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Orientação Técnica RC/RCI

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Orientação Técnica Recuperação

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Orientação Técnica RC/RCI

  1. 1. “Ainda existem estrelas no céu” Celso Antunes Livro: “Marinheiros e Professores” Editora Vozes Celso Antunes (São Paulo, 5 de outubro de 1937) é um educador brasileiro. Formado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP), Mestre em Ciências Humanas e Especialista em inteligência e cognição. Membro consultor da Associação Internacional pelos Direitos da Criança Brincar, reconhecido pela UNESCO. É autor de cento e oitenta livros e consultor de diversas revistas.
  2. 2. Repuser Mantiver Se o governo manter… Se ele repor as mercadorias… Vir Se ele ver os preços… Quando eu ter… Tiver Se eu querer… Quiser Se eu fazer… Fizer Quando ele vir aqui… Vier
  3. 3. Dispõe sobre a reorganização do Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada e sobre os Mecanismos de Apoio Escolar aos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio das escolas estaduais.(...)
  4. 4. - ao aluno devam ser garantidos meios e oportunidades diversas de se apropriar do currículo escolar, de forma contínua e exitosa, subsidiada por tempos de aprendizagem e mecanismos de apoio adequados. (...)
  5. 5. Artigo 1º - O Ensino Fundamental, em Regime de Progressão Continuada, reorganizado em 3 (três) Ciclos de Aprendizagem, com duração de 3 (três) anos cada, oferecido nas escolas estaduais, tem seu funcionamento regido nos termos da presente resolução.
  6. 6. Parágrafo único – A reorganização do ensino em três Ciclos de Aprendizagem, a que se refere o caput deste Artigo, assegura condições pedagógicas que disponibilizam, a crianças e adolescentes, mais oportunidades e meios para serem eficazmente atendidos em suas necessidades, viabilizando lhes tempos e aprendizagem adaptados a suas características individuais. (...)
  7. 7. Artigo 2º – Na reorganização do ensino, de que trata esta resolução, as equipes escolares procederão ao acompanhamento e avaliação contínuos do desempenho do aluno, com intervenção pedagógica imediata, sempre que necessário, e, quando for o caso, com encaminhamento do educando para estudos de reforço, recuperação e aprofundamento curricular, dentro e/ou fora do seu horário regular de aulas.
  8. 8. 3º - A reorganização do ensino por Ciclos de Aprendizagem oferece à escola efetivas possibilidades de: I - assegurar condições de aprendizagem, segundo o critério de flexibilização do tempo necessário ao aprendizado, no desenvolvimento gradativo e articulado dos diferentes conteúdos que compõem o currículo do Ensino Fundamental; (...)
  9. 9. Artigo 4º - Os Ciclos de Aprendizagem, compreendidos como espaços temporais interdependentes e articulados entre si, definem-se ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, na seguinte conformidade: I - Ciclo de Alfabetização, do 1º ao 3º ano; II - Ciclo Intermediário, do 4º ao 6º ano; III - Ciclo Final, do 7º ao 9º ano. (...)
  10. 10. § 2º – Caberá à equipe gestora e aos professores que atuam no Ciclo Intermediário promover condições pedagógicas que assegurem aprendizagens necessárias à transição do ensino desenvolvido por professor regente de classe e do desenvolvido por docentes especialistas em disciplinas do currículo.
  11. 11. § 3º – Ao final do 6º ano, o aluno que não se apropriar das competências e habilidades previstas para o Ciclo Intermediário, de que trata o caput deste Artigo, deverá permanecer por mais um ano neste Ciclo, em uma classe de recuperação intensiva.
  12. 12. § 4º - O aluno a que se refere o parágrafo anterior, ao término de quatro anos de estudos no Ciclo Intermediário, deverá continuar sua aprendizagem no Ciclo Final.
  13. 13. Artigo 7º - O Ciclo Final (do 7º ao 9º ano) tem como finalidade assegurar a consolidação das aprendizagens previstas para este Ciclo, contemplando todo o currículo escolar estabelecido para o Ensino Fundamental.
  14. 14. § 1º - Os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, promovidos em regime de progressão parcial, com pendência em até 3 (três) disciplinas, poderão iniciar a 1ª série do Ensino Médio, desde que tenham condições de se apropriar, concomitantemente, dos conteúdos das disciplinas pendentes do Ensino Fundamental e das disciplinas da 1ª série do Ensino Médio, observadas as condições de viabilidade das alternativas existentes na unidade escolar.
  15. 15. § 2º - Ao final do 9º ano, o aluno que não se apropriar das competências e habilidades previstas para o Ciclo Final, na forma a que se refere o caput deste Artigo, deverá permanecer por mais um ano neste Ciclo, em uma classe de recuperação intensiva. § 3º - O aluno a que se refere o parágrafo anterior, ao término de quatro anos de estudos no Ciclo Final, deverá concluir o Ensino Fundamental.
  16. 16. Artigo 8º - O processo de consolidação de aprendizagens no Ensino Fundamental, em Regime de Progressão Continuada, a que se refere o caput do Artigo 7º desta resolução, deverá assegurar o acompanhamento e avaliação contínuos e sistemáticos do ensino e do desempenho do aluno, a fim de apontar a necessidade, ou não, de intervenções pedagógicas, na forma de estudos de reforço e/ou recuperação, dentro ou fora do horário regular de aulas do aluno.
  17. 17. Parágrafo único - O acompanhamento e a avaliação das aprendizagens de cada aluno devem ser concomitantes ao processo de ensino e aprendizagem, e sistematizados periodicamente por professores e gestores que integram os Conselhos de Classe/Ano/Série e Ciclo, realizados, respectivamente, ao final do bimestre, do ano/série e do ciclo. (...)
  18. 18. I - classe de Recuperação Intensiva de Ciclo - RC, organizada com o limite mínimo de 10 (dez) e máximo de 20 (vinte) alunos, destinada exclusivamente a alunos egressos dos anos finais de cada ciclo, cujo desempenho escolar lhes tenha determinado a permanência, por mais um ano letivo, no 3º, 6º ou 9º anos do Ensino Fundamental;
  19. 19. II - classe de Recuperação Contínua e Intensiva - RCI, constituída, em média, com 20 (vinte) alunos e destinada a alunos egressos dos anos finais de cada ciclo, cujo desempenho escolar lhes tenha determinado a permanência, por mais um ano letivo, no 3º, 6º ou 9º anos do Ensino Fundamental, sendo que, nessa classe, a média de 20 (vinte) alunos poderá ser completada com alunos egressos do 2º, 5º e 8º anos do Ensino Fundamental que, mesmo cursando ano subsequente, ainda necessitem de atendimentos de reforço e estudos de recuperação.
  20. 20. As expectativas definem as intenções básicas de aprendizagem de um determinado processo de ensino para um determinado período de tempo. Dito de outro modo, as expectativas definem a proficiência mínima que se pretende que seja constituída pelo aluno ao final de um processo de ensino específico, o qual pode ser determinado por diferentes períodos de tempo (mês, semestre, ano, segmento de ensino, por exemplo). No caso das expectativas em foco, o período corresponde a cada ano escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
  21. 21. As expectativas definem, portanto, a proficiência básica – e fundamental - que se pretende que o aluno construa no período determinado, e não o máximo possível a ser conseguido. Em contrapartida, ao definirem o que se espera que o aluno aprenda, as expectativas determinam necessidades de ensino.
  22. 22. A concepção de aprendizagem que embasa os demais documentos orientadores da rede estadual pressupõe que o conhecimento não é concebido como uma cópia do real e assimilado pela relação direta do sujeito com o objeto de conhecimento, mas produto de uma atividade mental por parte de quem aprende, que organiza e integra informações e novos conhecimentos aos já existentes, construindo relações entre eles.
  23. 23. O modelo de ensino relacionado a essa concepção de aprendizagem é o da resolução de problemas, que compreende situações em que o aluno, no esforço de realizar a tarefa proposta, precisa pôr em jogo o que sabe para aprender o que não sabe. Neste modelo, o trabalho pedagógico promove a articulação entre a ação do aprendiz, a especificidade de cada conteúdo a ser aprendido e a intervenção didática.
  24. 24. O senso comum repete desde sempre que a criança aprende brincando, o que tem gerado inúmeras atividades equivocadas, infantilizando conteúdos que se quer ensinar. O brincar é sim atividade importantíssima na infância, na qual as crianças criam por conta própria enredos e ensaiam papéis sociais, o que certamente envolve muita aprendizagem relativa à sociedade em que vivem. Ao jogar com regras elas também aprendem a interagir, a raciocinar. Mas, a aprendizagem de conteúdos envolve muito pensamento, trabalho investigativo e esforço, portanto é necessário um trabalho pedagógico intencional e competente.
  25. 25. As propostas pedagógicas devem reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e com o ambiente de maneira articulada e gradual. Devem organizar atividades intencionais que possibilitem a interação entre as diversas áreas de conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidadã em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para constituição de novos conhecimentos e valores.
  26. 26. As diretrizes curriculares nacionais, os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) dos diferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos oficiais referentes à educação no Brasil têm colocado - em consonância com uma tendência mundial - a necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno, em lugar de centrá-lo no conteúdo conceitual. Isso implica em uma mudança não pequena por parte da escola.
  27. 27. Por exemplo, uma vez que se saiba ler, isso significa que se pode ler todo e qualquer texto; a habilidade não está vinculada a um assunto concreto. Eu posso ler em voz alta um texto sobre física quântica mesmo que compreenda muito pouco do que estou lendo. Um físico, ao ouvir- me, compreenderá. As coisas acontecem assim porque ler e compreender são habilidades diferentes.
  28. 28. Ao direcionar o foco do processo de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competências, devemos ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino. Ou seja, é preciso que a escola inclua entre as suas responsabilidades a de ensinar a comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos...Independentemente do que se esteja comparando, classificando ou assim por diante. Caso contrário, o foco tenderá a permanecer no conteúdo e as competências e habilidades serão vistas de modo minimalista.
  29. 29. Observação • Observar • Identificar • Reconhecer • Indicar • Apontar • Localizar • Descrever • Discriminar • Constatar • Representar Realização • Classificar • Seriar • Ordenar • Conservar • Compor • Decompor • Antecipar • Estimar • Medir • Interpretar Compreensão • Aplicar • Analisar • Avaliar • Criticar • Julgar • Explicar causas e efeitos • Apresentar conclusões • Levantar suposições • Fazer prognósticos • Generalizar
  30. 30. O cruzamento entre as competências próprias da Matemática, com as competências próprias do aluno, sujeito do processo
  31. 31. Podemos traçar um paralelo entre dois dos sentidos da palavra “Recuperação”: • Na Escola, ela tem um sentido negativo, pois significa que o aluno não atingiu o esperado. A culpa é atribuída ao aluno. • Na Saúde, ela tem um sentido positivo, pois significa que a pessoa tem chances de cura. A culpa pode ser do vírus ou mesmo do médico, mas não do paciente. A Recuperação não pode ser vista pelo aluno como um castigo e nem usada pelo professor como uma punição!
  32. 32. A avaliação formativa é um componente indispensável às atuais práticas pedagógicas no âmbito da aprendizagem significativa, pois orienta e regula a prática pedagógica, mostrando como esses processos podem ajudar estudantes a reconhecerem seus processos de aprendizagem.
  33. 33. Uma vez que se propõe analisar e identificar a adequação de ensino com o verdadeiro aprendizado dos alunos. Essa concepção de avaliação é fornecer subsídios para que ele compreenda o seu próprio processo de aprendizagem e o funcionamento de suas capacidades cognitivas na resolução de problemas. Dessa forma, o foco se desloca do nível do desempenho para o da competência.
  34. 34. 1. Diagnóstico – Habilidades e Competências não alcançadas (Avaliação de Aprendizagem em Processo, Avaliações Internas e Observação do Professor) 2. Objetivos - Traçar os objetivos a serem alcançados com cada aluno. 3. Plano de aula – Registrar a metodologia e as estratégias diferenciadas e adequadas ao trabalho pedagógico. 4. Registros – Sempre registrar o caminho percorrido pelo aluno. 5. Avaliação – Com a análise e identificação da necessidade de adequação do ensino para o pleno aprendizado do aluno.
  35. 35. Aula diversificada: • Trabalhar em duplas ou grupos – “Propõe-se, através dessa forma de trabalho pedagógico, a construção de uma prática educativa rica em oportunidades de trocas entre os sujeitos e entre estes e o meio físico e social, que resultam em oportunidades as quais mobilizam o funcionamento intelectual dos alunos, possibilitam-lhes adaptar-se às situações novas, facilitam-lhes o acesso a novas aprendizagens, à invenção de soluções a problemas, graças à capacidade deles de compreender e generalizar” (Mantovani de Assis, 1998).
  36. 36. • Atividades diferenciadas, mas com um objetivo pré- determinado; • Materiais diferenciados; • Disposição da sala (em círculo ou em U); • Contextualização do conceito envolvido – “O conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social”.(WEISZ, 2003, p.66)
  37. 37. Situação- Problema Resposta exata Cálculo mental Uso de papel e lápis Uso de calculadora Resposta aproximada Cálculo mental Estimativas
  38. 38. Sequência Tradicional Sequência atual Tabuadas/ Fatos básicos Problematização/ Procedimentos pessoais Algorítmos Regularidades/ Fatos básicos Aplicação em problemas com base em modelos Construção de algorítmos (com compreensão)
  39. 39. Campo Conceitual das Estruturas Aditivas refere- se ao conjunto de problemas cuja solução implica exploração de adição e subtração com diferentes graus de complexidade.
  40. 40. A exploração de contextos adequados é recomendada em diversas situações do aprendizado. No ensino do campo multiplicativo não é diferente, e Fosnot e Dolk (2001) destacam a importância da escolha destes contextos para seu ensino. Os autores consideram que os contextos para aprendizagem de noções do campo multiplicativo devem envolver três componentes:
  41. 41. 1. Permitir o uso de modelos Um problema permite o uso de modelos quando apresenta possibilidades de o aluno usar imagens ou representações. Por exemplo, situações que envolvem frutas, bombons, objetos, modelos retangulares etc. Segundo os autores, a utilização do mesmo modelo em diferentes situações possibilita sua generalização e facilita seu uso por parte das crianças.
  42. 42. 2. “Fazer sentido” para as crianças Os autores atribuem à expressão “fazer sentido” uma situação imaginaria ou não em que as crianças consigam analisar a razoabilidade dos resultados e das ações realizadas, e que faça sentido para a construção de estruturas e relações. Por exemplo, arrumar 144 ovos em caixas que cabem 12 ovos cada uma.
  43. 43. 3. Ser desafiador e provocar questões. Propor questões do tipo: porque isso acontece? E se acontecer tal coisa? E se...? Este componente caracteriza o que os autores denominam bom contexto, pois permitem a explicação do que está acontecendo e também dão origem a outras questões que podem ser bastante interessantes do ponto de vista da matemática.
  44. 44. =
  45. 45. Material por grupo: 1 caixa de ovos, tampinhas e elástico. Atividade em grupo de quatro pessoas (registro em folha com desenhos das representações feitas) 1.Contar quantos espaços tem na caixa e quantas tampinhas podem colocar;
  46. 46. 2. Ocupar a metade da caixa com tampinhas. Como se pode fazer a leitura da representação? Registrar os desenhos e anotações; 3. Colocar um elástico na metade da caixa. Como se pode fazer a leitura? Registrar os desenhos e anotações; 4. Separar a caixa em 6 partes iguais com os elástico e preencher 3 destas partes com as tampinhas;
  47. 47. 5. Separar a caixa em 4 partes iguais com os elásticos e preencher 2 destas partes com as tampinhas; 6. O que observaram na atividade? 7. Preencher 3/4 da caixa de ovos com tampinhas, usando os elástico. De que outra forma pode-se fazer a leitura desta representação?
  48. 48. 8. Agora, continuando em grupos, tendo a quantidade 12 como referência, responda: a) Tenho 3/4 de uma caixa e o outro grupo tem 3/6, qual é o total de tampinhas nos dois grupos? Quantas caixas de ovos foram necessárias para representar esse total? b) Se meu colega preencheu 1/4 da caixa e eu preenchi 2/3 da caixa, quantas tampinhas eu preenchi a mais?
  49. 49. Tempo previsto: 2 semanas. Conteúdos e temas: múltiplos e divisores; resto da divisão; sequências numéricas; uso de letras para representar problemas. Competências e habilidades: realizar generalizações utilizando a linguagem escrita e expressões matemáticas que envolvem o uso de letras. Estratégias: investigar sequências de figuras com a finalidade de identificar padrões e representá-los por meio da linguagem escrita; investigar sequências numéricas para aprimorar a percepção indutiva de regularidades e para iniciar um trabalho com o uso de letras para representar padrão identificado.
  50. 50. 1ª aula: jogo. Formação: em duplas. Finalidade: descobrir a regra de formação de algumas sequências numéricas. Objetivos: atribuir significado e expressar algebricamente relações entre variáveis.
  51. 51. Ana Número dito Jorge Número respondido d: número dito r: número respondido 2 5 10 19 22 7 16 31 58 67 r = 3d + 1
  52. 52. Organização da turma • Os alunos devem ser organizados em duplas ou mais membros. • Poderá ser aplicado nas turmas de 6º e 9º ano em períodos de uma aula de 50 minutos. Material • Uma cartela contendo a trilha para cada grupo • 1 clip de papel • 1 marcador por aluno (feijões, botões, milho) • Rascunho para escrever as sentenças Objetivos Trabalhar com as noções básicas de divisão e resto. Desenvolver processos de estimativa, cálculo mental e tabuada da multiplicação e divisão.
  53. 53. Regras • Cada grupo deverá estar com uma trilha em mãos. • Na folha de rascunho os alunos deverão fazer um círculo dividido em quatro partes iguais e em cada espaço colocar os divisores, em comum acordo. • Cada jogador deve escolher o número a ser dividido, colocar o clip de papel no centro do círculo com a ponta do lápis e dar um peteleco no clip de papel, onde o clip parar será o divisor do número previamente escolhido. • Quando o jogador realizar a divisão ele observará o resto, quanto sobrar de resto nessa divisão o jogador andará o numero de casas na trilha. • O jogador que chegar primeiro no final da trilha ganhará o jogo.
  54. 54. SÃO PAULO (Estado). Coordenadorias de Gestão de Recursos Humanos - CGRH e de Gestão da Educação Básica - CGEB. Resolução SE 73, de 30-12- 2014. Reorganização do Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada e sobre os Mecanismos de Apoio Escolar aos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio das escolas estaduais. _______. Secretaria da Educação. Ler e Escrever; Jornada de Matemática / Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. - São Paulo : FDE, 2010. 160 p. BRASIL, Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Matemática: Caderno de Teoria e Prática 6 - TP6: matemática nas migrações e em fenômenos cotidianos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 224 p.: il.
  55. 55. VERGNAUD, G. A teoria dos campos conceituais. In Brun, J. Didática das Matemáticas. Tradução Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p. 155-191. FOSNOT, C. e Dolk, K. (2001) Young Mathematicians at work: constructing multiplication and division. Portsmouth, N.H. Heinneman. MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z. 1998. L’ecole et la construction des structures de l’intelligence chez l’enfant. Paris: France Bulletin de Psychologie – Septembre/Octobre. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13055&Itemid= 811 http://curriculomais.educacao.sp.gov.br http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/odas/search?facets%5Bcurriculo_level_of_educ ation%5D%5B%5D=54b9448669702d490a4e1400&facets%5Bcurriculo_disciplines%5D %5B%5D=54b9454869702d490a9f1600&facets%5Bcurriculo_themes%5D%5B%5D=54 b947f869702d490a6b1a00 https://www.mangahigh.com/pt-br/games/iceicemaybe
  56. 56. • PCNP Adaor – Filosofia • PCNP Ana Carolina – Projetos Especiais • PCNP Angélica Rosa – Arte • PCNP Angélica – Anos Iniciais • PCNP Aydê – Matemática • PCNP Beatriz – Educação Física • PCNP Diego – Anos Iniciais • PCNP Dilma – Anos Iniciais • PCNP Grazzi – Educação Especial • PCNP Iolanda – Português • PCNP Luciana – Projetos Especiais • PCNP Lucimara – Anos Iniciais • PCNP Patrícia – LEM • PCNP Rangel – Geografia • PCNP Raquel – Sociologia • PCNP Rosana – Ciências • PCNP Sérgio – Português • PCNP Simoni – Matemática • PCNP Valdete – Português • PCNP Vanessa – Tecnologia • Analista Sociocultural – Tadeu • Diretora Técnica NPE – Tacita Telefones: 3741-4120 / 3741-4122 / 3741-4124 decampinasleste.ayde@gmail.com decampinasleste.simoni@gmail.com

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