiva. Estudos de Psicologia. 11(1), 71...
SUMÁRIO• 1. Autores;• 2. Síntese;
• CROSS., N. IN: Décimo Congresso Brasileiro de Pesquisa eDesenvolvimento em Design. Creative cognition in design. São Luí...
O paradigma piagetiano é definido neste texto sob aégide do construtivismo, ou seja, sob a premissa daontogênese para a po...
Em Searle (2003), acerca do modelo de cognitivismobaseado na AI alta, e realizando um aprofundamento nasconsiderações sobr...
Acerca das generalizações apontadas em Simon (1996), erevisadas em Searle (2003), é possível inferir umaassertiva em em Ja...
Em Schön (1998) a ação em nível de maestria que o designerrealiza não compreende os conhecimentos generalizáveis dasteoria...
Há também uma correlação das descriçõesgeneralistas com o problema bem-estruturado (cf.Goel, 1992), ou ainda com um sintom...
O aspecto avaliativo é sempre reiterado e reutilizado emtodas as fases do design, mas é verificada a possibilidadede as pr...
De forma a aprofundar-se na validade de um aparatoMultidisciplinar no ensino do design, é notado que o tráfego quedenomina...
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Paradigmas do desenvolvimento cognitivo

  1. 1. PRODUTOS INDUSTRIAIS,GRÁFICOS E SISTEMAS VISUAIS:INTERFACES TECNOLÓGICASDisciplina: Aspectos cognitivos do projeto de artefatos digitais paraensino de ciênciasOrientação: Fernando Schnaid e Gabriela PerryUNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SULPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESIGNCURSO DE MESTRADO COM ÁREA DE CONCENTRAÇÃO DESIGN &TECNOLOGIANov2012
  2. 2. • Bento Gustavo de Sousa Pimentel (PGDesign);
  3. 3. ISANTANA., S. M., ET AL. Paradigmas do desenvolvimento cognitivo:uma breve retrospectiva. Estudos de Psicologia. 11(1), 71-78.Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2006.
  4. 4. SUMÁRIO• 1. Autores;• 2. Síntese;
  5. 5. • CROSS., N. IN: Décimo Congresso Brasileiro de Pesquisa eDesenvolvimento em Design. Creative cognition in design. São Luís:Universidade Federal do Maranhão, 10 a 13 de Outubro de 2012.• COYNE., R. Wicked problems revisited. 2004. Design Studies. Elsevier.• DORST., K. Describing design – a comparison of paradigms. Rotterdam:Technische Universiteit Delft, 1997.• GOEL, V. IN: Proceedings of the Fourteenth Annual Conference of theCognitive Science Society. A Comparison of Well-structured and Ill-structured Task Environments and Problem Spaces. United States:Hillsdale, 1992.• JACOMY., B. A era do controle remoto-crônicas da inovação técnica.Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.• JANTSCH., E. Towards interdsiciplinarity and transdisciplinarity ineducation and innovation. Interdisciplinarity: problem of featuring andresearch in universities. Não soube informar o país: Center of EducationalResearch and Innovation, 1972.• SANTANA., S. M., ET AL. Paradigmas do desenvolvimento cognitivo: umabreve retrospectiva. Estudos de Psicologia. 11(1), 71-78. Recife:Universidade Federal de Pernambuco, 2006.• SARAIVA, K. NETO, A. V. Modernidade Líquida, Capitalismo Cognitivo eEducação Contemporânea. Educação e Realidade. 2009.• SEARLE., J.R. Minds, Brains and Science- Thirteenth printing.Massachussets: Harvard University Press, 2003.• SIMON., H. A. Sciences of the Artificial-Third Edition. Massachussets:The Massachussets Institute of Technology Press, 1996.
  6. 6. O paradigma piagetiano é definido neste texto sob aégide do construtivismo, ou seja, sob a premissa daontogênese para a possibilidade de melhoria em umconhecimento verticalizado, de maneira cumulativa ecom níveis de profundidade.A atividade inteligente é baseada em um processo deacomodação, aonde o conhecimento adquirido seinstala ao organismo, e vice-versa através deadaptação. Piaget revoga uma distinção acerca daimportância de processos lógicos, de forma qual osprocessos de representação simbólica estejambaseados em formações também no campo dalinguística, sintaxe e semântica, conforme a jáverificada construção em profundidade.PIAGET (cf. Santana, 2006)
  7. 7. Em Searle (2003), acerca do modelo de cognitivismobaseado na AI alta, e realizando um aprofundamento nasconsiderações sobre a correlação entre comportamento,necessidades neurológicas, freudianas e a IA (InteligênciaArtificial), aponta que seu objeto de estudo está baseadona validade de uma pesquisa acerca da organizaçãoneuronal e no estudo do próprio neurônio, reiterando avalidade de sua pesquisa como tentativa de avançar naárea da subjetividade e da consciência.Estados mentais são fenômenos biológicos, conscientes,intencionais, subjetivos. Causalidades mentais sãooriundas da vida histórica biológica, bem como todos osoutros processos fisiológicos do corpo.SEARLE, 2003
  8. 8. Acerca das generalizações apontadas em Simon (1996), erevisadas em Searle (2003), é possível inferir umaassertiva em em Jacomy (2004).Mediante uma verificação na teoria da AI alta, defato, a generalização de nosso comportamento éreiteradamente recusada – por nós mesmos - umavez que intrinsecamente, tal comprovação atestariaregularidade, e demande uma negação ante àexplicação do comportamento excedente, portanto,acerca de um processo de diversidade que ocasionauma multiplicação das soluções potenciais, e sequisermos aqui, possibilitando uma evolução nadiversidade (cf. Jacomy, 2004).JACOMY, 2004
  9. 9. Em Schön (1998) a ação em nível de maestria que o designerrealiza não compreende os conhecimentos generalizáveis dasteorias básicas do design, mas a práxis de um conhecimentolatente, devido á sua profundidade, preguinância tácita esimultaneidade.A teoria da prática reflexiva não lida com estratégias de alto-nível, e é constatada uma possibilidade de ambigüidade teóricaem um nível profundo de análise, ao realizar-se generalizaçõesacerca de objetivos e disciplinas a todas as profissões queutilizem a interface de projeto.Nesse ponto, as teorias de Schön assemelham-se a Simon emsuas contradições, além das reiteradas generalizações, bemcomo pelo fato de não terem levantado grande atenção, devidoá ausência de uma crise de paradigmas.SCHÖN, 1998 X SIMON, 1996
  10. 10. Há também uma correlação das descriçõesgeneralistas com o problema bem-estruturado (cf.Goel, 1992), ou ainda com um sintoma de boaestruturação da problemática, amparado por umaboa descrição de um retrato teórico e sua inclinaçãoà possibilidade de resolução. Este também é osintoma responsável por inferir o sentido de avançocientífico, de modo reiterado.GOEL, 1992
  11. 11. O aspecto avaliativo é sempre reiterado e reutilizado emtodas as fases do design, mas é verificada a possibilidadede as principais habilidades natas de um designer seremadquiridas de forma dedutiva mediante prática exaustiva,havendo portanto, certa dificuldade em sistematizá-las edescrevê-las em termos da prática, que DORST (1997)descreve como: 1) lidar com o ambiente de insegurança;2) optar pela melhor solução entre as fases de trabalho;3) conhecer o limite pessoal de capacidades derealização de um projeto.DORST,1997
  12. 12. De forma a aprofundar-se na validade de um aparatoMultidisciplinar no ensino do design, é notado que o tráfego quedenomina a Interdisciplinaridade recebe um tratamentodiferenciado mediante o entendimento da demandamultidisciplinar, uma vez que se tornou um fator intrínseco domanuseio das disciplinas que utilizam-se de processos deabdução, tornando-se então a natureza das relações entre aslocações, modificando a necessidade de clamar por suaterminação.Esta capacidade é assumida como ‘coordenações’ (Kuhn,1968), dentro do cooperativismo nas relações sistêmicas queserá revisado posteriormente na organização do conhecimentocomplexo.JANTSCH, 1972
  13. 13. » bgugapimentel.designer@yahoo.com.br

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