ANDRÉA KOCHHANN
ÂNDREA CARLA MORAES
MANUAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
DE DAVID PAUL AUSUBEL
UEG – A...
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Editoração do texto: Andréa Kochhann
Correções ortográficas: Ricardo Wobeto
Capa: Taylor Moreira
Editoração da Capa: Bru...
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AGRADECIMENTOS À UEG:
pelo fomento da pesquisa e da bolsa de iniciação científica PIBIC/UEG, registrada
na PrP – Pró-Rei...
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A todos os envolvidos direta e indiretamente com a aprendizagem significativa.
DEDICAMOS ESTA PRODUÇÃO
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QUAL A JUSTIFICATIVA PARA ESSE MANUAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO?
presente proposta de discussão desse Manual Didático-Pedagógi...
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para se orientarem. A aprendizagem significativa, embasada em Ausubel, pode ser uma
maneira de colocar a prática holísti...
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QUAIS TEÓRICOS SERÃO DISCUTIDOS NESSE MANUAL DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO?
retende-se apresentar com este Manual discurso com pe...
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Na década de 50 realizou vários trabalhos e publicações sobre a psicologia cognitiva
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QUANDO POSSO UTILIZAR UM MAPA CONCEITUAL?
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QUAL A RELAÇÃO ENTRE A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A
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QUAIS AS TIPOLOGIAS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM AUSUBEL?
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ONDE ACONTECE A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM AUSUBEL?
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O QUE É METODOLOGIA INTRODUTÓRIA?
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discute Moreira, Caballero e...
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QUAIS AS TAREFAS DO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA?
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O QUE É PARAR DE DAR AULAS E RESPOSTAS?
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Santos (2009, p. 69) apresenta que para acontecer à aprendizagem profunda, visando
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O QUE É COACHING?
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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA APARECE EM TEXTOS LEGAIS
BRASILEIROS?
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O QUE SIGNIFICA DESCENTRALIDADE DO LIVRO DIDÁTICO?
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O QUE É INCERTEZA DO CONHECIMENTO?
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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PODE ACONTECER?
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FONTES DAS IMAGENS
Imagem 1 - http://pensadoresdaaprendizagem.blogspot.com.br/2011/09/pensamentos-de-
david-ausubel.htm...
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REFERÊNCIAS
ALEGRO, Regina Célia. CONHECIMENTO PRÉVIO E APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS HISTÓRICOS NO ENSINO MÉ...
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MOREIRA, Marco Antônio; MASSINI, Elcie F. Salzano; APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA – A teoria de David Ausubel. São Paulo: M...
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SIMKA, Sérgio. MENEGHETTI, Ítalo. A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO:
UM OLHAR INTERDISCIPLINAR SOBRE O CONTEÚDO E A DIM...
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AS AUTORAS
ANDRÉA KOCHHANN – Pedagoga pela UEG – UnU de São
Luís de Montes Belos (1996-1999). Especialista em Língua
Po...
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Manual didático pedagógico elaborado a partir da minha monografia no curso de Pedagogia!

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  1. 1. ANDRÉA KOCHHANN ÂNDREA CARLA MORAES MANUAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID PAUL AUSUBEL UEG – Anápolis - GO 2012
  2. 2. 0 Editoração do texto: Andréa Kochhann Correções ortográficas: Ricardo Wobeto Capa: Taylor Moreira Editoração da Capa: Bruno Alencar Catalogação de Imagens: Elenaice Silva de Paula Impressão: Gráfica da UEG Catalogação na Fonte Biblioteca da UnUCET-Universidade Estadual de Goiás Bibliotecária Betânia Fernandes Dourado – CRB 2.261 K76m Kochhann, Andréa. Manual didático-pedagógico da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel / Andréa Kochhann; Ândrea Carla Moraes. – Anápolis : Universidade Estadual de Goiás, 2012. 40p. 1. Aprendizagem . 2. Didática. 3. Psicologia educacional. 4. Ausubel, David Paul. I. Moraes, Ândrea Carla. II. Título. CDU: 37.015.3
  3. 3. 1 AGRADECIMENTOS À UEG: pelo fomento da pesquisa e da bolsa de iniciação científica PIBIC/UEG, registrada na PrP – Pró-Reitoria de Pesquisa, intitulada “APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA DE DAVID AUSUBEL: uma análise teórica e metodológica a partir de experiências do Estágio Curricular na Educação Infantil”, no período 2011/2012. pela aprovação da ação extensionista intitulada , registrado na PrE – Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis, intitulado “CONHECENDO A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL”, no período 2012/2013. AGRADECIMENTOS AS COLABORADORAS DO PROJETO DE EXTENSÃO: Francisca Queiroz de Paula Landim,Thais Gomes Silva, Elenaice Silva de Paula e Fernanda Rosa Matos Cintra
  4. 4. 2 A todos os envolvidos direta e indiretamente com a aprendizagem significativa. DEDICAMOS ESTA PRODUÇÃO
  5. 5. 3 QUAL A JUSTIFICATIVA PARA ESSE MANUAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO? presente proposta de discussão desse Manual Didático-Pedagógico tem como tema central a aprendizagem significativa, segundo a teoria de David Ausubel. A escolha do tema partiu da realidade do estágio, visto que, nas primeiras observações realizadas, percebeu-se que seria necessário discutir o conceito de aprendizagem significativa, para estudar algumas questões observadas. Primeiramente buscou-se informações sobre o assunto na biblioteca da Unidade de São Luís de Montes Belos e foi constatado que não havia nenhuma produção monográfica sobre o tema e apenas um referencial teórico. Ao nosso ver essa teoria deveria ser levada em consideração para se trabalhar em todos os níveis de ensino, mas, principalmente na Educação Infantil e Ensino Fundamental, por serem o alicerce da formação intelectual. Então, consolidou-se o desejo de conhecer sobre a aprendizagem significativa e a postura didático-metodológica do professor mediante a teoria de Ausubel, por meio de uma pesquisa registrada na PrP (Pró-Reitoria de Pesquisa - UEG) intitulada “APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA DE DAVID AUSUBEL: uma análise teórica e metodológica a partir de experiências do Estágio Curricular na Educação Infantil”, e que foi suporte para uma monografia de conclusão do curso de Pedagogia. Nessa intenção fez-se uma investigação sobre o estado da arte dessa temática, com intuito de perceber as produções sobre a teoria de Ausubel em nível de mestrado e doutorado em algumas instituições de ensino superior brasileiras. Construir o estado da arte visa um mapeamento das pesquisas já realizadas sobre a temática. Assim, realizou-se a busca nas bibliotecas virtuais da UEG, UFG, PUC-GO, UNICAMP, UNESP, USP e PUC- SP. A escolha pelas universidades goianas deve-se ao fato de serem as mais conceituadas, entre as Estaduais, Federais e Privadas. Quanto à escolha das instituições paulistas justifica- se por serem instituições de renome nacional. Fora encontradas poucas produções nas instituições paulistas e nenhuma nas goianas. Outro ponto plausível para justificar a temática foi quanto a participação do grupo dessa ação em eventos educacionais e percebido que a discussão se alicerça quanto à necessidade de modificar paradigmas nas práticas pedagógicas. Vários educadores, pesquisadores e/ou professores preocupados com os rumos educação dizem que é necessário romper com o paradigma cartesiano, que está ultrapassado para a sociedade contemporânea, discutem a necessidade de buscar o holístico de ensino e aprendizagem
  6. 6. 4 para se orientarem. A aprendizagem significativa, embasada em Ausubel, pode ser uma maneira de colocar a prática holística sistêmica em ação, isto é, buscar uma prática que desperte a curiosidade, o desejo e a autonomia das crianças para que no futuro próximo essas sejam pessoas críticas e reflexivas de sua realidade. Assim, efetivou-se o projeto de extensão pela PrE (Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis - UEG) intitulado “CONHECENDO A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL”, que originou este, enquanto um produto acadêmico. QUAL A RELEVÂNCIA DESSE MANUAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO? relevância maior dessa proposta se faz pela conscientização por parte, inicialmente da professora orientadora dessa ação e dos acadêmicos envolvidos e posteriormente de todos os que tiverem contato com as reflexões deste trabalho, quanto à necessidade da mudança na postura didático-metodológica do professor e na compreensão dos fatores relativos ao processo de aprendizagem significativa, segundo a teoria de Ausubel, os quais estão previstos nos documentos legais da educação brasileira. É preciso levar em conta os fatores cognitivos, no intuito de melhorar a forma do ensino e a dinâmica do processo de aprendizagem, visto que supostamente os alunos têm sede e curiosidade pelo aprender e que, muitas vezes, a escola e o professor com seus materiais didáticos e suas metodologias ou o pouco conhecimento teórico, diminuem ou acabam com esse desejo da criança. QUAIS OS OBJETIVOS DESSE MANUAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO? presentar as considerações teóricas e metodológicas sobre a postura didático- metodológica do professor, mediante a teoria de Ausubel, para a aprendizagem significativa da criança é o objetivo maior deste manual, apresentar o conceito sobre a teoria da aprendizagem significativa, discursar sobre as tipologias da aprendizagem significativa ausubeliana, discutir as proposições teóricas ausubelianas quanto as questões didático-metodológicas, elencar os pontos facilitares e limitadores da aprendizagem significativa, apresentar metodologias na sala de aula conforme sugere Santos (2009)
  7. 7. 5 QUAIS TEÓRICOS SERÃO DISCUTIDOS NESSE MANUAL DIDÁTICO- PEDAGÓGICO? retende-se apresentar com este Manual discurso com perguntas e respostas abordando teóricos como Moreira e Masini (1982) que escrevem sobre conceitos e tipologias da teoria da aprendizagem significativa; Praia (2000) que aborda questões de outras teorias relacionadas à de Ausubel; Moreira, Caballero e Rodriguez (1997) que tratam sobre a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel de uma maneira geral focando conceitos e tipologias; Novak (1981) que trata da estrutura cognitiva do ser que aprende; Aragão (1976) que discute questões didático-metodológicas apontando qual deve ser a postura do professor dentro da sala de aula; Alegro (2008) que aborda sobre o uso de mapas conceituais como uma metodologia que desvela os conhecimentos prévios dos alunos; Moreira (2000) que aborda alguns pontos facilitadores, bem como limitadores da aprendizagem significativa; Takeuchi (2009) que discute os mapas conceituais e a neurociência aplicada a educação e outros teóricos que abordam essa teoria; Santos (2009) que discute as modalidades e atitudes para a aprendizagem significativa, o papel do professor em sua postura didático-metodológica na sala de aula e as crenças a serem rompidas e outros. QUEM FOI DAVID AUSUBEL? avid Paul Ausubel é filho de uma família judia pobre, nasceu nos Estados Unidos, na cidade de Nova York, morador do bairro de Brooklyn, em 25 de Outubro do ano de 1918, vindo a falecer em 09 de Julho de 2008, momento em que tinha 90 anos. Segundo Carvajal e Morin (2007), Ausubel se formou em medicina e psicologia pela Universidade de Pensilvânia e Middlesex. Desenvolveu trabalhos no serviço público dos Estados Unidos como cirurgião assistente e psiquiatra residente. Em seguida, fez doutorado em psicologia do desenvolvimento pela Universidade de Columbia. Imagem 1
  8. 8. 6 Na década de 50 realizou vários trabalhos e publicações sobre a psicologia cognitiva pela Universidade de Illinois. Após esse período foi professor visitante em várias Universidades europeias e trabalhou como diretor do departamento de pós-graduação em psicologia da educação na Universidade de Nova York até se aposentar, em 1975. Recebeu a premiação da Associação Americana de Psicologia, em 1976, devido a sua imensa contribuição para a psicologia da educação. Trabalhou até sua morte com a psiquiatria infantil. POR QUE AUSUBEL CRIOU A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? rovavelmente o que tenha levado Ausubel a aprofundar seus estudos e criar a teoria da aprendizagem significativa possa ser a sua insatisfação com a educação que recebeu. Na concepção de Ausubel a educação é violenta e reacionária, porque imprimia em seus alunos o terror a partir dos castigos e das humilhações que vivia dentro da escola. Santos (2010, p.01) alega que Ausubel recorda de um momento aterrorizante de sua educação quando disse que a professora “Escandalizou-se com um palavrão que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabão de lixívia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de pé num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinquenta meninos assustados [...].”. Mediante os tantos traumas sofridos por Ausubel e o sentimento de ser cárcere de uma escola pode ser o grande motivo para que desenvolvesse trabalhos ao longo de sua vida que levasse em conta os motivos, as motivações e as significâncias para que alguém frequentasse uma classe escolar. Por isso, Ausubel se dedicou a compreender a aprendizagem significativa a partir da psicologia cognitiva. Para Moreira e Masini (1982, p. 3) “A Psicologia cognitivista preocupa-se com o processo da compreensão, transformação, armazenamento e o uso da informação envolvida na cognição, e tem como objetivo identificar os padrões estruturados dessa transformação.”. A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1982) é uma teoria cognitivista que procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relação ao aprendizado e a estruturação do conhecimento e, que precisa ser melhor compreendida não somente em cursos de Psicologia mas, também de Pedagogia, cujos seus atores, atuam diretamente com crianças em fase de desenvolvimento e aprendizagem.
  9. 9. 7 QUAL A RELAÇAO DE AUSUBEL COM PIAGET, VYGOTSKY E SKINNER? ara Praia (2000, p.121), a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel “De certo, deve ter sido influenciada pela teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget.”. Pois, para este autor, Ausubel, dos EUA, embasou sua teoria nas correntes cognitivas e construtivistas para então elaborar a sua teoria. O ponto de encontro da teoria ausubeliana com a teoria de Piaget, nascido na cidade de Neuchâtel, na Suíça, em 09 de Agosto de 1896 e falecido em 17 de Setembro de 1980, ocorre ao concordarem que é dinâmico o desenvolvimento cognitivo, porque a estrutura cognitiva se modifica a partir das experiências vividas a cada momento. Apesar de alguns termos serem utilizados por ambos os teóricos, os mesmos apresentam conotações diferenciadas. Para Piaget (apud MOREIRA, CABALLERO, RODRIGUEZ, 1997) o importante em sua análise é o processo de desenvolvimento cognitivo e para Ausubel é o processo de aprendizagem escolar (apud MOREIRA E MASINI, 1982). A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel também se aproxima da teoria de aprendizagem de Vygotsky, nascido na cidade de Orsha, na Rússia, em 17 de Novembro de 1896 e falecido em 11 de Junho de 1934, no tocante a valorização da mediação e da linguagem. Porém, Ausubel ressalta que é importante a estrutura cognitiva para o processo de aprendizagem escolar mediado pela linguagem. Para que a aprendizagem significativa ocorra perante a teoria de Ausubel (apud MOREIRA E MASINI, 1982), não basta apenas o estímulo e a resposta como apresenta a teoria behaviorista de Skinner, nascido na cidade de Susquehanna, na Pensilvânia, EUA, em 20 de Março de 1904 e falecido em 18 de Agosto de 1990. Mas, Ausubel (apud TAKEUCHI, 2009), destaca a importância da aprendizagem behaviorista para o aluno, posteriormente, os tornar significativos. Pelo discurso ora proferido evidencia-se que a aprendizagem para ser significativa, na concepção de Ausubel (1982), depende da estrutura cognitiva e da interação social em medidas simultâneas, visto que como diz Praia (2000, p.122), “[...] a aprendizagem significativa é um processo dinâmico.”, onde há uma relação proximal do conhecimento prévio que o aluno traz em seu bojo com o conteúdo, bem como a metodologia a ser trabalhada dentro da sala de aula, para que assim a aprendizagem ocorra de maneira significativa para o ser que aprende. Percebe-se uma aproximação e ao mesmo tempo distanciamento entre a teoria de Piaget, Vygotsky e Skinner para com a de Ausubel. Tanto Ausubel quanto os teóricos
  10. 10. 8 citados discutiram ao mesmo tempo sobre a aprendizagem, mas cada teórico priorizou alguns pontos. Mas, Ausubel é o mais recente entre eles. Interessante também, que comungam de formação na área da psicologia. QUAL O CONCEITO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? emos (apud ALEGRO, 2008, p.25) diz que aprendizagem significativa pode ser vista como um produto provisório que será modificado assim que o aluno entrar em contato com o novo conhecimento, por isso caracteriza-se através de “[...] um significado identificado em um momento específico, entretanto, é sempre um produto provisório porque no instante seguinte, dependendo dos fatores contextuais e da intencionalidade do sujeito esse conhecimento poderá modificar-se.”. De acordo com a teoria de Ausubel (1982), a aprendizagem significativa no processo ensino-aprendizagem necessita ter sentido para o aluno, no qual a informação deverá interagir nos conceitos já existentes na estrutura cognitiva do aluno, com base nos subsunçores. Ausubel (apud ALEGRO, 2008, p.32) fala que não existe nenhuma relação da aprendizagem significativa com a idade e a prontidão, mas aos conhecimentos prévios, predisposição, material didático e metodologias. Pois, Imagem 2 [...] a aprendizagem significativa não está condicionada à idade – executando-se as crianças recém-nascidas – nem à prontidão, mas ao conhecimento prévio de que o aluno dispõe, à predisposição para aprender significativamente, à potencialidade do material de aprendizagem e às estratégias instrucionais empregadas pelo docente. Portanto, em qualquer nível de ensino é possível o compartilhamento de significados entre aluno e professor [...]. Corroborando com esse discurso, Aragão (1976, p.7) alega que O problema central do trabalho e da pesquisa de Ausubel é a identificação dos fatores que influenciam a aprendizagem e a retenção, bem como a facilitação da linguagem verbal significativa e da retenção pelo uso de estratégias de organização do material de aprendizagem que modificam a estrutura cognitiva por indução de transferência positiva.
  11. 11. 9 O QUE SÃO SUBSUNÇORES OU IDEIAS-ÂNCORAS? a visão de Ausubel (apud MOREIRA E MASINI, 1982, p.7), os subsunçores ou conceitos subsunçores é uma “[...] estrutura de conhecimento específica [...], existente na estrutura cognitiva do indivíduo.”. É possível dizer que os conhecimentos prévios são subsunçores. Mas, também pode ser entendido como subsunçor apenas os conhecimentos prévios com relevância. Concordando com essa ideia Takeuchi (2009, p.17), diz que O conhecimento prévio especificamente relevante é denominado subsunçor e funcionalmente serve como matriz ideacional e organizacional para a incorporação, compreensão e fixação do novo conhecimento na estrutura cognitiva de forma que o indivíduo passa a atribuir significado a nova informação. Os subsunçores conforme apresentado servem de matriz organizacional para a aprendizagem, podendo ser relacionado ao conceito de ancoragem. Por isso é preciso compreender que as ideias-âncoras que Ausubel discute significa, segundo Praia (2000) que existem pré-estabelecidas na mente do aluno ideias maiores que oferecem suporte para novas ideias se acomodarem, quando se tornam significativas. As ideias-âncoras são conhecimentos prévios, ou seja, subsunçores, que conforme Praia (2000, p.133) “A ancoragem dos novos conceitos a estruturas cognitivas previamente existentes, nos alunos, tornará os novos conceitos recordáveis e, consequentemente, passíveis de serem utilizados em futuras aprendizagens.”. Imagem 3 Para compreender como se apresenta os subsunçores ou ideias-âncoras no aluno, o professor pode se valer dos mapas conceituais, criados por Novak e colaboradores, em 1972. Os mapas conceituais na visão de Novak e Cañas (apud TAKEUCHI, 2009, p.21) são “[...] ferramentas gráficas para organizar e representar o conhecimento. Incluem conceitos, geralmente dispostos em círculos ou caixas de algum tipo, enquanto que as relações entre esses são indicados por uma linha que os liga.”.
  12. 12. 10 O QUE SÃO MAPAS CONCEITUAIS? s mapas conceituais podem ser vistos como uma metodologia de ensino, na qual os alunos se expressam livremente sobre o tema que será abordado, de maneira que consigam escrever tudo o que sabem sobre o assunto. Os mapas conceituais podem ser realizados em forma de esquemas ou de palavras ligadas a outras, tendo como base central um conhecimento, assunto ou ideia, conforme mostrado na figura I abaixo. Figura 1 – Mapa conceitual 1 Fonte:http://www.google.com.br/imgres?q=modelo+de+mapa+conceitual+segundo+ausubel&um=1&hl=pt-BR&sa=N&biw=1024&bih= 675&tbm=isch&tbnid=6-adCDxfI6hoGM:&imgrefurl=http://mapa-conceitual.blogspot.com/2008/10/exemplo-de-mapa - conceitual.Html &docid=BCZu11wyWTdu9M&imgurl=http://1.bp.blogspot.com/_cx0Dhs1VEQU/SO95B9SYCkI/AAAAAAAAAhU/M-nRfwWFpNg /S1600R/mapas_conceituais_cmap.jpg&w=485&h=430&ei=7pBlUI71KLO70QGk4IHYCw&zoom=1&iact=rc&dur=261&sig=11012907 9896962999120&page=2&tbnh=152&tbnw=171&start=12&ndsp=20&ved=1t:429,r:0,s:12,i:115&tx=80&ty=16 Moreira (2006), aponta que os mapas mentais ou mapa conceitual é uma técnica que não se encaixa nos moldes tradicionais que podem ser usados como instrumentos de ensino ou de aprendizagem, bem como de avaliação em qualquer idade escolar. Segundo Moreira (2006, p.6) o mapa conceitual é “Uma técnica não tradicional de avaliação que busca informações sobre os significados e relações significativas ente conceito-chave da matéria de ensino segundo o ponto de vista do aluno.”. O autor alega que o mapeamento conceitual pode ser utilizado tanto na educação básica como no ensino superior como instrumento didático, de avaliação e de análise do conteúdo.
  13. 13. 11 QUANDO POSSO UTILIZAR UM MAPA CONCEITUAL? ssa metodologia pode ser utilizada para conhecer os subsunçores e para avaliação da evolução do conhecimento, em todos os níveis de ensino em que há predominância da escrita. Guruceaga & González (apud ALEGRO, 2008, p.54) afirmam que os mapas conceituais são “[...] instrumentos válidos para averiguação das concepções prévias dos alunos e sua evolução durante o processo de aprendizagem, como também relacionar essas concepções com conceitos mais inclusivos sobre o conteúdo estudado criando uma rede progressiva de significados.”. De acordo com Alegro (2008, p.50) “Os elementos básicos de um mapa conceitual consistem nas palavras que expressam o conceito, conectadas umas às outras por meio de palavras ou frases de ligação – conectivos – formando frases - proposições – que traduzem a estrutura cognitiva do sujeito.”. Veja outro exemplo de mapa conceitual na figura II abaixo. Figura II – Mapa conceitual 2 Fonte:http://www.google.com.br/imgres?q=modelo+de+mapa+conceitual+segundo+ausubel&start=125&um=1&hl=ptBR&sa=N&biw=10 24&bih=675&tbm=isch&tbnid=k3I- oIdQ9UHewM:&imgrefurl=http://psicologiaeeducaodisciplinasponte.blogspot.com/&docid=MDx0aC5 F1ROAM&imgurl=http://2.bp.blogspot.com/_ovz1glv_Qjc/TF9xtX5nDCI/AAAAAAAAAAw/VgKOScD3y_Y/s1600/mapa%252Bconcei tual.bmp&w=578&h=660&ei=RpFlUI3RGOi60AHHt4GwAg&zoom=1&iact=hc&vpx=368&vpy=66&dur=1403&hovh=240&hovw=210 &tx=147&ty=136&sig=110129079896962999120&page=8&tbnh=149&tbnw=129&ndsp=20&ved=1t:429,r:12,s:125,i:159 Concordando com Moreira, Takeuchi (2009, p. 22) alega que mapa conceitual “Pode auxiliar o indivíduo a melhorar sua capacidade de integrar, reconciliar e diferenciar conceitos durante a análise de artigos, textos, capítulos de livros além de possibilitar, avaliar a sua organização conceitual por meio da visualização do mapa correspondente.”.
  14. 14. 12 QUAL A RELAÇÃO ENTRE A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A APRENDIZAGEM MECÂNICA? egundo Ausubel (1982), o oposto da aprendizagem significativa é a aprendizagem mecânica, onde as novas ideias não se relacionam de forma clara com nenhuma ideia já existente na estrutura cognitiva, mas sim decoradas. Na aprendizagem mecânica, segundo Moreira (2006) o conhecimento é armazenado de maneira arbitrária, sem interação e dissociado de outros conhecimentos. É preciso ressaltar que, apesar de Ausubel (1982) enfatizar a aprendizagem significativa, ele compreendia que no processo de ensino- aprendizagem existem momentos em que a aprendizagem mecânica era inevitável, como já fora afirmado. Assim, a aprendizagem significativa é o processo onde um novo conhecimento passa de forma não arbitrária e não literal dentro da estrutura cognitiva do ser que aprende, visto que segundo Moreira, Caballero e Rodrigues (1997, p. 20), a “Não- arbitrariedade e substantividade são as características básicas da aprendizagem significativa.”. Pontes Neto (apud ALEGRO, 2008, p.26) ressalta que existem grandes diferenças entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica, demonstrando que a aprendizagem significativa precisa ser trabalhada e alcançada vislumbrando a construção do conhecimento. O autor alega que Entre as vantagens da aprendizagem significativa sobre a aprendizagem mecânica estão: permitir maior diferenciação e enriquecimento dos conceitos integradores favorecendo assimilações subseqüentes; retenção por mais tempo, redução do risco de impedimento de novas aprendizagens afins; facilitação de novas aprendizagens; favorecimento do pensamento criativo pelo maior nível de transferibilidade do conteúdo aprendido; favorecimento do pensamento crítico e da aprendizagem como construção de conhecimento. Autores como Behrens (2005), discutem que quando uma pessoa recebe informações de maneira cartesiana e linear, a mesma poderá não obter resultados satisfatórios quanto à aquisição de novos conhecimentos advindos dessas informações recebidas, pois como alega Moreira, Caballero e Rodrigues (1997, p. 20) “Quando o material de aprendizagem é relacionável a estrutura cognitiva somente de maneira arbitrária e literal que não resulta na aquisição de significados para o sujeito, a aprendizagem é dita mecânica ou automática.”. Essa alegação se faz mediante a análise do ensino cartesiano do paradigma newtoniano- cartesiano. Mediante o discurso, percebe-se a necessidade da aprendizagem significativa como uma forma de trabalho holístico-sistêmico, que valoriza os conhecimentos já construídos pelo indivíduo, a criatividade, o autoconhecimento, bem como a autonomia.
  15. 15. 13 QUAIS AS TIPOLOGIAS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM AUSUBEL? ara compreender melhor a aprendizagem significativa se faz importante além de saber os conceitos, também discutir sobre as tipologias ou maneiras de que ela possa ocorrer, segundo alguns teóricos. Segundo Moreira (2006) para Ausubel a aprendizagem significativa ocorre por recepção ou descoberta. Na interpretação de Praia (2000), Ausubel trabalha com a representacional, de conceitos e proposicional. Moreira e Masini (1982) discutem que Ausubel apresenta os enfoques cognitivos, afetivos e psicomotores. Para Moreira, Caballera e Rodriguez (1997) Ausubel trabalhada com a subordinada derivativa e correlativa, superordenada e combinatória. Dessa forma, pode-se alegar que na concepção de Ausubel existem várias formas em que a aprendizagem significativa possa ocorrer, cada qual com sua especificidade. Mas, para isso precisa de condições elementares para se efetivar. Imagem 4 QUAIS AS CONDIÇÕES ELEMENTARES PARAAAPRENDIZAGEM SIGNIFICATIVAACONTECER? a visão de Santos (2009, p.33-39), algumas das condições elementares para a aprendizagem significativa ocorra, são a motivação, o interesse, a transferência de experiências e o meio ambiente, alegando que possa ocorrer. Motivação é algo que afeta o sistema nervoso e determina um certo comportamento. [...] O interesse é importante para a aprendizagem, a partir do momento em que ele facilita o pensamento e a atenção. [...] O reconhecimento de
  16. 16. 14 que novas aprendizagens podem beneficiar-se das anteriores porque o fato de aprender uma coisa pode ajudar a aprender outras é chamado de transferência de experiências. [...] Pesquisas de laboratório com animais demonstram que a exposição a um meio ambiente ricamente estimulante pode mudar a estrutura e a química do cérebro. [...] o estímulo ambiental planejado é altamente recomendável quando queremos acelerar o processo de aprendizagem. Além de algumas condições para a aprendizagem significativa se estabelecer, também é importante levar em conta as modalidades de aprendizagem. QUAIS AS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM? egundo Santos (2009) todas as pessoas apresentam três modalidades ou tipologias de aprendizagem, estando elas equilibradas ou com predominância de uma ou de outra, em determinado momento. Para Santos (2009) as modalidades de aprendizagem são visual, que valoriza a aprendizagem pela visão; auditiva, que valoriza a aprendizagem pela audição e cinestésica, que valoriza a aprendizagem pelo fazer e interagir. Santos (2009) trabalha com uma abordagem interessante quanto a essas modalidades, conforme pode ser observado no Quadro I, abaixo. Modalidade visual Modalidade auditiva Modalidade cinestésica A mente vagueia durante atividades mentais. Distrai-se facilmente. Mexe o lápis ou o pé enquanto pensa, estuda ou faz provas. Tem problemas em seguir ou relembrar instruções verbais. Perde o interesse rapidamente em apresentações visuais. Adora manusear objetos. Prefere observar a efetivamente participar de atividades e discussões de grupo. Gosta de atividades auditivas. Utiliza bastantes gestos com as mãos e linguagem corporal. Gosta de ler silenciosamente. É ativo em situações de discussões em grupo. Toca as pessoas enquanto fala com elas. É cuidadoso e organizado. Prefere leitura em voz alta a leitura silenciosa. Tende a não gostar de ler. Presta atenção a detalhes. Escuta música enquanto estuda ou faz a tarefa de casa. Aprecia atividades manuais. Tem letra legível e bem cuidada. Tem letra descuidada e frequentemente ilegível. Aprecia atividades de resolução de problemas. É um bom orador. Memoriza facilmente É desorganizado.
  17. 17. 15 sequências e listas. Memoriza facilmente vendo retratos e diagramas. Memoriza nomes facilmente. É um mau orador. Pode ter memória fotográfica. Geralmente tem memória auditiva. Geralmente tem problemas em memorizar nomes, listas, etc. Tende a ser expansivo. Tende a ser moderadamente expansivo. Tende a ser quieto, tímido ou reservado. Tende a ser racional. Tende a ser fechado com relação às emoções. Tende a ter facilidade para expressar emoções. Quadro I – Modalidades de aprendizagem Fonte: SANTOS, J.C.F. Aprendizagem Significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2 Levando esse discurso em conta, Santos (2009, p. 43) alega que “Um ensino efetivo requer uma variedade de métodos e estratégias que abranjam as três modalidades de aprendizagem.”. Assim, torna-se importante o papel do professor nas escolhas de suas metodologias e didáticas de ensino, proporcionando uma variação metodológica que possa favorecer a aprendizagem tornando-a significativa para o aluno. QUAL A POSTURA DO PROFESSOR PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ACONTECER? ara Santos (2009) o professor precisa ter uma postura didático-metodológica na sala de aula que contenha sempre atividades para favorecer as três modalidades de aprendizagem. O professor precisa desvelar qual a melhor maneira de trabalhar com seus alunos, quais metodologias o mesmo deve utilizar para que toda a turma, ou a maioria dela, alcance a aprendizagem significativa. Para isso é importante que o professor aprofunde seu conhecimento, quanto a teorias, sejam elas novas ou clássicas, bem como aos conceitos, as tipologias e condições, visto que no caso da aprendizagem significativa não são excludentes, mas, complementares, para que com uma base epistemológica consolidada possa buscar suas escolhas quanto às questões didático-metodológicas que viabilizem a aprendizagem significativa.
  18. 18. 16 ONDE ACONTECE A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM AUSUBEL? teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1982) apresenta-se em sua originalidade como a que mais propícia reflexão sobre as questões didático- metodológicas, ou seja, uma teoria voltada para a sala de aula. Moreira, Caballero e Rodriguez (1997, p. 35 alegam que [...] a teoria original de Ausubel, enriquecida por Novak, apesar de também ser uma teoria de aprendizagem, é a que mais oferece, explicitamente, diretrizes instrucionais, princípios e estratégias que pode vislumbrar mais facilmente como por em prática, que estão mais perto da sala de aula. [...] a teoria de Ausubel é uma teoria de aprendizagem em sala de aula. As metodologias utilizadas em sala de aula devem ser tidas pelos alunos como algo novo, interessante e significativo, pois como diz Aragão (1976, p. 22) “Um processo de aprendizagem significativa tem início quando uma expressão simbólica, que é apenas potencialmente significativa, isto é não tem ainda significado real para o aluno, é a ele apresentada.”. Como já discutido, Ausubel (1982) defende a ideia de que os professores necessitam criar situações pedagógicas e didáticas com a finalidade de desvelar os conhecimentos que os alunos já sabem, sendo designado pelo próprio autor como conhecimentos prévios, que são os suportes em que o novo conhecimento se apoiaria, processo conhecido como ancoragem, como já afirmara Praia (2000). QUAL O PRIMEIRO PASSO PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ACONTECER? professor deve trabalhar partindo dos organizadores prévios, que fornecem ideias âncora ou ancoradouro provisório, ele deve segundo Moreira (2006), ao identificar que o conteúdo é relevante para o aluno, explicar claramente a sua relevância; bem como apresentar uma visão geral de todo o conteúdo e em seguida o novo conteúdo específico com a metodologia introdutória.
  19. 19. 17 O QUE É METODOLOGIA INTRODUTÓRIA? egundo Mayer (apud MOREIRA 2006), a metodologia introdutória deve ser um grupo mínimo de conhecimentos ou informações, seja oral ou ilustrada, que deve ser apresentada ao aluno para somente depois ser apresentado a ele um grupo maior de conhecimentos ou informações. Nesta introdução com um conjunto pequeno de informações não deve ser incluído conteúdos do que ainda será aprendido, mas, somente do que já foi aprendido e, estabelecer relações lógicas com o que será discutido posteriormente. Isso pode ser feito a partir de questionamentos. Essa metodologia introdutória segue os princípios tipológicos discutidos por Praia (2000). Corroborando com Mayer (1979) isso poderá ser possível segundo West et al. (apud MOREIRA 2006, p. 143) se o professor seguir estes passos: examinar o conteúdo de cada nova aula ou unidade de estudos para identificar o conhecimento prévio necessário; fazer uma lista ou sumário dos principais conceitos, princípios, idéias desse conteúdo; escrever um parágrafo destacando os elementos (conceitos, princípios, ideias) mais importantes e mais gerais assim como similaridades entre tópicos já conhecidos e os novos. É PRECISO ACONTECER UMA ANÁLISE CONCEITUAL DE CONTEÚDO? omo a teoria ausubeliana discute os princípios didático-metodológicos de sala de aula é necessário entender que a importância de se realizar uma análise conceitual do conteúdo a ser ministrado para então planejar as metodologias. Conforme a neurociência aplicada a educação, segundo Takeuchi (2009, p.16) é preciso que o professor elabore “Situações que reflitam o contexto da vida real de forma que a informação nova se „ancore‟na compreensão anterior.”. Outro detalhe é o cuidado para não sobrecarregar o aluno com informações sem muita necessidade, pois isso pode dificultar sua organização cognitiva, segundo Moreira, Caballero e Rodriguez (1997). Assim, para evitar informações desnecessárias é preciso que o professor faça a análise conceitual do conteúdo, escolha as metodologias adequadas alinhadas aos subsunçores dos alunos. Essa análise conceitual do conteúdo se inicia com o entendimento do que vai ser ensinado e que muitas questões do currículo precisam ser
  20. 20. 18 questionadas, pois é preciso pensar no aluno e em sua disponibilidade cognitiva, pois como discute Moreira, Caballero e Rodriguez (1997, p. 26) “De nada adianta o conteúdo ter boa organização lógica, cronológica ou epistemológica, e não ser psicologicamente aprendível.”. COMO TORNAR UM CONTEÚDO PSICOLOGICAMENTE APRENDÍVEL? oreira e Masini (1982) dizem que o problema da aprendizagem significativa em sala de aula está focado na escolha de recursos metodológicos que tornem os conteúdos psicologicamente aprendíveis. Para isso, o professor precisa identificar os conceitos básicos de sua matéria e as relações hierárquicas e sequenciais entre eles. Sabe-se que os recursos didáticos bem elaborados são imprescindíveis a uma aula bem preparada e que tem como objetivo maior alcançar a aprendizagem significativa por parte dos alunos, visto que como lembra Costamagna (apud ALEGRO, 2008, p.54) “[...] é imprescindível estabelecer algum recurso didático que ofereça ao estudante uma opção de integração conceitual respeitando uma ordem hierárquica que permita alcançar uma teoria explicativa e a compreensão da intervenção de cada uma das partes do todo estudado.”. COMO É A AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? usubel (1982), diz que para a avaliação da aprendizagem significativa é necessário buscar criativamente soluções de problemas diversos através de testes de compreensão, utilizando recursos diferenciados dos materiais anteriores, para que assim possa constatar se o aluno desenvolveu ou não as habilidades necessárias à aquisição da aprendizagem significativa. A partir das considerações de Moreira (apud ALEGRO, 2008, p.54), não só a escrita mas, o desenho é tido como uma forma de avaliação isto é o desenho do aluno “[...] constitui-se como um instrumento de avaliação no processo de ensino e aprendizagem numa área de conhecimento concreta [...].” Conforme Hadji (apud ALEGRO, 2008, p.54), o desenho “[...] torna-se fonte de informação para o professor sobre as principais dificuldades encontradas pelos alunos, favorecendo uma melhor adequação do ensino ao processo de aprendizagem.”. Dessa forma o desenho pode ser uma metodologia avaliativa imprescindível no ensino não arbitrário.
  21. 21. 19 QUAIS AS TAREFAS DO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? oreira (2000) reforça que existem quatro tarefas que o professor deve levar em conta. A primeira é a identificação da estrutura conceitual das matérias de ensino, fazendo um mapeamento conceitual do conteúdo e organizá-lo em uma sequência coerente com os subsunçores. A segunda tarefa é identificar os subsunçores ou trabalhar os organizadores provisórios. Enquanto que a terceira tarefa é analisar os subsunçores dos alunos destacando os relevantes para a organização da matéria de ensino. Os subsunçores passam a ser conhecidos pelo professor a partir de aplicação de pré-testes de conteúdos, entrevistas, questionamentos ou outros instrumentos. A quarta tarefa é ensinar utilizando recursos metodológicos que proporcionem a evolução do conhecimento da matéria de ensino na estrutura cognitiva do aluno. Além dos recursos metodológicos o professor e o aluno devem estabelecer uma troca de significados do conhecimento trabalhado em sala de aula, permitindo a incorporação dos conceitos à estrutura cognitiva do aluno. QUAL O PAPEL DO PROFESSOR PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? antos (2009, p. 63) apresenta que “O papel do professor diante da necessidade de promover uma aprendizagem significativa é de desconstrução de algumas atitudes, bastante enraizadas pelo paradigma cartesiano-reprodutivista.”. Na visão do autor para que ocorra a desconstrução de atitudes e com isso o rompimento com o paradigma tradicional e voltando a postura didático-metodológica para uma visão holística e sistêmica, é preciso que o professor pare de dar aulas; pare de dar respostas prontas e instruções; desafie os alunos e aprofunde na aprendizagem e, eleve a autoestima e a interação entre os pares. Imagem 5
  22. 22. 20 O QUE É PARAR DE DAR AULAS E RESPOSTAS? obre a necessidade do professor parar de dar aulas, Santos (2009, p. 64) alega que “A expressão „dar aula‟ é fruto da era do „mundo pronto‟. Num contexto de mundo inacabado e em constante mudança, nós não temos nenhuma aula a „dar‟, mas a construir, junto com o aluno. [...] Dar aula cansa, frustra e adoece. [...].”. Sobre o professor parar de dar respostas, Santos (2009, p. 65) diz que Aprender é fruto de esforço. Esse esforço precisa ser a busca de uma solução, de uma resposta que nos satisfaça e nos reequilibre. Num contexto de „mundo pronto‟ a resposta fazia sentido. Num contexto de „mundo em construção‟, a resposta impede a aprendizagem. [...] nossa função principal como professores é de gerar questionamentos, dúvidas, criar necessidades e não apresentar respostas. Quanto ao professor procurar novas formas de desafiar os alunos para a construção de respostas aos questionamentos, Santos (2009, p. 66-67) diz que [...] O nosso principal papel como professores, na promoção de uma aprendizagem significativa, é desafiar os conceitos já aprendidos, para que eles se reconstruam mais ampliados e consistentes. [...] Quando problematizamos, abrimos as possibilidades de aprendizagem, [...] o essencial é cumprir o papel de „causar sede‟. [...] atividades como apresentação de um recorte de jornal, de uma fotografia, de uma cena de um filme ou de uma pequena história, igualmente se prestam como excelentes desafios. O QUE É APRENDIZAGEM PROFUNDA? aprendizagem mecânica, não desprezada por Ausubel, pois pode ser o começo para a aprendizagem significativa, precisa ser repensada e transformada em aprendizagem profunda. Santos (2009, p. 68-69) discute que A aprendizagem profunda ocorre quando a intenção dos alunos é entender o significado do que estudam, o que os leva a relacionar o conteúdo com aprendizagem anteriores, com suas experiências pessoas, o que, por sua vez, os leva a avaliar o que vai sendo realizado e a perseverarem até conseguirem um grau aceitável de compreensão sobre o assunto.[...].
  23. 23. 21 Santos (2009, p. 69) apresenta que para acontecer à aprendizagem profunda, visando a produção do conhecimento pelo aluno e a aprendizagem significativa, o professor precisa escolher metodologias motivadoras e desafiadoras, pois “Uma aprendizagem profunda significa organizar os elementos que compõem a situação de ensino de forma motivante e desafiadora e cuidar da relação pessoal com os alunos para que ela possa ser suporte para o despertar no universo do aluno, um panorama favorável ao „mergulho necessário‟”. POR QUE PARAR DE DAR INSTRUÇÕES? professor precisa ainda parar de dar tantas instruções e permitir que o aluno desenvolva sua autonomia perante a construção do seu conhecimento, caso contrário, o aluno será um mero seguidor de instruções. Para a aprendizagem significativa ocorrer o professor precisa parar de dar instruções desnecessárias e proporcionar a autonomia na sala de aula, pois segundo Santos (2009, p. 69-70) Desenvolvimento de autonomia na sala de aula está ligado à possibilidade de os alunos tomarem decisões racionais sobre o planejamento de seu trabalho.[...] Precisamos fornecer as instruções necessárias, incentivar as decisões coerentes e questionar as decisões descabidas. Aprendizagem significativa não necessita de proteção, mas sim de cuidado. É PRECISO ACONTECER A INTERAÇÃO NA SALA DE AULA? ambém é postura didático-metodológica do professor escolher momentos na sala de aula que promova a interação entre os alunos, pois “A troca de percepções entre os alunos estimula a ampliação de idéias e a testagem de hipótese pessoais. [...] Essas trocas devem ser breves e em pequenos grupos (três alunos é o ideal) para evitar a dispersão e a perda de foco.”. Imagem 6
  24. 24. 22 O QUE É COACHING? emos (apud ALEGRO, 2008, p.31) afirma que “[...] o processo de ensino e de aprendizagem implica em co-responsabilidade do professor e do aluno.”. Ou seja, a tarefa do professor não gira entorno de passar informações prontas e acabadas aos alunos, mas através dos conhecimentos prévios dos alunos construir conhecimentos juntamente com os mesmos, visto que como discute Shön (apud ALEGRO, 2008, p.31) “Nesta dinâmica a tarefa do professor não limita-se à transmissão de conteúdos e aparenta mais aquela do coach [...].”. A postura didático-metodológica do professor enquanto coach pode se entendida e usada, tanto na sala de aula quanto fora, e tem como princípios norteadores a palavra, a aprendizagem e a mudança, segundo Pérez (2009). Para o autor a palavra do professor é muito importante porque por meio dela ocorrerá o diálogo entre o professor e o aluno, ou seja, entre o coach e o coachee. Ser coach é uma tarefa difícil mas, importante para a aprendizagem significativa. Imagem 7 É PRECISO ELEVAR A AUTOESTIMA DO ALUNO? omo já citado que o professor precisa parar de dar aulas, instruções e respostas; precisa desafiar e aprofundar no conhecimento pela interação dos alunos e, principalmente, elevar a autoestima do aluno. Santos (2009, p. 70-71) alega é postura didático-metodológico do professor para promover a aprendizagem significativa pela elevação da autoestima do aluno, deve ser de propor desafios ao seu alcance; monitorar a distância entre a linguagem utilizada na aula e a linguagem natural do aluno; oferecer as ajudas necessárias diante das dificuldades; garantir um ambiente compartilhado de ensino em que o aluno se sinta parte ativa do processo; implementar o hábito de reconhecimento de pequenos sucessos progressivos; garantir que o aluno possa mostrar-se progressivamente autônomo no estabelecimento de objetivos, no planejamento das ações que o conduzirá a eles.
  25. 25. 23 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA APARECE EM TEXTOS LEGAIS BRASILEIROS? ercebe-se que a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1982), tem como objetivo primeiro facilitar a aprendizagem do aluno, tendo o professor como mediador, pois a mesma é um elemento essencial ao processo de aquisição de conhecimento por parte do aluno, bem como fundamental para o novo papel do professor e para a função social da escola. Essa concepção é adotada legalmente no Brasil, pelos Referencias Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1997, vol.1) e nos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental (1997, p. 38) quando é apresentado que As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídas por eles, num processo de articulação de novos significados. Apresenta-se que nos Referencias Curriculares para a Educação Infantil (1997, p.22), a aprendizagem significativa é à base da prática do professor É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para a sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitiva a que estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1997, vol.1) é apresentado que o professor precisa levar em consideração a faixa etária do aluno e as condições cognitivas, emocionais e físicas, bem como a escolha de metodologias adequadas mediante os conhecimentos prévios dos alunos, para que a aprendizagem seja significativa. Assim, uma das orientações didáticas, previstas nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1997, vol.1) é no tocante a utilização de brincadeiras, histórias, desenhos, conversas, pintura, modelagem, música e atividades corporais permeadas pelos projetos de trabalho. Imagem 8
  26. 26. 24 Interessante ressaltar que os documentos legais da educação brasileira prevêem o coach. Nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (1997, p. 31) A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a auto-estima. Já nos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental (1997, p. 52) discutem que “Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como co- responsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo.”. É importante apresentar o que abordam os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e não somente os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, visto que após a formação na Educação Infantil o aluno segue construindo seus saberes no Ensino Fundamental e assim, sucessivamente. Imagem 9 O CONTEÚDO PRECISA SER SIGNIFICATIVO PARA O ALUNO? aluno precisa compreender que aquele conteúdo tem um significado ou importância para sua vida e por isso deve ser aprendido. O professor precisa deixar clara a relevância do conteúdo a ser aprendido, ou seja, deve mostrar o significado ao aluno. O aluno somente aprende aquilo que lhe é significativo, segundo a teoria ausubeliana. Para isso Praia (2000, p. 133) apresenta uma trajetória para o professor seguir. Decorrente da teoria de Ausubel, surgem algumas ilações que podem ajudar os professores a promover a aprendizagem significativa: . Os materiais introdutórios são importantes; . Os materiais de aprendizagem devem estar bem organizados; . As novas idéias e conceitos devem ser potencialmente significativos para o aluno; . A „ancoragem‟ dos novos conceitos a estruturas cognitivas previamente existentes, nos alunos, tornará os novos conceitos recordáveis e, consequentemente, passíveis de serem utilizados em futuras aprendizagens.
  27. 27. 25 O PROFESSOR PRECISA ESTUDAR? professor não pode se acomodar quanto aos estudos, principalmente para que suas aulas não sejam consideradas como rotineiras, não tendo sentido algum para os alunos, pois, de acordo com a teoria ausubeliana os alunos devem ver nos conteúdos a sua importância e utilização na sua vida, se não o mesmo não construirá conhecimento, visto que Aragão (1976, p.11) “Observa que há uma relação importante entre saber como o aluno aprende, saber as variáveis manipuláveis que influenciam a aprendizagem, e saber o que fazer para auxiliar o aluno a aprender melhor.”. Freire (2011) em sua última obra – Pedagogia da Autonomia – deixa claro entre seus vinte e sete saberes necessários à prática pedagógica, que o professor precisa ter domínio teórico do que ministra, despertar a curiosidade epistemológica dos alunos, gostar do que faz, bem como ter um bom relacionamento com seus alunos. Isso faz parte da aprendizagem significativa. COMO DEVE SER PENSADA A SALA DE AULA? ara Santos (2009, p. 44) a sala de aula é o espaço que necessita apresentar democraticamente atividades variadas para alcançar a aprendizagem significativa levando em consideração às modalidades de aprendizagem do aluno. Assim, o autor apresenta algumas metodologias, visando à aprendizagem significativa, para cada modalidade de aprendizagem apresentada por ele, Apelos visuais como cartazes, fotos, esquemas, vídeos, slides facilitam aos preferencialmente visuais. Leituras em voz alta, música e bom encadeamento do discurso oral favorecem aqueles que preferencialmente aprendem por meio do ouvir e, finalmente, dramatizações, experiências, trabalhos corporais e que envolvam emoção facilitam a aprendizagem dos preferencialmente sinestésicos. EXISTEM ESTRATÉGIAS DE ENSINO CONFORME A MODALIDADE DE APRENDIZAGEM? evando em conta o discurso de Santos (2009) que a postura didático-metodológica do professor em sala de aula dever ser de garantir uma variação metodológica para alcançar as três modalidades de aprendizagem, visando à aprendizagem significativa com um maior grau de significado possível, apresenta um quadro com
  28. 28. 26 estratégias de ensino, numa abordagem interessante, conforme pode ser observado no Quadro II, abaixo. Modalidade visual Modalidade auditiva Modalidade cinestésica Sequência lógica de imagens Fitas de áudio Experiências Demonstrações Leitura em voz alta Dramatização Cópias de notas Instruções orais Jogos Destaque de ideias em textos com canetas “luminosas” Palestras Resolução de problemas Fichas de anotações Repetir ideias oralmente Excursões Códigos de cores Uso de sons e ritmos Anotações próprias Diagramas,fotografias, gráficos e mapas Poemas, rimas e associações de palavras Fazer representações pessoais Vídeos e filmes Grupos de discussões Representação corporal Mapas mentais, abreviaturas Músicas Associação de conceitos e emoções Quadro II – Estratégias de ensino Fonte: SANTOS, J.C.F. Aprendizagem Significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. p.44 ONDE ENCONTRO EXEMPLOS DE METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? livro SANTOS, J.C.F. Aprendizagem Significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2009, traz vários exemplos de planejamento para a aprendizagem significativa. QUAIS OS PASSOS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? aprendizagem significativa acontece quando o professor tem uma postura didático- metodológica que a propicia. Na visão de Santos (2009) existem sete passos da (re)construção do conhecimento que devem compor a ação docente ao planejar suas aulas e
  29. 29. 27 escolher metodologias, sendo elas dar sentido ao conteúdo, especificar, compreender, definir, argumentar, discutir e levar para a vida. Santos (2009, p. 73-74) explica-as como 1.Dar sentido ao conteúdo: toda aprendizagem parte de um significado contextual e emocional. 2. Especificar: após contextualizar o educando precisa ser levado a perceber as características específicas do que está sendo estudado. 3. Compreender: é quando se dá a construção do conceito, que garante a possibilidade de utilização do conhecimento em diversos contextos. 4. Definir: significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas palavras, de forma que o conceito lhe seja claro. 5. Argumentar: após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários conceitos e isso ocorre por meio do texto falado, escrito, verbal e não verbal. 6. Discutir: nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocínio pela argumentação. 7. Levar para a vida: o sétimo e último passo da (re) construção do conhecimento é a transformação. O fim último da aprendizagem significativa é a intervenção na realidade. Sem esse propósito, qualquer aprendizagem é inócua. EXISTEM ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? oreira (2000) com base nas propostas de Postman e Weingartner, os quais se alicerçam em Ausubel, para apresentarem estratégias facilitadoras da aprendizagem significativa, discute estas estratégias. Dessa forma, Moreira (2000) discute oito estratégias facilitadoras da aprendizagem significativa da qual deve compor a postura didático-metodológica do professor: interação social e questionamento, descentralidade do livro didático, aprendiz construtor... O QUE SIGNIFICA INTERAÇÃO SOCIAL E QUESTIONAMENTO? primeira estratégia parte do princípio da interação social e do questionamento, ou seja, é necessário ensinar e aprender a fazer perguntas e não meramente respostas. Para isso, é preciso que o professor e o aluno compartilhem significados por meio da negociação e permanente trocas de questionamentos. As perguntas relevantes elaboradas pelos alunos partem de conhecimentos prévios não-arbitrários e não-literais, o que condiz com a aprendizagem significativa. A postura do professor deve ser de despertar no aluno o gosto pelo questionamento.
  30. 30. 28 O QUE SIGNIFICA DESCENTRALIDADE DO LIVRO DIDÁTICO? segunda estratégia parte do princípio da descentralidade do livro de texto ou didático, ou seja, utiliza além do livro, também documentos, artigos, contos, poesias, obra de arte, letra de música, jornais e todos os materiais didáticos disponíveis para propiciar a elaboração de perguntas. Infelizmente é comum a utilização demasiada do livro didático. A defesa que os autores fazem e a qual a pesquisadora comunga é de que a centralização no livro didático sugere a aprendizagem mecânica e a utilização de materiais diversificados, selecionados com todo cuidado, facilitam a aprendizagem significativa. Compete ao professor a seleção cuidadosa dos variados materiais didáticos. O QUE É SER APRENDIZ CONSTRUTOR? terceira estratégia parte do princípio de que o aprendiz é perceptor/representador, ou seja, o aluno não é mero receptor de informações, mas sim um perceptor ou construtor de conhecimentos, a partir de um processo dinâmico de interação do aluno com o objeto a ser conhecido por meio da percepção ou representação desse objeto para o aluno, mediado pelo professor. Dessa forma compete ao professor mediar a interação da representação ou percepção do aluno com o objeto a ser conhecido. Imagem 10 O QUE SIGNIFICA INFLUÊNCIA DA LINGUAGEM? quarta estratégia parte do princípio de que o conhecimento é influenciado pela linguagem, ou seja, cada conhecimento está permeado de uma linguagem, de seus significados, de seu contexto e de seu texto. Todo conhecimento pressupõe uma linguagem e como diz Postman (apud MOREIRA, 2000, p. 56) “Não existe nada entre os seres humanos que não seja instigado, negociado, esclarecido, ou mistificado pela linguagem, incluindo novas tentativas de conhecimento.” e, concluindo Moreira (2000, p. 56) diz que “A linguagem é a mediadora de toda a percepção humana.”. A linguagem do professor interfere na aprendizagem do aluno e precisa ser uma fonte de mediação.
  31. 31. 29 O QUE É CONSCIÊNCIA SEMÂNTICA? quinta estratégia parte do princípio de que é necessária uma consciência semântica, ou seja, é preciso entender que o significado das coisas estão nas pessoas e não nas palavras. Isso se deve ao fato de que a palavra por si só não basta, é imprescindível que o sujeito, no caso, o aluno atribua à palavra um significado e isso tem relação com seu conhecimento geral de cada palavra mediante sua cultura. O professor precisa assim como o aluno, ter a consciência semântica. O QUE É APRENDER PELO ERRO? sexta estratégia parte do princípio da aprendizagem pelo erro, ou seja, como o ser humano é passível de erro, é importante que aprenda a corrigir seu próprio erro e assim refletir sobre seus conceitos. Não se trata do ensaio-e-erro, mas sim, de que ao refletir sobre o erro, pode-se construir o certo. Infelizmente como afirma Moreira (2000, p. 58) “A escola, no entanto, pune o erro e busca promover a aprendizagem de fatos, leis, conceitos, teorias, como verdades duradouras.[...] Nessa escola, os professores são contadores de verdades e os livros estão cheios de verdades”, onde os professores são meros detectores de erros e não sabem transformar os erros em construção de conhecimentos. Eis mais uma postura do professor para a aprendizagem significativa. O QUE É DESAPRENDIZAGEM? sétima estratégia parte do princípio da desaprendizagem, ou seja, é preciso aprender a desaprender para aprender novamente. Deve-se levar em conta que o mundo vive em processo de transformação permanente e de maneira rápida. O que implica num conhecimento que também se transforma. Nada garante que o conhecimento suficiente do hoje seja também do amanhã e, que tudo o que é relevante hoje seja relevante amanhã. Com diz Moreira (2000, p. 60) “Desaprender conceitos e estratégias irrelevantes passa a ser condição prévia para a aprendizagem. [...]. Desaprendizagem tem aqui o sentido de esquecimento seletivo.”. A postura do professor frente aos conhecimentos, relevantes e irrelevantes, é de suma importância.
  32. 32. 30 O QUE É INCERTEZA DO CONHECIMENTO? oitava estratégia parte do princípio da incerteza do conhecimento, ou seja, todo conhecimento adquirido num determinado momento e espaço pode ser certo ou não. A certeza que se apresenta é de que não se pode ter a certeza. Todo conhecimento é posto como incerto e que é necessário ser questionado e pensado a todo instante. Cabe ao professor não apresentar certezas mas, sim que todo conhecimento é incerto e precisa ser refletido. EXISTEM LIMITAÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? a mesma forma como há teóricos que discutem as estratégias facilitadoras da aprendizagem significativa também há autores, como Cachapuz (2000), que apresentam as limitações desta aprendizagem, perante a postura didático- pedagógica do professor. A reflexão dialética precisa acontecer, pois assim como podem existir facilidades ou possibilidades, existem as dificuldades ou crenças a serem superadas. Cachapuz (2000, p. 67) aponta que Não é demais salientar a importância actual de uma reflexão educacional [...] já que o aprofundar de bases teóricas sobre a aprendizagem (território sobre que continuamos a saber bem pouco) poderá ajudar a orientar políticas, modelos e práticas de ensino e de formação tendo em vista a excelência da aprendizagem. O autor reafirma a importância histórica da discussão de Ausubel sobre a aprendizagem significativa. Contudo, apresenta quatro limitações para que esta ocorra. A postura didático-metodológica do professor deve ser de compreender as limitações da aprendizagem significativa e se possível, contorná-las. QUAIS AS LIMITAÇÕES DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA? primeira limitação tem como princípio a sobrevalorização dos saberes conceptuais, ou seja, muitas vezes não há uma discussão teórica suficiente e abrangente, ficando por esclarecer alguns aspectos teóricos essenciais, trabalhando com conceitos na superficialidade, com disjunção epistemológica e de forma linear, portanto sem visão sistêmica do processo de conhecimento.
  33. 33. 31 A segunda limitação tem como princípio o pressuposto da organização hierárquica dos conceitos na mente do aluno, ou seja, muitas vezes a organização dos conteúdos não possibilitam a compreensão dos mesmos por parte do aluno. Apenas o professor entende a organização ou até mesmo esse não entende. Essa organização hierárquica tem relação com o planejamento didático e com a organização curricular. A terceira limitação tem como princípio não atribuir papel relevante às competências cognitivas e metacognitivas do aluno, ou seja, na maioria dos casos os professores não levam em conta as competências dos alunos ao escolherem os materiais didáticos e as metodologias para aplicá-los. Dessa forma pode ocorrer a incompatibilidade entre as competências com os materiais e metodologias. A quarta limitação tem como princípio a ausência de problematização entre a aprendizagem e o desenvolvimento, ou seja, se torna importante a discussão sobre as possíveis dificuldades dos alunos em aprender, mas também sobre suas potencialidades e o imenso valor do papel da escolarização para o desenvolver e o aprender dos alunos como um processo dinâmico e não linear. QUAIS AS DIFICULDADES QUE O PROFESSOR SENTE PARA SE ATUALIZAR? oncordando com Moreira (2000) e Cachapuz (2000), mediante as estratégias facilitadoras e as limitações da aprendizagem significativa é necessária que ocorra primeiro uma ruptura epistemológica para então ocorrer didática e metodologicamente. Portanto, a postura do professor deve ser de atualizar-se epistemológica, didática e metodologicamente. Cachapuz (2000) apresenta três questões que mostram a dificuldade do professor para alcançar essa atualização. A primeira diz respeito à falta de segurança para correr o risco de transgressões teóricas. A segunda diz respeito ao enquadramento teórico, ou seja muitas vezes o professor se enquadra em uma teoria e se fecha nela. A terceira diz respeito à índole metodológica do professor, a qual está ligada ao seu nível de investigação, de ensino e da própria formação acadêmica. Cada professor tem uma linha metodológica de trabalho propiciado muitas vezes por seu nível de conhecimento teórico e com traços de como foi formado. Imagem 11
  34. 34. 32 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PODE ACONTECER? ssim como as cinco crenças apresentadas devem ser superadas, também devem ser superadas as quatro limitações e as três dificuldades discutidas. Pode ser que a priori pareça difícil conseguir superar todos esses pontos, mas, levando em conta as potencialidades e possibilidades do professor engajado com a aprendizagem significativa, esse rompimento é real. Salienta-se neste momento que apesar das dificuldades que o professor pode apresentar na busca de uma ruptura epistemológica didática e metodológica é preciso concordar a extrema urgência do (re)pensar a postura didático-metodológica do professor visando à aprendizagem significativa. Pois, mesmo havendo limitações há estratégias facilitadoras. Portanto, fica claro que a teoria da aprendizagem significativa proposta por Ausubel é bastante pertinente quando coloca alguns requisitos quanto à prática didática, bem como metodológica dentro da sala de aula. QUAIS OS DESAFIOS OU CRENÇAS PARA O PROFESSOR ENFRENTAR? antos (2009) apresenta que existem desafios ou crenças para os professores romperem na tentativa de favorecer a aprendizagem significativa e apresentar uma postura didático-metodológica que a propicie. O autor discute cinco crenças que devem ser superadas pelo professor ao planejar. A primeira crença a ser superada é a que o professor não pode se considerar o responsável pela aprendizagem do aluno e para isso, segundo Santos (2009, p. 78) precisa romper com a “Crença nº 1: preciso arrumar o conteúdo para que o aluno aprenda.[...].Dessa forma, o professor se mantém no papel de principal responsável pela aprendizagem.”. A segunda crença a ser superada é a que o professor tem muito trabalho ao construir conhecimento e por isso opta em ficar no modelo tradicional de ensino, segundo Santos (2009, p. 78) precisa romper com a “Crença nº 2: construir conhecimento dá muito trabalho. A crença nessa ideia leva o professor a se manter em seu estilo tradicional, acreditando que, na prática, não vai dar conta do novo paradigma.”. A terceira crença a ser superada é a que o professor distancia a teoria da prática, como se fossem dissociáveis, segundo Santos (2009, p. 79) precisa romper com a “Crença nº 3: isso tudo é muito bonito, mas, na prática, a teoria é outra.”
  35. 35. 33 A quarta crença a ser superada é a que o professor necessita de controle rígido da disciplina, com atividades passivas, com alunos quietos e sem bagunça na sala, segundo Santos (2009, p. 79) precisa romper com a “Crença nº 4: e a bagunça, quem controla?”. Alegando ainda que “[...] É preciso que se creia que a real aprendizagem só ocorre pela interação, pelo movimento. É preciso que se desconstrua, de uma vez por todas, o mito da passividade.”. A quinta crença a ser superada é a que o professor precisa cumprir integral e sequencialmente os conteúdos do programa, continua alegando, que precisa romper com a “Crença nº 5: e como fica o programa?”. Questionando ainda se “Temos um programa a serviço da aprendizagem ou a aprendizagem deve estar a serviço do programa?”. Imagem 12
  36. 36. 34 VAMOS VER SE VOCÊ APRENDEU? om base na leitura realizada neste manual didático- pedagógico, procure responder as questões sem retornar ao texto. A ideia é que você consiga responder pelo menos a maior parte das questões. Imagem 13 1- A aprendizagem significativa parte do princípio de que todos os alunos têm conhecimentos prévios, que também são chamados de............ 2- Uma metodologia de aprendizagem significativa ou para encontrar os conhecimentos prévios dos alunos, pode ser com os .............. 3- Uma das três modalidades de aprendizagem é a ............. 4- Uma das tarefas do professor para a aprendizagem significativa é que ele pare de dar respostas prontas e ............. 5- A terceira estratégia para o professor promover a aprendizagem significativa é que o aluno não é mero receptor de informações, mas sim .......... 6- Uma das limitações do professor para a aprendizagem significativa tem como princípio a sobrevalorização dos .............. 7- Uma das três dificuldades que o professor encontra para promover a aprendizagem significativa é a falta de ........ 8- A terceira crença a ser superada pelo professor para a aprendizagem significativa acontecer é que ele distancia a teoria da............ 9- A co-responsabilidade do professor no processo de ensino e aprendizagem é conhecida por Shön como ..........
  37. 37. 35 gora preencha a cruzadinha para ver se acertou... 2 A P R E N D I Z A G E M * S I G N I F I C A T I V A 8 1 9 * 5 3 4 7 6 * ai quantos pontos fez? ...................... Agora o desafio é você criar a 10ª questão. Vamos lá......... Qual é a pergunta?
  38. 38. 36 AGORA É A SUA VEZ...... laneje como deve ser a sua postura didático-metodológica perante o discurso da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, mostrando passo a passo como você irá proceder. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
  39. 39. 37 FONTES DAS IMAGENS Imagem 1 - http://pensadoresdaaprendizagem.blogspot.com.br/2011/09/pensamentos-de- david-ausubel.html Imagem 2 - http://osmurosdaescola.wordpress.com/2011/07/06/pcns-e-outros-documentos Imagem 3 - http://www.sonhosbr.com.br/sonhos/frases-e-mensagens/frases-de-ideias.html Imagem 4 - http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html Imagem 5 - http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2009/12/relacao-professor- aluno.html Imagem 6 - http://consumismoeinfancia.com/2011/11/ Imagem 7 - http://www.dramacoaching.pt/papel-do-coach/ Imagem 8 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579 %3Aeducacao-infantil&Itemid=859 Imagem 9 - http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/composicao-dos-pcns/ Imagem 10 - http://escolainfantilstellamaris.blogspot.com.br/2011/11/referencial-curricular- nacional-para.html Imagem 11 - http://pensandoedidaticando.blogspot.com.br/2010/10/praticas-educativas.html Imagem 12 - http://physiovirtual.blogspot.com.br/ Imagem 13 - http://andrea-dicasdaandrea.blogspot.com.br/2011/02/na-volta-as-aulas- controle-o-peso-da.html
  40. 40. 38 REFERÊNCIAS ALEGRO, Regina Célia. CONHECIMENTO PRÉVIO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS HISTÓRICOS NO ENSINO MÉDIO. Tese de Doutorado apresentada na Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” no ano de 2008. Marília – São Paulo, 2008. ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro de. TEORIA DAAPRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID P. AUSUBEL: sistematização dos aspectos teóricos fundamentais. 1976. 97 F. Tese (Doutorado) – Ciências (Educação), Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 1976. AUSUBEL, D. P. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY: A cognitive View. New York, Rinehart and Winston, 1968. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D., HANESIAN, H. PSICOLOGÍA EDUCATIVA: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1983. AUSUBEL, D.P. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. AUSUBEL, D.P. THE PSYCHOLOGY OF MEANINGFUL BERBAL LEARNING. ew York, Grune and Strattan, 1963. BEHRENS, Marilda Aparecida. O PARADIGMA EMERGENTE E A PRÁTICA PEDAGÓGICA. Petrópolis, RJ: Vozes 2005. CACHAPUZ, Antonio F. A PROCURA DA EXCELENCIA NAAPRENDIZAGEM. In: NOVAK, J.D., MOREIRA, M.A., VALADARES, A.J., CACHAPUZ, A.F., PRAIA, J.F., MARTINEZ, R.D., MONTERO, Y.H. e PEDROSA, M.E. TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: Contributos do III Encontro Internacional sobre aprendizagem significativa. Penche, 2000. Cap. 5, p. 121-134. CARVAJAL, G. MORIN, J. DAVID P. AUSUBEL – BIOGRAFIA. 01 de Fevereiro de 2007. Disponível em: HTTP://gcarvajalmodelos.wordpress.com/2007/02/01/biografia/. Acesso em: julho de 2012. FAZENDA, Ivani (Org.). O QUE É INTERDISCIPLINARIDADE? São Paulo: Cortez, 2008. FONSECA, Vitor da. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM. Porto Alegre: Artmed, 2008. GOLDENBERG, Mirian. AARTE DE PESQUISAR. São Paulo: Record, 2001. MANTOAN, Maria Teresa Eglêr. PIETRO, Rosângela Gavioli. INCLUSÃO ESCOLAR: PONTOS E CONTRAPONTOS. Maria Teresa Eglêr Mantoan, Rosângela Gavioli Prieto; Valéria Amorim Arantes, organizadora. São Paulo: Summus, 2006.
  41. 41. 39 MOREIRA, Marco Antônio; MASSINI, Elcie F. Salzano; APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA – A teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. MENDONÇA, A. F. ROCHA, C.R.R. e NUNES, H.P. TRABALHOS ACADÊMICOS: PLANEJAMENTO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO. Goiânia: Faculdades Alves Faria, 2008. MOREIRA, M. A., CABALLERO, M.C., RODRIGUEZ, M.L. (orgs) 1997. ACTAS DEL ENCUENTRO INTERNACIONAL SOBRE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. España. P, 19-44. MOREIRA, Marco Antonio. A TEORIA DA APRENIDZAGEM SIGNIFICATIVA E SUA IMPLEMENTAÇÃO EM SALA DE AULA. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2006. MOREIRA, Marco Antonio. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA (CRITICAL MEANINGFUL LEARNING). In: NOVAK, J.D., MOREIRA, M.A., VALADARES, A.J., CACHAPUZ, A.F., PRAIA, J.F., MARTINEZ, R.D., MONTERO, Y.H. e PEDROSA, M.E. TEORIA DAAPRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: Contributos do III Encontro Internacional sobre aprendizagem significativa. Penche, 2000. Cap. 5, p. 121-134. NOVAK, J.D. UMA TEORIA DE EDUCAÇÃO. São Paulo: Pioneira, 1981. PARO, Vitor Henrique. QUALIDADE DO ENSINO: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000. PELIZZARI; KRIGEL; BARON; FINCK; DOROCLNSKI. TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL. Diponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storge/materiais/0000012381.pdf . Artigo publicado na Revista PEC (Psicologia, Educação e Cultura), Curitiba, v.2, n.1, p.37-42. Julho 2001 – Julho 2002. Acesso em: julho de 2012. PÉREZ, Juan Fernando Bou. COACHING PARA DOCENTES: Motivar para o Sucesso. São Paulo: Porto, 2009. PIMENTA, Selma Garrido. O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UNIDADE TEORIA E PRÁTICA? São Paulo: Cortez, 1943. PRAIA, J.F. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM DAVID AUSUBEL: contributos para uam adequada visão da sua teoria e incidências no ensino. In: NOVAK, J.D., MOREIRA, M.A., VALADARES, A.J., CACHAPUZ, A.F., PRAIA, J.F., MARTINEZ, R.D., MONTERO, Y.H. e PEDROSA, M.E. TEORIA DAAPRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: Contributos do III Encontro Internacional sobre aprendizagem significativa. Penche, 2000. Cap. 5, p. 121-134. SANTOS, J.C.F. Aprendizagem Significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. SANTOS, Mogaline Melo dos. TEORIA DE AUSUBEL. Setembro de 2010. Disponível em: HTTP://www.ebah.com.br/content/ABAAABNI0AH/david-ausubel. Acesso em: julho de 2012.
  42. 42. 40 SIMKA, Sérgio. MENEGHETTI, Ítalo. A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO: UM OLHAR INTERDISCIPLINAR SOBRE O CONTEÚDO E A DIMENSÃO HUMANA. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010. TAKEUCHI, M.Y. ESTUDO DO USO DE MAPA CONCEITUAL NA PROMOÇÃO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CONTEÚDO DE NEUROCIÊNCIA NA GRADUAÇÃO. 2009. 85 F. Dissertação (mestrado) – Neurociência e Comportamento, Intituito de Psicologia da Universidade de São Paulo - USP. São Paulo: 2009. WACHOWICK, Lílian Anna. PEDAGOGIA MEDIADORA. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
  43. 43. 41 AS AUTORAS ANDRÉA KOCHHANN – Pedagoga pela UEG – UnU de São Luís de Montes Belos (1996-1999). Especialista em Língua Portuguesa e Métodos e Técnicas de Ensino pela Universo (2000- 2003). Especialista em Docência Universitária pela UEG (2003- 2004). Mestre em Educação com área de concentração em Psicanálise por Cambridge Internacional University (2005-2007). Mestranda em Educação com área de concentração em Políticas Educacionais pela PUC – GO (2011-2013). Docente de Graduação e Pós-graduação (2002 -). Pesquisadora na área da educação (2004 - ). Docente efetiva da UEG (2010 - ). Gerente de Extensão da PrE – UEG (2012 - ). Bolsista FAPEG (2012-2013). andreakochhann@yahoo.com.br ÂNDREA CARLA MORAES – Pedagoga pela UEG – UnU de São Luís de Montes Belos (2009 -2012). Especializanda em Docência Universitária pela FABEC (2012 - 2013). Bolsista - PrP - UEG (2009 – 2012). Estagiária em Gestão na UEG pelo IEL (2010 – 2012). andreacarlamoraes@yahoo.com.br
  44. 44. 42

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