Ensinar a criança com autismo

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Ensinar a criança com autismo

  1. 1. AUTISMO E APRENDIZAGEM Ensinar a criança com autismoShopler e tal (1978) demonstraram que as crianças com autismo funcionammelhor em condições bem estruturadas: como a organização dos espaços físicosde ensino, a organização dos materiais e actividades adaptados às diferençasindividuais de cada criança, definição de tarefas (como, quando e quanto) e adefinição de rotinas e regras explícitas.Este tipo de intervenção baseia-se num trabalho directo com crianças numprograma curricular centrado nas áreas fortes e emergentes, identificadas numaavaliação especializada.Contudo, apesar de uma boa estruturação do ambiente e das actividades e doempenho e formação dos técnicos, muitos factores dificultam a aprendizagemdestas crianças, nomeadamente défices de: Motivação Sequenciação Processamento sensorial Atenção Memória Resolução de problemas ComunicaçãoPara controlar todos os factores comprometedores de aprendizagem na criançacom autismo, não há receitas mágicas, mas existem estratégias que, sesistematicamente aplicadas, podem facilitar os trabalhos dos pais e técnicos epermitirem uma aprendizagem menos fatigante para todos: criança, técnicos epais. Ausenda Nunes 1
  2. 2. MOTIVAÇÃOPara a criança com autismo não faz sentido a necessidade de iniciar, realizar outerminar uma dada tarefa ou actividade. Para ela, essa actividade não tem ounão representa uma finalidade bem definida.Estas crianças não têm qualquer sentimento de competição, orgulho no sucessoou vergonha de falhar. São indiferentes ao desejo de agradar aos outros.Contudo, não são indiferentes ao seu próprio sucesso nas tarefas. É mesmofrequente mostrarem satisfação ao completar uma tarefa e frustração em não arealizar.De facto, alguns dos comportamentos ritualistas e obsessivos destas crianças sãoclaramente auto-motivaçionais , mas diferem do auto-reforço normal, uma vezque parecem não existir limites.Este tipo de comportamento dificulta que a criança direccione a sua atençãopara as actividades da sala de aula. SEQUENCIAÇÃOEstas crianças têm dificuldades em seguir sequências. Muitas vezes constatamosque têm dificuldade em seguir o modelo dado. Parece que falham na abstracçãodo princípio ou da regra na qual a sequência se baseia. Outras vezesconstatamos que podem até seguir a regra, mas sem a compreender. As criançasautistas mais capazes produzem para si próprias sequências que demonstram aexistência de princípios sequenciadores, mas mantêm as dificuldades em segui-las, se impostas pelos outros.Tempo e casualidade são dois tipos de sequências. O tempo pode serinterpretado como uma sequência de acontecimentos, e isso não representanenhum problema em particular para as crianças autistas, desde que forneçauma sequência inalterável. No entanto, como nas outras sequências, estascrianças sentem dificuldades em prever a partir do pré-definido. Mudanças narotina tornam-se assustadoras e imprevisíveis e provocam, normalmente uma Ausenda Nunes 2
  3. 3. certa resistência; não é a mudança em si que provoca desconforto, mas amudança na sequência daquilo que vai ter de realizar.Os défices comuns na sequenciação são:Dificuldade em pensar antecipadamente e numa sequência, uma tarefa, talcomo completar um puzzle ou um outro jogo com sequência;Dificuldade em planear, escolher e retirar apenas um item de cada vez, em vezde retirar tudo de uma só vez ou de forma desorganizada;Dificuldade em perceber a totalidade dos itens usados, mantendo-se muitodistraído, por vezes, face a pequenos detalhes ou preservando apenas numpormenor ou detalhe. PROCESSAMENTO SENSORIALUma das características mais paradoxais da crianças com autismo é ainconsistência da sua reacção face aos estímulos perceptivos, o que perturbatodo o seu processo de aprendizagem.Podemos considerar os estímulos tácteis, visuais e auditivos, como aqueles quese encontram directamente implicados nesse processo. Com efeito, esteprocesso tem em conta a capacidade que a criança possui para integrar duasmodalidades sensoriais ao mesmo tempo e, o tempo necessário para processar eorganizar a informação.Possuem uma falha no processamento complexo da informação (Minshew, 1992)e não um défice de atenção e aquisição de informação.Paralelamente aos problemas relacionados com a integração de duaspercepções, apresentam uma grande variação no tempo necessário para oprocessamento.Estas reacções traduzem-se por vezes em fobias de natureza vária ou emcomportamentos de auto-estimulação e auto-mutilação.Os técnicos, tal como os pais e educadores, que ser sensíveis a esta variação edar à criança tempo suficiente, para a compreensão da tarefa, antes depressupor que ela não compreendeu ou que não sabe a resposta adequada. Ausenda Nunes 3
  4. 4. ATENÇÃOUm dos pontos importantes do processo de desenvolvimento das respostassociais é a competência para partilhar e dirigir a atenção com os outros. Ascrianças com autismo muito raramente tentam partilhar ou chamar a atenção doadulto para si ou para os seus brinquedos e raramente apontam para algo quelhes interessa. Esta característica não tem apenas implicações sociais, mastambém tem graves implicações no processo de aprendizagem.A duração e organização da atenção dispensada a uma dada actividade varia deacordo com a idade desenvolvimental da criança e com o tipo de actividade emcausa. No entanto, a criança com autismo pode atender por períodosrelativamente longos de tempo, a uma actividade não estruturada ou fácil, oumesmo em actividades que lhe são familiares, mas dar uma atenção muitoreduzida ou diminuta a tarefas mais trabalhosas ou novas.Existem crianças que se concentram atentamente em tarefas como puzzles oudesenhos, mas que dão uma atenção muito menor a tarefas de linguagem ou dejogo intencional.Apresentam uma “hiper-selecção de estímulos”. Respondem apenas a uma parterestrita do ambiente; têm como que uma “atenção em túnel”, na qual como queapenas alguns estímulos se encontram agrupados, enquanto que outros sãoignorados. MEMÓRIAA memória é outra das características paradoxais destas crianças. Elas sãomuitas vezes referenciadas como tendo uma memória “excepcional”. Podem sercapazes de retirar um desenho complexo e elaborado de um livro e de oreproduzir sem ter o original presente. Podem repetir frases ou cançõespublicitárias, mas é extremamente complicado conseguirem recontar umahistória que ouviram e, se o fizerem, será como um conjunto de datalhes muitoprecisos e não como uma história como um todo. Na maioria dos casos, também Ausenda Nunes 4
  5. 5. não são capazes de dizer, por exemplo, o que comeram ao pequeno almoço,responder a simples questões como “Em que dia fazes anos?” ou “Como é que techamas?”Reflectem uma memória armazenada por episódios ou por factos concretos(memória semântica) e não um corpo de conhecimentos integrado.Estas crianças têm uma incapacidade em termos de memória pessoal ou relativaa acontecimentos pessoais, uma vez que desconhecem, na maioria das vezes, adimensão pessoal.Hoje sabe-se, nomeadamente através do relato de alguns autistas, que eles têmextrema dificuldade em relembrar acções ou recordar acontecimentos que lheacontecem a eles próprios.As memórias podem estar presentes, mas não se encontram sob forma quepermita ao autista a sua busca espontânea, quando por exemplo lhe perguntamo que almoçou ou como passou o fim de semana.Isto não quer dizer que eles não tenham sentimentos acerca de si próprios, massim que têm dificuldade em usar esses sentimentos, em reflectir acerca deles evoltar a eles mais tarde. Têm dificuldades em codificar a informação que seencontra presente em cada episódio, de forma a que possam usar essainformação num episódio futuro. IMITAÇÃOAs crianças com autismo tendem a apresentar competências de imitação pobres.Tanto no que se refere à duplicação do comportamento como no assumir dopapel do outro.No entanto, muitos dos autistas que verbalizam aparentemente imitam bem,produzindo réplicas daquilo que ouvem, incluindo entoações e acentuações comar mecânico. Mas a exactidão dessa imitação é que fornece uma pista para aparticularidade dos seus problemas.Em termos de comunicação, estas crianças tendem a não tomar o papel do outrono diálogo, mas a repetir exactamente aquilo que ouviram. Ausenda Nunes 5
  6. 6. Em termos motores, muitas delas têm dificuldades em imitar movimentos, mascom treino adequado, muitas tendem a desenvolver, embora de uma maneiradesajeitada, essas competências. PREOCUPAÇÕES, ESTEREOTIPIAS E RITUAISPodem ser simples ou complexas.Podem tomar diferentes formas, nomeadamente questões repetitivas, depreocupações temáticas, actividades estereotipadas, ou actividades abstractas,sons ou ladainhas repetitivos e por vezes incompreensíveis ou sem sentido.Os comportamentos mais frequentemente observados são o saltitar, rodopiar,brincar com a areia ou pedrinhas por entre os dedos e as mãos, balanceamentodo corpo ou manuseamento das mãos em frente dos espelhos, ou persistir numadada tarefa de forma rotineira e obsessiva.As estereotipias (verbais e não verbais), ocorrem mais frequentemente duranteas tarefas menos estruturadas ou mesmo não estruturadas ou de jogo livre.Podem ocorrer também durante tarefas estruturadas, concorrendo com aatenção e concentração da criança. RESISTÊNCIA À MUDANÇA Uma das características da criança com autismo é a sua resistência à mudança. Esta características é observada quando a criança permanece num dado comportamento ou actividade, recusa deixar o material que está a utilizar, ou rejeita a mudança de uma determinada área de interesse para outra. O desconforto desta transição pode não se relacionar com a preferência da criança pela actividade que está a realizar, ou com o facto de não gostar da nova actividade que lhe está a ser proposta, mas simplesmente por exigir um processo de mudança. Por outro lado também pode ser analisada como uma recusa a parar uma actividade auto-reforçadora ou auto-motivadora. Ausenda Nunes 6
  7. 7. A incapacidade da criança em prever ou aceitar a mudança é uma dasmaiores causas de alteração de comportamento, com birras oucomportamentos de auto-agressão ou auto-mutilação.É importante que, sempre que é didacticamente necessária a útil, amudança ocorra de uma forma muito gradual e lenta, para que a criançanão a sinta como aversiva. RESOLUÇÃO DE PROBLEMASDevido a dificuldades de generalização, estas crianças tendem a não aplicarfuturamente as estratégias aprendidas numa dada situação.A sua aprendizagem caracteriza-se por situações específicas e apresentamgrandes dificuldades em generalizar para situações novas. Isto quer dizerque as estratégias aprendidas numa determinada situação, não irão estardisponíveis numa situação futura semelhante, que se apresente como nova.Estas crianças falham na abstracção de princípios gerais que guiam aescolha das estratégias. LINGUAGEMAs dificuldades de linguagem nos autistas são uma das suas principaiscaracterísticas. Afectam tanto a capacidade comunicativa, como a formacomo elas se comportam, pensam e sentem. Apesar do atraso da aquisiçãoda linguagem, quando esta emerge faz-se por uma ordem de aquisições desons e erros fonológicos sobreponíveis aos das crianças normais.É importante salientar que as dificuldades de linguagem nos autistasabrangem mais do que o discurso. A criança com autismo tem dificuldadesem todos os tipos de linguagem não verbal, incluindo a expressão facial,linguagem corporal e gestual. Têm também problemas quer ao nível dacompreensão, quer ao nível da expressão e a gravidade destasincapacidades pode variar consideravelmente. Pode mesmo acontecer queAusenda Nunes 7
  8. 8. algumas crianças tenham um discurso adequado, mas possuam umacompreensão muito limitada daquilo que ouvem; o seu discurso é maisimitativo do que o resultado de uma atribuição de significado. Por outrolado, crianças com pouco ou nenhum discurso, podem apresentar um graude compreensão bem desenvolvido.Muitas vezes, têm um discurso imitativo e não de transmissão ou troca deinformação.O défice de compreensão tem maiores implicações em termos deaprendizagem, mas apresentam também anomalias em termos de uso dalinguagem, que caracterizam o seu desenvolvimento. Entre elas a ausênciacompleta de linguagem; a ecolália imediata (a repetição imediata daspalavras que acaba de ouvir); a ecolália retardada (a repetição das palavrasouvidas anteriormente e aplicadas noutro contexto ou situação); o usorepetitivo, estereotipado e idiossincrático das palavras; a imaturidade daestrutura gramatical das palavras; confusão semântica; inversão depronomes; etc.As trocas sociais com os outros são, normalmente, limitadas ou ausentes. JOGO SIMBÓLICOUma das características mais notáveis nas crianças com autismo é aausência total do jogo simbólico. Isto quer dizer que elas não se envolvemno jogo ou brincadeira típica do “faz de conta” do tipo “mães e pais”, ou“médicos e doentes”. Normalmente brincam com os objectos de uma formamuito peculiar, alinhando cubos todos de seguida por tamanhos ou porcores, ou colocando repetidamente as bonecas dentro da casinha debrincar, não manifestando qualquer jogo imaginativo.A pobreza do jogo simbólico não leva apenas a que a criança percaoportunidades em termos sociais, como prejudica toda a possibilidade deaprendizagem daí decorrente, uma vez que a alternância de papeis e deperspectivas permite o início da compreensão da interacção social. Poroutro lado, em termos comunicativos, este tipo de jogo também beneficia aAusenda Nunes 8
  9. 9. sua aprendizagem. Como resultado a sua não existência prejudica vários aspectos do desenvolvimento. COGNIÇÃO SOCIAL Abrange o desenvolvimento social, a consciência de si mesmo, a motivação, as crenças sociais e envolve a apreciação das emoções. Apresentam uma incapacidade de criar empatia e posteriormente saber aquilo que o outro está a sentir, pensar ou acreditar. Esta incapacidade mantém-se presente em todos os autistas, mesmo nos mais capazes. Origina as dificuldades que estas crianças apresentam em se relacionar com os outros, o que provoca um isolamento social característico. Alguns autores referem que os défices cognitivos podem ser um resultado aos problemas sociais. CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCOLHA DOS OBJECTIVOS A escolha dos objectivos educativos deve ter sempre em conta critérios bem definidos, tais como:  O seu realismo em função da criança em causa  A pertinência na escola  As prioridades das necessidades dos paisREALISMO:Certas aquisições ou comportamentos aparecem mais rapidamente sedeterminados pré-requisitos estiverem presentes.Escolhidos com base nas capacidades emergentes conhecidas, através quer daavaliação realizada, quer da entrevista com pais e educadores. Ausenda Nunes 9
  10. 10. PERTINÊNCIA NA ESCOLA:Há um certo número de comportamentos que são particularmente úteis àadaptação escolar da criança com autismo, nomeadamente: o Tolerar a presença de outras crianças; o Trabalhar com elas; o Cooperar e aceitar o quotidiano de uma classe, etc.PRIORIDADES DAS FAMÍLIAS:Existem aprendizagens e comportamentos que os pais consideram essenciaispara a vida e harmonia familiar.Por exemplo comportamentos relacionados com aspectos alimentares, oucomportamentos em locais públicos, como restaurantes e cafés.É essencial um trabalho de equipa e coordenado, com base em objectivosprecisos e definidos, que devem ser considerados a três níveis: o A longo prazo o A médio prazo (de três meses a um ano) o Imediatos.Numa programação desta natureza, existem normalmente dois grandes tipos deobjectivos: o Os que se referem a conteúdos educativos definidos com base nas capacidades existentes e emergentes em termos de desenvolvimento; o Os que se referem à conduta a ter face a comportamentos difíceis ou estranhos, que interferem com a situação de aprendizagem. Ausenda Nunes 10
  11. 11. 12 CONSELHOS PRÁTICOS1) Não tente trabalhar muitos aspectos ao mesmo tempo. Escolha prioridades.2) Mantenha-se o mais calmo possível e use uma linguagem clara e precisa.3) Tente ser consistente quando está a trabalhar um comportamento particular. Estabeleça rotinas simples.4) A comunicação entre todos os envolvidos na educação da criança tem de ser contínua – todos têm de usar as mesmas regras.5) Sempre que lhe seja possível, tente lidar com os comportamentos inadequados de uma forma calma e divertida.6) Quando a intervenção e confrontação de tornar necessária, certifique-se de que é capaz de o controlar com sucesso.7) Seja cuidadoso para não reforçar comportamentos indesejáveis. Por exemplo, gritar e ficar zangado pode constituir uma recompensa se o resultado for uma maior atenção por parte do Educador.8) Divida todas as tarefas e comportamentos a serem trabalhados, em passos muito pequenos (tome nota de que, por vezes, os passos também têm passos).9) O comportamento demora a mudar. Seja paciente e persistente.10) Nunca se sinta sozinho. Peça ajuda, partilhe.11) Tente ter sempre em conta os aspectos positivos. Pare de olhar só para os problemas.12) Não se preocupe com o tempo.Ausenda Nunes 11
  12. 12. Bibliografia: ARENDT, L. - Living and Working With Autism: Practical Guidelines. London: Published by the National Autistic Society. 1992. JORDAN, R; POWELL, S. – The Special Curricular Needs of Autistic Children: Learning and Thinking Skills. Published by the Association of Heads and Teachers of Adults and Children with Autism. 1990. JORDAN, R; POWELL, S. - Autism and Learning: a Guide for Good Practice. London: David Fulton Publishers. 1997. JORDAN, R; POWELL, S. - Understanding and Teaching Children With Autism. London: John Wiley & Sons. 1995. SCHOPLER, E.; MESIBOV, G. B. - Learning and Cognition in Autism. New York: Plenum Press. 1995. WING, L. - Autistic Spectrum Disorders: an aid to diagnosis. London: Published by the National Autistic Society. 1995.__________________________ Resumido e adaptado do documento Autismo e Aprendizagem: Linhas Orientadoras para trabalhar com Crianças como Espectro Autista, sintetizado e coordenado por Carla Elsa Marques, no âmbito do “Projecto de Intervenção e Apoio aCrianças com Perturbações do Espectro do Autismo e suas Famílias” do Hospital Pediátrico de Coimbra. Ausenda Nunes 12

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