III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO
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  1. 1. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 SOFTAWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS: ANÁLISE E CONSIDERAÇÕES SOBRE SEU USO1 Adriana Sales ZARDINI (CEFET-MG)2 Resumo em português O presente deste artigo apresenta os resultados de uma pesquisa de mestrado a respeito do uso do SE por professores cujo objetivo foi conhecer os possíveis obstáculos e barreiras enfrentados por eles. Trata-se de um estudo de caso, de caráter qualitativo, pois investigou o uso do software educativo por professores de uma escola de idiomas e os dados foram coletados no ambiente de trabalho. Os resultados encontrados indicaram que estes professores não consideram outros meios (Chat-rooms, e- mail, sites de vídeos, músicas, etc.) como ambientes de aprendizagem. Apesar de possuírem algum conhecimento sobre computadores e o utilizarem com freqüência, aproveitam muito pouco as potencialidades desse recurso em suas aulas. Embora todos os professores terem manifestado uma atitude positiva em relação ao uso dos SE, a maioria só usa esse recurso como forma de recreação e desvinculada da aprendizagem lúdica. Observou-se que a quantidade insuficiente de computadores, a falta de preparo e falta de interesse dos professores são fatores responsáveis para a não utilização deste recurso nas aulas de inglês. Palavras-chave: Software Educativo, Ensino de Inglês, Ensino de Línguas Mediado por Computador. INTRODUÇÃO Numa perspectiva histórica, o ensino/aprendizagem de inglês vem se intensificando desde o século XVIII, quando as línguas modernas entraram no currículo das escolas européias. Aliados aos métodos e abordagens de ensino o uso dos recursos tecnológicos no ensino/aprendizagem de línguas não é uma novidade. Desta forma, ao longo dos anos, tanto professores quanto alunos de línguas se tornaram familiarizados com todo tipo de novidade, tais como o uso de aparelhos de som, televisores, vídeos-cassete, DVDs e o uso de laboratórios para aquisição de língua estrangeira. Nas últimas décadas, pesquisadores têm percebido um avanço na aquisição de línguas estrangeiras (doravante LE) devido ao uso crescente do computador, de softwares e de imagens e vídeos no processo de aprendizagem. Na história da aprendizagem de línguas mediada por computador, denominada CALL (Computer Assisted Language Learning), seu uso vem sendo feito desde 1960 de acordo com Warschauer e Healey (1998, p. 57): “... os últimos anos têm mostrado uma explosão do uso de computadores para ensino e aprendizagem de línguas. Há uma década, o uso de computadores na aula de línguas era uma preocupação de somente um pequeno número de especialistas. No entanto, com o advento da computação multimídia e da internet, o papel dos computadores na instrução de línguas tem 1 Trabalho apresentado ao Grupo de Discussão Propostas Pedagógicas Mediadas por Mídias Digitais, no III Encontro Nacional sobre Hipertexto, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. 2 Mestre em Educação Tecnológica (CEFET-MG), aszardini@gmail.com 1
  2. 2. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 se tornado uma questão importante confrontando um grande número de professores de línguas no mundo todo”. (tradução da autora) Nesse contexto, o software educativo surge como uma possibilidade para o aprendiz que pretende desenvolver habilidades e/ou avançar nos estudos de língua estrangeira de forma rápida e autônoma. Vê-se uma procura acentuada por cursos rápidos de língua inglesa como também uma demanda por softwares que auxiliem a aprendizagem da língua. Silva e Marchelli (1998, p. 107) afirmam que “os softwares educativos têm sido cada vez mais produzidos, havendo uma grande demanda por produtos de qualidade, devido às possibilidades de uso das novas tecnologias”. Entende-se por Software Educativo (SE) – também chamado de programa educativo por computador (PEC) ou mesmo Courseware (assim denominado em artigos em língua inglesa) – o programa “cujo objetivo é o de favorecer os processos de ensino-aprendizagem” Oliveira, et al (2001, p. 73). No caso específico de CALL3, pesquisas a respeito do uso de softwares para aprendizagem de línguas estrangeiras são de grande importância por mostrar a realidade de nossas escolas e autores como Brito (2004), Fleith (2004) e Buzato (2001) pesquisaram e recomendaram investigações aprofundadas nessa área. Da mesma maneira que autores como Chapelle (2001), Warschauer e Healey (1998) e Pennington (1996) destacaram a inegável contribuição dos SE à aprendizagem de LE devido aos inúmeros benefícios e possibilidades pedagógicas que essa ferramenta propicia. Em face dessa realidade, a avaliação de softwares para aprendizagem de língua inglesa, bem como a avaliação do uso deste produto nas escolas se torna fundamental. O SOFTWARE EDUCATIVO Alguns autores utilizam o termo “software didático” (Brandão, 1998); outros utilizam o termo “software educacional” (Campos e Rocha, 1993; Dall’asta, 2004; Giraffa, 1999; Tajra, 2000; Teixeira e Brandão, 2003; Atayde, et al, 2003; Dias, 2003) e muitos autores chamam de “software educativo” (Bassani, et al, 2006; Oliveira, et al, 2001; Vieira, 2000; Juçá, 2006; Boff e Reategui, 2005; Brito, 2004). Os artigos em língua inglesa apresentam um equilíbrio maior com termos como: “educational software” (Callison & Haycock, 1988; Dudley-Marling & Owston, 1987; e Ransdell, 1993); e “instructional software” (Reiser & Dick, 1990; Reiser & Kegelmann, 1994; Zahner, et al, 1992; Stirling, 1998). 3 CALL (Computer Assisted Language Learning) – Aprendizagem de Línguas Mediada por Computador 2
  3. 3. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 No contexto em que se insere essa pesquisa, optou-se por chamar os softwares utilizados pelos professores e alunos pesquisados de softwares educativos (SE). Essa decisão foi baseada no fato de que esses materiais foram pensados e desenvolvidos para utilização na educação, e especificamente no ensino e aprendizagem de inglês. Nesse sentido, acredita-se que um projeto de SE precisa de definições e requisitos que vão além do contexto onde este deverá ser usado, mas perpassam decisões sobre conteúdos, que envolvam a seleção, escolha dos tipos de conteúdos, as seqüências, a organização visual e didática assim como a adaptação aos diferentes tipos de usuários. É importante mencionar que a avaliação do perfil dos usuários não se restringe apenas à faixa etária, mas também à observação dos estilos cognitivos, conhecimentos prévios e suas múltiplas inteligências. OBJETIVOS DA PESQUISA Buscou-se através dos questionários e entrevistas investigar o uso dos SE nas aulas de língua inglesa, com a análise da eficácia e da qualidade dessa tecnologia, além de indicar possibilidades de seu uso. Como objetivos específicos, houve uma investigação a respeito do uso pedagógico que os professores de Inglês fazem do SE; e ainda a análise do modo como os Softwares educativos, que acompanham o material didático ou são fornecidos pelas escolas, são utilizados pelos professores. Além disso, buscou-se fazer um levantamento das razões para utilização ou não do SE pelos professores, bem como a identificação dos obstáculos apresentados por eles, quanto à não utilização do SE. Finalmente, foi verificada a opinião dos professores sobre o uso do SE e a partir de suas opiniões foi possível indicar as possibilidades pedagógicas de SE no ensino-aprendizagem de Inglês. ANALISE DE DADOS Carcterização da escola e dos professores entrevistados Na época da coleta de dados, a escola possuía aproximadamente 25 professores (entre eles quatro coordenadoras) e 11 destes se prontificaram a participar da pesquisa. De um modo geral, a escola atende a um perfil de alunos de classe média-alta dos 3 a 16 anos de idade. Essas faixas etárias são divididas em 13 estágios que variam de acordo com a idade e proficiência na língua. O contato inicial com a língua estrangeira é feito através de histórias, brincadeiras, jogos e músicas. 3
  4. 4. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 Com o objetivo de apresentar uma caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra, iniciamos a observação por notar que se trata de uma amostra predominantemente feminina (90,9 %). É importante também mencionar que 72,7% dos professores pertencem à faixa etária entre 26 a 35 anos de idade, no entanto, apenas 5 professores (45,5 %) possuem graduação em Letras. Os outros professores que lecionavam na escola e que não possuem graduação em Letras se tornaram proficientes na língua devido à vivência no exterior (5 professores = 45,5 %) e pelo fato de ser nativo de um país de língua inglesa (1 professor = 9 %). Utilização das Tecnologias Dentro e Fora da Sala de Aula Quanto à utilização dos computadores, os professores o utilizam em casa (81,8%) ou no trabalho (63,6 %), sendo que boa parte deles utiliza o computador todos os dias (81,8 %) ou então entre 1 a 3 vezes por semana (18,2 %), e apenas um professor (09,1 %) o usa raramente. Em relação à utilização do computador para preparação de aulas, os professores o fazem com diversas finalidades como: pesquisas na internet de assuntos relacionados à disciplina (90,9 %), apresentações audio visuais como slides, videos, etc (36,4 %), elaboração de atividades e provas (45,5 %), utilização do cd-rom com exercícios (9,1 %). Apenas um professor responder que não usa o computador para preparar as aulas. Todos os professores concordaram que o uso das tecnologias em sala de aula e de um modo geral apresenta benefícios e destacaram os itens: a motivação dos alunos, a mudança e a diversificação da rotina da aula, a possibilidade de brincadeiras no computador, e a facilidade de uso. Entre as observações feitas pelos professores a fala4 de um deles chamou a atenção por retratar a realidade fora da sala de aula: “As tecnologias têm um apelo interessante, pois se conectam com a realidade de fora da sala de aula, trazendo material extra, sobretudo relacionado às manifestações mais naturais do idioma ensinado.” (P7) Outro professor destacou a diversidade e os diferentes recursos dos computadores como benefícios: “Acredito que a diversificação e utilização de diferentes recursos atraem o interesse do aluno, motivando-o significativamente. Além disso, recursos áudio-visuais e/ou interativos têm maior probabilidade de atingir os diferentes estilos de aprendizagem individuais de cada aluno.” (P9) 4 Os professores participantes desse estudo tiveram os nomes preservados e foi usado P (maiúsculo) seguido de numeração para identificá-los. 4
  5. 5. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 Outros professores destacaram os benefícios que os softwares proporcionam para determinadas atividades como compreensão auditiva: “Acredito que estas tecnologias facilitam o aprendizado dos alunos, uma vez que proporcionam o contato direto do aluno com a língua como no caso das atividades de audição.” (P10). Além de oferecer uma gama de atividades de vocabulário, distintas daquelas realizadas em sala de aula: “As crianças adoram as brincadeiras e temos a oportunidade de praticar o vocabulário em situações diferentes da sala de aula.” (P11). Além disso, eles reafirmaram que as tecnologias e “... a diversificação e utilização de diferentes recursos atraem o interesse do aluno, motivando-o significativamente...” (P9) e porque “mudam a rotina da aula” (P1) além “de sair da rotina dentro de uma sala de aula convencional” (P5). Outro ponto positivo assinalado foi que com o uso das tecnologias existe a possibilidade de que as aulas sejam mais divertidas, o que foi confirmado por P11: “As crianças adoram as brincadeiras e temos a oportunidade de praticar o vocabulário em situações diferentes da sala de aula”. Em relação às atividades que os professores realizaram com seus alunos utilizando o computador, a maior parte é baseada nas experiências auditivas e visuais: as atividades recreativas/jogos (100%), o uso dos softwares educativos (81,9 %), a consulta e pesquisa de informação (27,3 %) e o uso de vídeos do Youtube (09,1 %). Apesar de existirem as opções comunicação e intercâmbio em rede, organização e pesquisa de informação, produção e edição da informação nos questionários, os professores não selecionaram esses itens. Ao serem indagados a respeito dessa abstenção, alegaram que a falta de tempo, a necessidade de seguir o programa pedagógico, ou a falta de conhecimento necessário para o desenvolvimento de um projeto são os principais empecilhos. O SE e o Ensino e Aprendizagem de Inglês – Percepção dos Professores Durante a entrevista houve uma pergunta a respeito dos fatores que favorecem o uso pedagógico do SE, os professores apontaram a interatividade professores-alunos-computador (P2 e P5); o atrativo visual, a novidade, a rapidez e a praticidade dos SE (P3 e P6); o “conhecimento da tecnologia utilizada e condições para empregá-la de forma eficiente” (P8); e o fato de a escola possuir uma infra-estrutura adequada com sala de informática e softwares disponíveis (P9 e P11). Com relação aos fatores relacionados à escola, os entrevistados confirmaram a necessidade de se ter uma sala de informática com número suficiente de computadores, e que estes possuam hardware compatível com as especificações do SE, além de oferecer suporte como manutenção de equipamentos, por exemplo. A respeito dos fatores 5
  6. 6. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 relacionados ao professor, foram considerados mais importantes o suporte dado ao professor, as atitudes dos professores em relação ao SE/PC e em relação às inovações em geral, o papel do professor dentro e fora da escola e as matérias ensinadas por ele. No entanto, as opções sexo e idade do professor não foram assinaladas como importantes para utilização do SE nas aulas de inglês, o que leva à conclusão de que não devem (ou pelo menos não deveriam) existir barreiras nesse sentido. Utilização do SE nas aulas de Inglês A respeito da utilização do SE, os professores foram unânimes ao afirmarem que o utilizam em “atividades e jogos ligados aos conteúdos trabalhados em sala” (P2) e “para rever um conteúdo apresentado em sala de aula e como atividade recreativa” (P10). Entretanto, essas atividades são realizadas somente “após introduzir a matéria” (P1) e também após a “explicação e exercício” (P4) baseados no tema estudado. Além disso, as atividades realizadas com o SE estão sempre associadas a um “planejamento da escola” (P3) e (P6). Em relação à participação, “geralmente os alunos trabalham em pares e as atividades escolhidas (jogos ou exercícios) são diretamente relacionadas à matéria que está sendo dada” e duram “cerca de 20 minutos” (P9). Um professor5 destacou que a participação dos alunos se dá “de forma interativa” (P8), pois estes podem participar na escolha das atividades desde que estivessem relacionadas ao conteúdo estudado. Um ponto que deve ser discutido e repensado pela escola é a questão da utilização do SE somente após a introdução do conteúdo e após a prática oral ou escrita em sala de aula, funcionando apenas como uma extensão, uma continuidade do material didático. O SE não deve ser visto apenas como um recurso áudio-visual intermediário ou final, mas como uma ferramenta que possui diversos recursos que podem ser utilizados para a introdução de determinado conteúdo ou ponto gramatical. Os professores utilizam o SE para outras finalidades, mas se concentram em atividades do tipo: completar espaços em branco, associação de uma coluna de acordo com outra, etc. Neste caso, o SE estará exercendo apenas a função de um substituto do livro didático, pois são atividades que podem estar presentes em qualquer material impresso. Não se deseja dizer que escola utiliza um método apenas centrado na forma (gramática), visto que foi possível observar como são as aulas em sala de aula através de acompanhamento das rotinas realizado pela autora. No entanto, a utilização do SE 5 O professor P8 foi o único que afirmou utilizar softwares próprios ao invés dos sugeridos pela escola. A decisão de utilizar os softwares pessoais partiu do próprio professor por já ter tido uma experiência anterior com o material e a escola autorizou a mudança. 6
  7. 7. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 deveria proporcionar tanto a aprendizagem do conteúdo quanto oferecer oportunidades para que o aluno possa escolher o que aprender e como aprender (Gomes, 2001). Uso ideal do SE nas aulas de Inglês As respostas a respeito do uso ideal do SE nas aulas de inglês se concentraram na freqüência e no modo de uso, não havendo nenhuma resposta que destacasse o uso para atividades específicas. Dos professores que responderam essa pergunta, 36,4% sugeriram aumentar a freqüência de uso: “mais de uma visita mensal” (P9) e até “pelo menos uma vez por semana” (P1). O que chama atenção é o modo como os professores vêem o uso do SE, 45,5% afirmam que o SE deve ser usado após o conteúdo apresentado pelo professor (P6), “para rever a matéria dada” (P4) ou “como atividade complementar” (P5). No entanto, apesar de nenhum professor ter mencionado o uso do SE para introdução de novos conteúdos, essa opção não pode ser descartada, pois a introdução de uma nova matéria através dos recursos do software também é possível. Em relação à utilização ideal do SE, 81,9% dos professores destacaram a revisão de exercícios, jogos relacionados aos conteúdos tratados em sala de aula e atividades de compreensão auditiva. Ainda observou-se que 72,7% dos professores acreditam que o SE oferece novas opções de aprendizagem, no entanto 45,5% dos professores percebem que o SE pode ser usado para melhorar o ensino e aprendizagem de inglês. O que se percebe é que a visão destes professores está muito centrada no SE como uma ferramenta de lazer educativo já que por diversas vezes foi assinalada e citada a palavra jogos, e não associam os jogos com a aprendizagem, apenas como revisão ou diversão. Não se pode dizer que existe uma limitação de uso do SE por parte destes professores já que o planejamento da escola prevê a visita ao laboratório para a realização de atividades previamente pensadas pela coordenação pedagógica. A maioria destes profissionais fica presa ao planejamento e limita-se a executar o que está previsto, no entanto há poucos casos de professores que visitam o laboratório para pesquisas ou usam softwares diferentes dos indicados pela escola. Também não foi possível detectar através da entrevista se esses professores utilizam o SE para exploração de imagens ou vídeos além das propostas no planejamento. Obstáculos relacionados ao uso do SE nas aulas de Inglês Refletindo sobre o uso do SE não apenas no contexto desta escola, foram destacados os seguintes itens como os principais obstáculos quanto à utilização do SE: ausência de meios 7
  8. 8. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 técnicos, como computadores, salas, etc. (63,7%), falta de flexibilidade de tempo e do currículo (54,5%). Os outros itens que também foram escolhidos, mas tiveram um número inferior a 3 escolhas foram: falta de SE e recursos tecnológicos apropriados (27,3%), falta de motivação dos professores (27,3%), falta de estrutura organizacional da escola (27,3%), e a falta de recursos humanos - ex. técnico em informática (9,1%). CONCLUSÕES De um modo geral, podemos afirmar que poucos professores demonstraram interesse pessoal para utilização dos SE, outros salientaram que se eles tivessem que selecionar material e preparar cada aula com o objetivo de usar determinado software, isto não seria possível. Nas afirmações feitas pelos professores não foi perceptível que estes entendam o SE como material pedagógico, mas como instrumento de revisão de conteúdo. Os professores informaram que o planejamento da escola favorece muito o uso dos SE. Além disso, a quantidade de equipamentos nos laboratórios de informática; simulações de contato com a língua e o número reduzido de alunos em sala são fatores muito positivos. Destacaram, ainda, a praticidade dos SE, que não requerem pesquisa ou seleção de material; os diversos atrativos para crianças e adolescentes como jogos, imagens, sons, etc.; e o interesse do professor em utilizar esta tecnologia em suas aulas. Obstáculos como a falta de equipamentos, a falta de um técnico que possa auxiliar os professores no laboratório; a falta de tempo; e a falta de experiência dos professores na área de informática e SE foram os mais citados. Por meio destes dados é possível perceber que, em grande parte, as dificuldades dos professores estão relacionadas aos recursos oferecidos pela escola. Entretanto, apenas dois professores reconheceram que é necessário o interesse particular para se utilizar essa tecnologia, e que o principal problema é a falta de interesse dos docentes. Nenhum professor sugeriu a utilização de critérios para seleção e avaliação de SE, nem apresentou condições para fazê-lo. Todos utilizam os softwares já selecionados pela coordenação escolar, sem apresentar novas opções. Apenas dois professores saíram do padrão. Um deles (P8) mencionou utilizar outro SE que não pertence à lista da escola, alegando que esta escolha foi realizada apenas porque gosta do produto. O outro professor (P7) salienta que procura jogos e atividades em DVDs porque fazem sucesso com as crianças e adolescentes. 8
  9. 9. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 A maioria dos entrevistados reconhece nos SE apenas um meio de revisão do que foi ensinado em sala de aula. Apenas um professor (P1) indica o uso dos SE para introdução de novas palavras, por meio de historinhas. O fato é que esses profissionais ainda não perceberam que o uso do SE não está apenas relacionado à revisão de conteúdos ou introdução de novos vocábulos no cotidiano do aluno, mas que os SE são ferramentas mais ricas, que possibilitam trabalhar com introdução de conteúdo, com novas abordagens didático- pedagógicas, além de contar histórias a partir de figuras e textos. Eles avaliam os SE utilizados como atividade fácil e prazerosa e que a ida ao laboratório de informática muda o cenário convencional de sala de aula, fazendo com que a aula tenha um clima “legal” (P1). Eles também destacam que o uso de computadores e SE é favorecido, pois os alunos já convivem com essas tecnologias em casa e se sentem interessados ao utilizá-las. Entretanto, um professor (P3) salienta que o uso de SE e de computadores nas aulas de inglês não deve ser visto como uma muleta para dias em que as aulas não foram planejadas ou como uma babá para os alunos. A visão que os professores apresentaram em relação ao uso do SE é que ele permite diversificar o ensino/aprendizagem de inglês, no entanto, exige mais preparação, interesse e maior disponibilidade de tempo do professor. Promove estratégias de ensino centradas no aluno, mas também facilita o trabalho em grupo já que os alunos podem ajudar uns aos outros. Favorece as aplicações do que foi ensinado, através da leitura, da compreensão dos comandos de áudio, de ações, etc. Além das possibilidades relativas à aprendizagem de inglês (leitura, escrita, compreensão auditiva e fala), os SE podem ser trabalhados de maneiras diferentes daquelas elaboradas em sua fase de construção. Uma simples figura pode ser fonte de uma discussão a respeito das cores, formas e detalhes. Uma música ou trecho de diálogo pode servir de apoio para práticas como continuação da história, encenação teatral, etc. Uma atividade de pronúncia de palavras pode ser uma sugestão para que os alunos escrevam trava-línguas. Enfim, as possibilidades de uso pedagógico dos SE variam de acordo com os objetivos do professor e as necessidades de seus alunos. O uso do software não deve ser visto de forma linear, como um livro que tem numeração de páginas e segue uma seqüência lógica, por outro lado, o SE deve ser trabalhado de forma a atender ao planejamento da aula. Através dos dados obtidos, foi possível verificar também que, apesar de a escola pesquisada oferecer um laboratório de informática, alguns professores sentem a necessidade de um espaço maior e mais adequado, com mais máquinas e profissionais, técnicos ou monitores, que possam auxiliar na utilização e manutenção dos equipamentos e dos softwares. 9
  10. 10. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 Essa questão aponta uma contradição na fala desses professores, pois eles praticamente só utilizam o laboratório de informática para usarem o SE, entretanto, reivindicam um espaço adequado para realização de outras tarefas relacionadas ao uso do computador. De acordo com os levantamentos feitos, não foi possível concluir se um elevado número de horas passadas em frente ao computador ou se a formação acadêmica destes professores seria um fator determinante para a utilização adequada dos recursos dos SE e/ou dos computadores. Além disso, os professores sentem dificuldades para conciliar o pouco tempo das aulas de LE com a necessidade de lecionar o extenso conteúdo proposto no currículo com a utilização do laboratório e consequentemente a utilização dos SE – desta forma, fica ainda mais evidente o preconceito deles e suas limitações com relação ao uso do SE. Como conclusão desse trabalho, é possível sugerir algumas recomendações para que aconteçam mudanças no ensino e aprendizagem de inglês: Nível de políticas educativas:1) Revisão do currículo de formação de professores em relação à informática e utilização de tecnologias em sala de aula. 2) Reformulação do currículo para que se adapte às necessidades e aos requisitos da sociedade atual, em termos de tecnologia. Nível da escola: 1) Reorganização do espaço escolar, horários das aulas e tamanho das turmas para que viabilize a utilização dos laboratórios de informática. 2) Presença de um técnico ou profissional que possa auxiliar os professores nas atividades dentro do laboratório, assim como um coordenador que possa criar momentos de reflexão com os professores a respeito do uso pedagógico dos computadores em sala de aula. 3) Promoção de discussões e ações que favoreçam a prática pedagógica dos SE e computadores. Nível do professor: 1) Formação adequada na área de informática educativa, ainda que seja em atividades ou cursos de formação continuada. 2) Desenvolvimento de uma postura ativa em relação ao uso das tecnologias em sala de aula e realização de projetos educativos que favoreçam este uso. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ATAYDE, A. P. R. et al. MAQSEI – Uma Metodologia de Avaliação de Qualidade de Software Educacional Infantil. Dissertação de Mestrado, Departamento de Ciência da Computação, UFMG, 2003. BASSANI, P. S. et al. Em Busca de uma Proposta Metodológica para o Desenvolvimento de Software Educativo Colaborativo. Porto Alegre: CINTED (Centro Interdisciplinar de Novas 10
  11. 11. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 Tecnologias na Educação), 2006, V. 4, Nº 1, p. 1-10. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2006/artigosrenote/a30_21191.pdf> Acesso em: 07 de julho de 2008. BOFF, E. e REATEGUI, E. A Importância do Processo de Avaliação de Software Educativo. Caxias do Sul: Anais do II Seminário Nacional de Tecnologia na Educação – SNTE, 2005. Disponível em: <http://ccet.ucs.br/dein/nase/snte2005.PDF> Acesso em: 07 de julho de 2008. BRANDÃO, E. J. R. Repensando Modelos de Avaliação de Software Educacional. 1998. Disponível em: <http://www.infobom.com.br/izabel/Textos- SE/Repensando%20modelos%20de%20Avalia%C3%A7%C3%A3o%20SE.doc> Acesso em: 07 de julho de 2008. BRITO, Florisa de Lourdes. Software multimídia para auto-aprendizagem de língua estrangeira: análise de um software e uma proposta de matriz avaliativa. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada. UFU, 2004. BUZATO, M. El Khouri. O letramento eletrônico e o uso do computador no ensino de língua estrangeira: contribuições para a formação de professores. Dissertação de Mestrado. Instituto de Estudos da Linguagem. UNICAMP, 2001. CALLISON, D., & HAYCOCK, G. A methodology for student evaluation of educational microcomputer software. Educational Technology, 1988, 28 (1), 25-32. CAMPOS, Gilda H. B. e ROCHA, Ana Regina C. da. Avaliação da qualidade de Software Educacional. 1993. Em Aberto, 12 (57), pp. 23-45. CHAPELLE, C. A. Multimedia CALL: Lessons to Be Learned From Research on Instructed SLA. Language Learning & Technology Journal, Vol. 2, nr. 1, pp. 21-39, 1998. Disponível em: <http://llt.msu.edu/vol2num1/article1/>. Acesso em: 07 de julho de 2008. CHAPELLE, C. A. Computer applications in second language acquisition. UK: Cambridge University Press, 2001. DALL’ASTA. R. J. A transposição didática no software educacional. Passo Fundo. UPF, 2004. DUDLEY-MARLING, C., & OWSTON, R. D. (1987). The state of educational software: A criterion-based evaluation. Educational Technology, 1987(3), 39-44. FLEITH, L. H. R. Avaliação do software English Discoveries para ensino de inglês como língua estrangeira. Dissertação de Mestrado. Área de Lingüística, do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes. UFPR, 2004. GIRAFFA, Lúcia M.M. Uma arquitetura de tutor utilizando estados mentais. Tese de Doutorado. Porto Alegre: CPGCC/UFRGS, 1999. GOMES, C. M. A. Em busca de um modelo psico-educativo para avaliação de softwares educacionais. Dissertação de Mestrado em Engenharia de Produção. UFSC, 2001. 11
  12. 12. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009 JUÇA, S. A Relevância dos Softwares educativos na educação profissional. Ciências & Cognição; 2006, Ano 03, Vol. 08. Disponível em: <http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v08/m32689.htm> Acesso em: 07 de julho de 2008. LEFFA, V. J. A aprendizagem de línguas mediada por computador. In: Vilson J. Leffa. (Org.). Pesquisa em lingüística Aplicada: temas e métodos. Pelotas: Educat, 2006, p. 11-36. LEVY, M. Computer-Assisted Language Learning – Context and Conceptualization. New York: Claredon Press/Oxford, 1997. OLIVEIRA, C. C.; COSTA, J. W.; MOREIRA, M. Ambientes informatizados de aprendizagem – produção e avaliação de software educativo. Campinas: Papirus, 2001. PENNINGTON, M. C. The power of the computer in language education. In: PENNINGTON, M. C. (org.) The power of CALL. NY: Athestlan, 1996. RANSDELL, S. Educational Software Evaluation Research: Balancing internal, external, and ecological validity. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 1993, 25 (2), 228-232. REISER, R. A., & KEGELMANN, H. W. Evaluating instructional software: A review and critique of current methods. Educational Technology Research and Development, 1994, 42 (3), 63-69. SILVA, D; MARCHELLI, P.S. Informática e linguagem: análise de softwares educativos. In: ALMEIDA, M. J. O. M.; SILVA, H.C. (org.) Linguagens, leituras e ensino da ciência. Campinas: Mercado das Letras, 1998, p. 105-120. STIRLING, D. L. Evaluating Instructional Software. 1998. Disponível em: <http://www.stirlinglaw.com/deborah/software.htm> Acesso em: 07 de julho de 2008. TAJRA, S. F. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor da atualidade. 2ª ed. São Paulo: Érica, 2000. TEIXIERA, A. C. e BRANDÃO, E. J. R. Software Educacional: O Difícil começo. Porto Alegre: CINTED (Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação), 2003, V. 1, Nº 1, p. 1- 7. Disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edu/ciclopalestras/artigos/adriano_software.pdf> Acesso em: 07 de julho de 2008. VIEIRA, F. M. S. Avaliação de software educativo: reflexões para uma análise criteriosa. http://www.proinfo.gov.br/prf_txtie.htm, 2000. WARSCHAUER, M.; Healey, D. Computers and language learning: An overview. Language Teaching, v. 31, p. 57-71, 1998. WARSCHAUER, M. Computer-Assisted Language Learning: An Introduction. In: S. Fotos (Ed.), Multimedia Language Teaching. Tokyo: Logos International, p. 3-20. ZAHNER, J. E., REISER, R. A., DICK, W. & GILL, B. Evaluating instructional software: A simplified model. Educational Technology Research and Development, 1992, 40 (3), 55-62 12

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