Conferencia REF19

1. Isabel Martins
Univesidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
isabelmartins@ufrj.br

2. El argumento
 La apropiación de ideas y discursos
generados por investigadores por
profesores necesariamente demanda la
transformación de estas ideas y de estos
discursos.
 Esto puede se dar por medio de
desplazamientos identitários y de la
autoría de nuevos discursos.

3. Panorama de la
presentación
 Universidade y escuela: mundos apartados?
 Metáforas: brechas, puentes, fronteras
 Caminando sobre fronteras conceptuales y
sociales
 Tres talleres de lectura
 Una revista para profesores
 Los desafios

4. Mundos apartados?

5. a cerca de , puentes y
fronteras Preocupación constante y recurrente
 Profesor/investigador
 Escuela/universidad
 Investigación/Intervención
 Teoría/práctica
 Múltiples framings
 Dimensión identitária
 Dimensión sociológica
 Dimensión epistemológica
 Dimensión discursiva

6. a cerca de brechas, y
fronteras
 Investigación-acción
 Proyectos colaborativos en el salón de aula
 Posgrados (profesionales y académicos)
 Periódicos (académicos y profesionales)
 Conferencias
 Ejemplos de contextos de mediación
discursiva

7. a cerca de brechas, y
fronteras
 Naturaleza de la (investigación en) enseñanza de
las ciencias: multidisciplinaridad; interface entre
campos teóricos y de la práctica
○ Epistemologicamente “débil”
○ Riesgo de utilitarismo
○ Articula subjetivación y socialización
○ Capaz de enfrentar retos y contradiciones de la
contemporaneidad

8. a cerca de brechas, puentes y
 Investigación como manera de mejorar la
enseñanza
 Componente de currículos de formación de
profesorado de ciencias
 Continuidad entre conocimiento académico y
conocimiento practico
 Cuestionando la linealidad: investigación y
enseñanza como practicas sociales distintas
 Aplicación de resultados
 Recontextualización y apropiación de resultados

9. a cerca de brechas, puentes y
 Cuales son las posibles relaciones entre la
investigación y enseñanza?
 Ayuda?
 Contribución
 Solución (productos y procesos)
○ Cual es la pauta de la investigación?
○ Desde donde se originan las cuestiones?
○ Quién son los investigadores y quien son los
investigados?

10. a cerca de brechas, puentes y
fronteras
 Brechas
 el énfasis en los obstáculos y diferencias
 Puentes
 riesgo de colonización
 Fronteras
 epistemológicas
 conceptuales
 sociales

11. a cerca de brechas, puentes y frontera
 Esta investigación
 Desde el punto de vista del investigador
 Investigación académica (no school-based research)
 Las relaciones entre la investigación y la
enseñanza
 Aplicación
 Incorporación
 Transformación
 Apropiación
 La intención de caminar al largo de las fronteras

12. caminando ao largo de fronteras

13. Puntos de partida
 Rationale: duplo compromiso con la investigación y la
intervención en la realidad.
 Contexto: programas de desarrollo profesional y formación en
investigación: colaboración por períodos largos, comunidades
de práctica.
 Marco teórico: construcción soaila de identidades e de sentidos
es hecha en interaciones discursivas y por medio del discurso;
discurso co-generativo.
 Dispositivo metodológico: dialéctica entre (i) estrutura y
agéncia; (ii) reflexividad y ideologia; (iii) identidad y
transformación; (iv) colonisación y apropiación.
Chouliaraki L &Fairclough N (1998) Discourse in late modernity. Edinburgh:
Edingburgh University Press

14. el escenario
 Cursos de formación contínua
promovidos pela y realizados en la
universidad
 2007, 2010, 2012
 veinte profesores

15. el formato
 talleres de lectura seguida de debates y actividades
de escritura de texto
 las relaciones entre la política educativa y la enseñanza
en el aula ;
 uso de textos de divulgación científica y videos como
recursos didácticos ;
 evaluación y valoración ; concepciones alternativas de los
niños ;
 naturaleza de la ciencia ;
 lengua en el aula de ciencias ;
 educación inclusiva;
 TICs en la educación
 aprendizaje informal
 Educación ambiental
 cuestiones sociocientífico y STS
 etcétera

16. los datos
 Resenhas de artículos
 Transcripciones de áudios de sessiones
de discussión en grupo
 Proyectos de enseñanza
 Transcripciones de entrevistas

17. el análisis
 apropiación discursiva
 recontextualización
 análisis crítica del discurso
 intertextualidad
 Interdiscusividad
 dialéctica entre:
 estrutura y agéncia;
 colonisación y apropiación

18. resultados

19. Que pensan los profesores a
cerca de las recomendaciones
que los damos?
“ … muitas coisas eu leio e,
meu Deus ... ele viaja. Ele
nunca entrou numa sala de
aula, ele não sabe o que é,
alunos que ficam lá
jogando bolinha de ping-
pong, está entendendo?
Então o meu diálogo com
ele é isso, mas eu não
posso botar isso no papel
Gente, eu não posso criticar
o cara, o cara é um teórico,
o cara só estudou isso.
Como é que eu posso...
Então, mas aí eu não me
sinto à vontade de fazer
isso.”

20. Pensamos que tenemos much a
ofertar, pero que los profesores
quieren de nosotros??
Aí eu li esse texto, achei
fantástico, mas é muito
bonito. ... ela botou o mail
dela aqui. Eu falei:
Professora, que lindo, você
escreve maravilhosamente
bem... Agora dá umas
receitas de professor aqui
para me ajudar... Porque
tem que me ajudar com
alguma coisa. Na realidade,
a gente não quer nada
pronto, não quer receita ....
quer ferramentas novas
para a gente trabalhar.

21. Percepciones de profesores a
cerca de los autores
 Textos traen recomendaciones de expertos
pero tienen poca relación con la realidad
del salón de aula
 actitud ambivalente:
 Expectativa de que los expertos deberían traer
nuevos insights y recursos para la enseñanza
(paráfrasis y ironía)
 El deseo de que la autonomía del profesor y su
conocimiento practico sean respectados y
llevados en consideración (intertextos con
lecturas que non estaban en la lista del curso)

22. Cual es el valor que atribuen al
conocimiento que producen? Los
profesores se veen como
productores de conocimiento?
“Eu não acreditei. Ela tá
lá na universidade, é
doutora, pós-doutora, sei
lá. Interessada numa
experienciazinha, de uma
professora normal numa
escola lá longe. Eu fiquei
até emocionada. Não
achava que era nada de
especial. Não entendia
por que ela tava tão
interessada. Não era
nada de mais. Mas ela
dizia que era.”

23. Es posible apropiarse de
resultados de investigación en
el aula?
… “… nós lemos vários
textos ali … E fala sobre
como a gente pode avaliar,
como a gente pode
desenvolver, coisas que os
cientistas estão
pesquisando e tudo. Mas
de repente lá na sala de
aula não funciona bem do
jeito que a pesquisa mostra
para a gente. A gente tem
outras, tem outro
envolvimento, tem um
outro cotidiano … o que a
gente lê e o que a gente
vivencia em sala de aula
são coisas diferentes”.…

24. Textos elegidos por los
profesores
 opciones y lecturas de los maestros se hicieron
en un contexto de expectativas con respecto a:
 la contribución del texto a la práctica en el aula;
 sus necesidades para mantener al día con los avances
en el campo de la investigación en la educación
científica;
 aspiraciones personales para iniciar estudios de
posgrado.
 casos de intertextos:
 referencias a otros textos que han leído, así como a
otras fuentes de experiencia profesional propia (textos
de recomendaciones curriculares, Paulo Freire);
 la aparición de nuevos significados sobre los conceptos
movilizados en / por los textos

25. Diálogos con la
investigación
 dificuldades de discutir en temas
sociocientificos en profundidad (considerando
sus bases multidisciplinares) y de integralos en
el trabajo curricular;
 desafio de articular objectivos curriculares y
recomendaciones de investigación
(argumentación, la naturaleza de la ciencia);
 incómodo por el control ejercido por el curriculum
sobre la práctica

26. el modelo de Clarke and
Hollingworth

27. relaciones con el modelo de
Clarke and Hollingworth
 resultados de la investigación son re-
significadas en términos de:
 del conocimiento del contenido pedagógico de los
docentes
 de los valores atribuidos a los conocimientos
derivados de la investigación
 de las recomendaciones curriculares
 interconexión entre el “dominio personal" y el
“dominio de las consecuencias”

28. relaciones con el modelo de
Clarke and Hollingworth
 no encontraran textos que describen
experiencias sobre nuevas estrategias de
enseñanza, es decir, más abiertamente
relacionados con el "dominio de la práctica’.

29. relaciones con el modelo de
Clarke and Hollingworth
 investigación como ‘external domain’
 la posibilidad de utilizar las ideas de la
investigación en el aula vista como
dependiente de:
 las percepciones de profesores a cerca de la
legitimidad de las recomendaciones de los
investigadores;
 de la libertad que los profesores habían con
respecto a la planificación del currículo.

30. Discussión
 El contexto de la práctica es el lugar donde la
investigación está sujeta a interpretación y
resignificación;
 donde la investigación produce efectos y
consecuencias que pueden representar
transformaciones en las políticas y en llos
resultados de la investigación.

31. Discussión
 el conocimiento pedagógico del contenido de
los docentes carece de legitimación (social)
 currículum mínimo obligatorio + políticas de
evaluación + financiación de las escuelas y
incentivos salariales= instrumento de
coerción
 recomendaciones de los investigadores
también pueden ser considerados como los
puntos de vista de autoridad que ejercen
control sobre el discurso pedagógico

32. Discussión
 Cuales son los efectos de sentido de
nuestras ideas?
 Cual es nuestro papel as investigadores?
 Consultores?
 Facilitadores?
 Colonizadores?
 Colaboradores?

33. caminando al largo de fronteras

35. Educación en ciencias y sus
práticas sociales y discursivas
 Diferentes formas de hablar, diferentes formas de
hacer: universidade, escuela, laboratórios, medios
de comunicación, espacios non formales etc.
 El lenguaje no es autónomo en relación al sujetos ni
en relacion a las caracteristicas de las situaciones
sociales en las cuales estes sujetos participan.
 Textos no “llevan" información, más constituyen las
prácticas sociales en que se producen.
 Cuales son las caracteristicas de las distintas
poracticas sociales donde se genera conocimiento
en enseñanza de ciencias?

36. Géneros
 El uso oral y escrito de la lengua pasa a través de
a los que están vinculados.
 Por supuesto, cada expresión/enunciado particular
es individual, pero cada campo de utilización del
lengua prepara sus tipos relativamente estables de
enunciados, que llamamos géneros discursivos.
Bakhtin, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins
Fontes, 2003
 Cuales serian estes géneros?

37. Géneros
 Un género comprende una clase de eventos
comunicativos, cuyos ejemplares comparten el mismo
propósito comunicativo. Estos efectos
(justificación)
para el género. Estas razones dan forma a la estructura
esquemática del discurso y la influencia y limitar la
elección del contenido y el estilo.
 Swales, J. M. Genre analysis. New York: Cambridge University
Press, 1990.

38. Géneros
 Género se refiere a textos materializados en
situaciones comunicativas recurrentes. Los
géneros son los textos que encontramos en
nuestra vida cotidiana y que tienen
estándares sociocomunicativos
característicos establecidos por
composiciones funcionales, metas
enunciativas y estilo hechos específicamente
en la integración de las fuerzas históricas ,
sociales, institucionales y técnicas
 Marcuschi, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão.
São Paulo: Parábola, 2008.

39. Género= estabilidad linguistica +
funcionamiento de la práctica social
La pluralidad de las situaciones
sociales en las que se produce el
conocimiento de la educación
científica .
La investigación es uno de ellos.
La enseñanza es una de ellas.

40. Investigación y enseñanza
como prácticas sociales
 Esfera de actividad humana
 Comunidad discursiva
 Situaciones comunicativas recurrentes
 Investigación (artículo)
 Enseñanza (plan de curso, examen)

41. Especificidades de las prácticas
sociales
 Compromisos institucionales (producción de
conocimiento; formación profesional, formación general)
 Compromisos epistemológicos (ex. validad, confiabilidad,
generalización; inteligibilidad) y Compromissos
pedagógicos: (aprendizaje)
 Objetivos (difusión del conocimiento; enseñanza)
 Naturaleza de la actividad social (autónoma; guiada)
 Formas de interacción (simétricas o asimetricas)
 Direccionamiento (audiências de pares; novatos)

42. Los sujetos de las
prácticas
 Pluralidad de actores el la comunidad
de educadores en ciencias.
 Investigadores
 Profesores de educação básica
 Divulgadores de ciencia
 Investigadores en ciencias naturales

43. Revista Ciência em Tela
 Espacio de interacción (un poco más
horizontal y menos asimétrico)
 Legitima profesor como productor de
conocimiento
 Reconoce variedad de posibilidades,
prácticas y contextos relacionados con la
producción de conocimiento
 Permite feedback temprano de la
audiencia
 Beneficio mutuo

44. Que géneros de texto
publica?
 El género es una forma de acción
sociodiscursiva y no solamente una forma
escrita o un tipo de texto.
 Hay una tensión productiva entre:
 La estabilización de sentidos e de prácticas;
 acciones sociales innovadoras.
 Efectos sociais textos y efectos
sociales textos

45. Formatos de los textos y sus
relaciones com actividades
sociales
 Reconocimiento de la legitimidad de los espacios
en los cuales se produce conocimiento en
enseñanza de ciencias.
 Contribución para el registro y pata la recuperación
de memorias, experiencias y saberes docentes.
 Amplificar las posibilidades de autoría de los
agentes de conocimiento.
 Desarrollo de criterios de evaluación compartidos
por la comunidad.

46. Formatos de los textos y sus
relaciones com actividades sociales

47. Formatos de los textos y sus
relaciones com actividades
sociales
 Artículos
 Teoría e metodología
 Confiabilidad, originalidad y generalización
 Ensaio
 Controvérsia y debate
 Argumentación y posicionamiento
 Relato
 Contextualización
 Ineditismo
 Evaluación

48. la dialéctica entre colonización y apropiación
 Discursos híbridos
 Polisemia
 Escribir como un acto social
 Autoria como posicionamiento
 Recontextualización como práctica
transformativa e generadora de nuevos
sentidos.

49. Ciência em Tela

50. Ciência em Tela

51. Critérios de avaliação de
Relatos de Experiências e
Artigos

52. La dialéctica entre estructura y agéncia
 ¿Cómo investigadores están limitados
por factores estructurales (por ejemplo,
la política, la financiación, los sistemas
de recompensa académica) ?
 ¿Cómo los profesores se ven limitadas
por factores estructurales (por ejemplo,
el desempenho de los estudiantes, los
planes de curso, la cultura
organizacional) ?

53. La dialéctica entre estructura y agéncia
 ¿ Como gestionar las tensiones entre la
experiencia y la autoridad del conocimiento
académico y la autonomía de los profesores
y sus saberes?
 ¿Hasta qué punto podemos reificar y
reforzar los modelos de déficit al no
problematizar prácticas hegemónicas
(ayuda) en nuestros programas de desarollo
profesional y en nuestras investigaciones?

54. Investigaciones relacionadas
 MARTINS, I.; BARROS, S. S. (2014) The role of journals in building up communities: the
experience of Ciência em Tela. Cultural Studies of Science Education (Springer). DOI:
10.1007/s11422-014-9637-5
 LIMA, A.; MARTINS, I. (2013)Um olhar para o discurso docente a partir dos processos de
recontextualizações de uma prática pedagógica inovadora no Brasil. Enseñanza de las
Ciencias, Vol. 31, n.extra, p. 1910-1914
 MARTINS, I., BARROS, S. S., MELLO, M., ANTUNES. T., & GONÇALVES, P. (2011). Revista
Ciência em Tela: um espaço de construção e troca de experiências em ensino de ciências e
física Anais do XIX SNEF. Manaus, AM, 1-11,
(http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xix/sys/resumos/T0691-1.pdf )

 NASCIMENTO, T. G.; MARTINS, I. (2011) Leituras de textos da revista Ciência em Tela por
professores de ciências. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências (Impresso), v. 13, p. 207-
230.
 MARTINS, I. (2009) Argumentation and genre in texts from a teacher education journal.
Educación Quimica , v.XX, p.126 - 136, 2009.
 MARTINS, I. ; MOEBUS, R.; PINHÃO, F. L.; LIMA, A. (2007) A pesquisa em educação em
ciências e o cotidiano docente: leituras e apropriações. Contexto & Educação, v. 22.p. 11 –

55. isabelmartins@ufrj.br