Rúbricas EB Asignaturas 1° a 6° 2023

RUBRICAS
Educación Básica
Asignaturas* 1° a 6°
2023
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Para consultas acerca de la elaboración del
Portafolio y otros aspectos específicos:
Consulte al Centro de Llamados Docentemás
600 0850 491
Lunes a viernes, de 09:00 a 18:00 horas
Horario Chile continental
Desde el 5 de junio al 10 de noviembre
Valor de llamada local
*Las asignaturas de Educación Básica comprendidas son: Artes Visuales,
Ciencias Naturales, Educación Física y Salud, Francés, Historia, Geogra ía y
Ciencias Sociales, Inglés, Lenguaje y Comunicación, Matemática, Música,
Religión Católica, Religión Evangélica y Tecnología.

Rúbricas Educación Básica Asignaturas 1° a 6°
2023
Estimados y estimadas docentes y educadores/as:
En el marco del proceso de Evaluación Docente y Sistema de
Reconocimiento, les damos una afectuosa bienvenida. Confiamos en que
su participación en este proceso será una oportunidad de reflexión y
aprendizaje sobre sus prácticas, contribución a su desarrollo profesional
y, por tanto, una instancia que ayude a mejorar los aprendizajes de sus
estudiantes.
En este contexto, presentamos a ustedes las rubricas para el portafolio
2023. Se trata de las mismas utilizadas en el proceso 2022, ya que el
portafolio y sus rubricas no presentan cambios para que los y las
docentes que suspendieron su proceso 2022 puedan usar la evidencia
avanzada el año pasado en el proceso 2023, siempre que su inscripción
de este año corresponda al mismo nivel, modalidad y/o asignatura en la
que desarrollaron el portafolio 2022. Se incluyen las rúbricas del módulo
2, aun cuando de acuerdo con la Resolución N°1.514 del Ministerio de
Educación, este año 2023 se encuentra excepcionalmente suspendido.
Esperamos que estas rubricas orienten el desarrollo de su evaluación y
que, además, permita enriquecer sus prácticas de aula cotidianas y el
diálogo pedagógico en su comunidad educativa.

2023
Rúbricas para el Módulo 1
Educación Básica Asignaturas 1° a 6°
2023

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2
Rúbricas para evaluar el Módulo 1 del Portafolio
Educación Básica Asignaturas 1° a 6° 2023
Contenido
Indicadores evaluados a partir del Módulo 1 del Portafolio....................................... 3
Rúbrica del indicador: Formulación de objetivos de aprendizaje.............................. 4
Rúbrica del indicador: Relación entre actividades y objetivos................................... 5
Rúbrica del indicador: Evaluación y pauta de corrección utilizadas (A)..................... 6
Rúbrica del indicador: Evaluación y pauta de corrección utilizadas (B)..................... 8
Rúbrica del indicador: Relación entre evaluación y objetivos.................................. 10
Rúbrica del indicador: Análisis y uso de los resultados de la evaluación................. 12
Rúbrica del indicador: Análisis a partir de las características de sus estudiantes .... 13
Rúbrica del indicador: Uso del error para el aprendizaje ........................................ 14

2023
3
Indicadores evaluados a partir del Módulo 1 del Portafolio
El esquema que se presenta a continuación sintetiza los indicadores evaluados a través
del Módulo 1 del Portafolio y la tarea a partir de la cual se evalúa cada uno de ellos.
Tarea 1
Planificación
Formulación de objetivos de
aprendizaje
Relación entre actividades y
objetivos
Análisis a partir de las
características de sus estudiantes
Análisis y uso de los resultados de
la evaluación
Tarea 2
Evaluación
Evaluación y pauta de corrección
utilizadas
Relación entre evaluación y
objetivos
Uso del error para el aprendizaje
Tarea 3
Reflexión

2023
4
Rúbrica del indicador: Formulación de objetivos de aprendizaje
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para plantear objetivos de
aprendizaje que indican claramente las habilidades y contenidos que sus estudiantes
deben desarrollar.
Evidencia que debe ser revisada
Tarea 1 Planificación
Tablas de descripción de las tres clases: solo objetivos de las clases.
INSATISFACTORIO BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
No cumple con la
condición del nivel
Básico.
La mayoría de
los objetivos
propuestos para
las clases dan
cuenta
claramente de
las habilidades y
contenidos que
el/la docente se
propuso alcanzar
con sus
estudiantes.1
Todos los
objetivos
propuestos para las
clases dan cuenta
claramente de las
habilidades y
contenidos que
el/la docente se
propuso alcanzar
con sus
estudiantes.1
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
Logra integrar
conocimientos,
habilidades y
actitudes en
objetivos
propuestos para sus
clases.
Nota:
1. En el caso de los objetivos centrados exclusivamente en aspectos actitudinales
o transversales, dada su naturaleza, no es necesario que incluyan habilidad y
contenido. Este tipo de objetivos deben incluir claramente la actitud que deben
desarrollar los/as estudiantes y en relación a qué deben desarrollar dicha
actitud.

2023
5
Rúbrica del indicador: Relación entre actividades y objetivos
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para proponer actividades
coherentes con los objetivos de aprendizaje.
Tarea 1 Planificación
Tablas de descripción de las tres clases de la unidad, con sus respectivos objetivos.
No cumple con la
Básico.
En la mayoría de
las clases:
• todos los
objetivos de la
clase son
trabajados a
través de
actividades1
que el/la
docente
propone a sus
estudiantes, y
• todas las
actividades1 se
relacionan con
los objetivos.
En todas las
clases:
• todos los
objetivos de
la clase son
trabajados a
través de
actividades1
que el/la
docente
propone a sus
estudiantes, y
• todas las
actividades1
se relacionan
con los
objetivos.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
Propone distintas
formas para que
sus estudiantes
aborden una
misma situación
de aprendizaje, a
través de
diferentes
actividades1,
metodologías o
recursos.
Nota:
1. Las actividades en el contexto pedagógico contemplan todas las propuestas que
hace el/la docente a sus estudiantes para que ellos/as alcancen los
aprendizajes, por ejemplo: las tareas que les solicita, las preguntas que les
formula, las actividades grupales e individuales, las explicaciones, etc.
Considere que un/a docente podría integrar alguna actividad u objetivo de una
asignatura distinta a aquella por la cual está siendo evaluado/a, dando cuenta
de un trabajo interdisciplinar o proyecto entre asignaturas, lo cual no perjudica
la evaluación de su desempeño en este indicador.

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6
Rúbrica del indicador: Evaluación y pauta de corrección utilizadas
(A)
A: Esta rúbrica se utiliza ante evaluaciones de algún desempeño, ejecución o
producto, a través de una lista de cotejo, escala de apreciación o rúbrica.
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para:
• Diseñar situaciones de evaluación con instrucciones claras que permiten a sus
estudiantes demostrar lo aprendido.
• Elaborar pautas de corrección en las que se identifican nítidamente los desempeños
esperados, lo que le permite obtener información precisa respecto a lo que han
aprendido sus estudiantes.
Tarea 2 Evaluación
2.A. Una evaluación aplicada a sus estudiantes.
No cumple alguna de
las condiciones del
nivel Básico.
Lo que el/la docente
solicita a los/as
estudiantes en las
instrucciones de la
tarea es
parcialmente
coherente con lo
que evalúa (es
decir, evalúa algo
extra respecto de lo
que les pide, o deja
de evaluar aspectos
que les solicitó
como requisitos).
Y
La mayoría de los
aspectos evaluados
son observables,
claros, precisos y se
ajustan a la
graduación del
instrumento de
evaluación
presentado1.
Lo que el/la docente
solicita a los/as
estudiantes en las
instrucciones de la
tarea es
completamente
coherente con lo
que evalúa (es
decir, no evalúa
algo extra respecto
de lo que les pide,
ni deja de evaluar
aspectos que les
solicitó como
requisitos).
Y
Todos los aspectos
evaluados son
observables, claros,
precisos y se ajustan
a la graduación del
instrumento de
evaluación
presentado1.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
La evaluación
presenta algún
aspecto que evalúa
el progreso en un
desempeño
específico de los/as
estudiantes2.

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Nota:
1. ¿Cuándo se considera que los aspectos evaluados se ajustan a la
graduación del instrumento?
Tipo de Instrumento Características de la graduación del
instrumento de evaluación
Lista de cotejo:
Conjunto de características,
aspectos o cualidades
observables que deben ser
juzgadas de forma dicotómica.
En las listas de cotejo, cada aspecto observado
debe presentar un solo elemento central a
evaluar y debe ajustarse a un juicio dicotómico
(por ejemplo: sí/no; logrado/no logrado).
Escala de apreciación:
Conjunto de características,
aspectos o cualidades
observables que deben ser
juzgadas de acuerdo a una escala
que indica distintos “grados” en
los que se puede presentar cada
aspecto, cualidad o característica.
En las escalas de apreciación, cada aspecto
evaluado debe presentar un solo elemento
central a evaluar y debe poder graduarse en al
menos tres niveles según el tipo de escala
propuesta. Por ejemplo, frecuencia (siempre, a
veces, nunca), cantidad (todos, algunos,
ninguno), calidad (muy bien, bien, regular…),
nivel de logro (logrado, medianamente logrado,
no logrado), entre otras.
Rúbrica:
En una rúbrica se
especifican distintos niveles de
logro posibles para un
determinado desempeño en una
tarea, describiendo cada uno de
ellos de forma precisa y
observable.
En las rúbricas, para cada desempeño que se
quiere evaluar, se debe presentar la descripción
de los distintos niveles o grados en que este se
puede alcanzar. Estas descripciones deben
involucrar aspectos observables y cada uno de
los niveles debe ser claramente diferenciable de
los demás y dar cuenta de una progresión en el
grado de logro del desempeño que está siendo
evaluado.
2. Para asignar el nivel Destacado, el instrumento de evaluación debe explicitar
cómo se va a evaluar el avance de los y las estudiantes en un aprendizaje
determinado. Para ello, la pauta de corrección debe contener algún aspecto
que evalúe el progreso del estudiante en relación con un elemento específico
del aprendizaje, por ejemplo, “aumenta la cantidad de abdominales realizadas
en un minuto”, “reduce los errores ortográficos en su producción escrita”, etc.

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Rúbrica del indicador: Evaluación y pauta de corrección
utilizadas (B)
B: Esta rúbrica debe usarse para pruebas escritas o guías de aprendizaje.
• Diseñar situaciones de evaluación con instrucciones claras que permiten a sus
estudiantes demostrar lo aprendido.
• Elaborar pautas de corrección en las que se identifican nítidamente los
desempeños esperados, lo que le permite obtener información precisa
respecto a lo que han aprendido sus estudiantes.
Tarea 2 Evaluación
No cumple alguna de
las condiciones del
nivel Básico.
La mayoría de
las instrucciones
de la prueba o
guía son claras y
permiten
entender las
preguntas o tareas
que deben
resolver sus
estudiantes.
Y
La mayoría de
los ítems están
correctamente
formulados1 y
cuentan con una
pauta en la que se
especifica la
respuesta o el
desempeño
esperado. 1
Todas las
instrucciones de
la prueba o guía
son claras y
permiten entender
las preguntas o
tareas que deben
resolver sus
estudiantes.
Y
Todos los ítems
están
correctamente
formulados y
cuentan con una
pauta en la que se
especifica la
respuesta o el
desempeño
esperado.1
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
La evaluación
presenta
preguntas o tareas
que evalúan un
mismo contenido
en tres niveles de
complejidad.

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Nota:
1. ¿Cuándo se considera que el ítem está correctamente formulado?
Tipo de ítem ¿Cuándo está
correctamente formulado?
¿Qué debe contener la
pauta de corrección?
Ítems de respuesta única
(opción múltiple,
verdadero/falso,
completación, términos
pareados, etc.)
Los enunciados deben ser
claros, no inducir a error ni
permitir que se deduzca la
respuesta correcta y debe
existir una sola forma
posible de responder
correctamente a la pregunta
o enunciado.
La pauta debe explicitar la
respuesta correcta.
Ítems, preguntas o tareas
de respuesta acotada (son
aquellas que se pueden
responder a partir de una
respuesta correcta o varias
posibles respuestas
correctas, dentro de un
margen acotado de
posibilidades).
claros, no inducir a error ni
permitir que se deduzca la
respuesta correcta.
Si la pregunta permite más
de una respuesta correcta,
la pauta debe indicar las
ideas o conceptos
principales requeridos
para calificarlas como
respuestas correctas.
Ítems, preguntas o tareas
de creación (son aquellas en
las que se solicita al
estudiante emitir una opinión,
crear un producto, evaluar un
modelo, etc., por lo que no
existe una respuesta correcta
específica).
claros y no inducir a error.
Dado que para estos ítems
no existe una respuesta
correcta específica, la
pauta debe identificar los
aspectos que se evaluarán
en la respuesta, a través
de una lista de cotejo,
escala de apreciación o
rúbrica.

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Rúbrica del indicador: Relación entre evaluación y objetivos
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para utilizar evaluaciones
pertinentes a los objetivos de aprendizaje y que permiten obtener información
precisa respecto a lo que han aprendido sus estudiantes.
Tarea 2 Evaluación
No cumple con la
Básico.
O
El instrumento de
evaluación está
centrado en evaluar
aspectos que no se
relacionan con
aprendizajes propios
de la asignatura2.
Al menos la
mitad de los
objetivos que se
propuso evaluar
son
efectivamente
evaluados a
través del
instrumento
presentado.
Todos los
objetivos que se
propuso evaluar
son efectivamente
evaluados a través
del instrumento
presentado1, lo que
le permite recoger
información precisa
respecto del
aprendizaje de sus
estudiantes en
relación con cada
uno de ellos.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
Incluye un objetivo
de evaluación
relacionado con
aprendizajes
actitudinales o
transversales y
efectivamente es
evaluado a través
del instrumento.
O
(Solo para pruebas
o guías)
La evaluación
(prueba o pauta)
explicita
correctamente la
habilidad evaluada
por cada ítem o
conjunto de ítems
de la prueba.
Nota:
1. Se considera que un objetivo es evaluado a través del instrumento presentado
cuando:
- En el caso de pruebas o guías existe, algún ítem, tarea o pregunta que lo
evalúa.

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- En el caso de listas de cotejo, escalas de apreciación o rúbricas existe, uno o
más aspectos que evalúen ese objetivo.
2. Un/a docente podría integrar alguna actividad, ítems u objetivo de evaluación
de una asignatura distinta a aquella por la cual está siendo evaluado/a, dando
cuenta de un trabajo interdisciplinar o proyecto entre asignaturas. Esto no se
considera Insatisfactorio. Solo en aquellos casos en que la evaluación esté
mayormente centrada en una asignatura distinta, se asigna dicho nivel.

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Rúbrica del indicador: Análisis y uso de los resultados de la
evaluación
• Analizar los resultados de las evaluaciones y establecer conclusiones relevantes
para su trabajo pedagógico.
• Ajustar o plantear estrategias pedagógicas orientadas a la mejora de los
aprendizajes de sus estudiantes, a partir de los resultados obtenidos en las
evaluaciones.
Tarea 2 Evaluación
2.B. Análisis y uso de los resultados de la evaluación.
No cumple alguna de
las condiciones del
nivel Básico.
El/la docente
identifica distintos
resultados de
aprendizaje a partir
de la evaluación
presentada, sin
establecer causas
o hipótesis de por
qué se produjeron
esos resultados.
Y
Propone una
estrategia
pedagógica
coherente con al
menos un
resultado.
El/la docente
analiza distintos
resultados de
aprendizaje a
partir de la
evaluación
presentada,
estableciendo
causas o hipótesis
de por qué se
produjeron.
Y
A partir de ese
análisis propone
una estrategia
pedagógica
coherente con las
causas o hipótesis
que planteó.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
El/la docente
analiza al menos
uno de los
resultados de la
evaluación de
manera
multicausal,
refiriendo a
causas de distinto
tipo, incluyendo
entre ellas
aspectos de su
diseño
instruccional
que influyeron en
ese resultado.

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Rúbrica del indicador: Análisis a partir de las características
de sus estudiantes
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para analizar sus decisiones
pedagógicas en función de las características de sus estudiantes, dando cuenta del
conocimiento que posee de ellos y ellas.
Tarea 3 Reflexión
3.A Análisis a partir de las características de sus estudiantes.
No cumple con la
Básico.
El/la docente
demuestra
conocimiento de
las
características de
sus estudiantes,
pero solo
menciona de
qué manera
incorpora esas
características en
sus decisiones
pedagógicas
para favorecer el
aprendizaje.
El/la docente
demuestra
conocimiento de
las características
de sus estudiantes
y logra explicar
cómo incorpora
esas características
en sus decisiones
pedagógicas para
favorecer el
aprendizaje.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
Se hace cargo de
la diversidad
presente en su
grupo de
estudiantes
explicando cómo
incorpora esas
diferencias en sus
decisiones
pedagógicas.

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Rúbrica del indicador: Uso del error para el aprendizaje
• Identificar errores en el aprendizaje de los y las estudiantes en contenidos,
habilidades o procedimientos propios de la asignatura que enseña y reflexionar
sobre las causas que los originan.
• Retroalimentar a los y las estudiantes mediante estrategias que los/as involucran
activamente y que los/as orientan en cómo mejorar sus aprendizajes a partir de los
errores.
Tarea 3 Reflexión
3.B Uso del error para el aprendizaje.
No cumple alguna de
las condiciones del
nivel Básico.
O
La reflexión está
centrada en un
contenido, habilidad
o procedimiento que
NO es propio de la
asignatura.
O
La retroalimentación
no es coherente con
el error detectado.
El/la docente
identifica un
error y
comprende por
qué se presenta
en los/as
estudiantes,
mencionando
solo un aspecto
del proceso de
enseñanza que
podría originar
el error
detectado1.
Y
Retroalimenta a
sus estudiantes
mediante
estrategias que
les permiten
alcanzar el
desempeño
esperado, pero
sin asumir un
rol activo en su
aprendizaje.
El/la docente
identifica un error y
comprende por qué se
presenta en los/as
estudiantes,
mencionando
aspectos, de distinto
tipo, del proceso de
enseñanza que
podrían originar el
error detectado1.
Y
Retroalimenta a sus
estudiantes mediante
estrategias que les
demandan asumir un
rol activo en su
aprendizaje,
brindando
oportunidades para
que analicen su
propio desempeño o
llevándolos/as a
relacionar o elaborar
información, u otras
acciones que les
permitan alcanzar el
desempeño esperado.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
El/la docente,
genera una nueva
instancia que
permite a sus
estudiantes
demostrar lo
aprendido a partir
de la estrategia de
retroalimentación
ya realizada.

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Nota:
1. Existen distintos aspectos del proceso de enseñanza que impactan el modo en que
los/as estudiantes aprenden y por lo mismo, podrían originar errores en la forma
en que ellos o ellas comprenden un contenido, ejecutan un procedimiento o ponen
en práctica una habilidad. Es posible agruparlos de la siguiente forma:
- Aspectos relacionados con la naturaleza de lo que se está enseñando, es
decir, características del contenido, habilidad o procedimiento que, por su
complejidad, podrían facilitar que se originen errores en la comprensión,
ejecución o aplicación de los mismos.
- Aspectos relacionados con la forma en que los/as estudiantes se aproximan
al aprendizaje, por ejemplo, falsas creencias, experiencias o conocimientos
previos, contexto, etc., que los llevan a establecer relaciones erróneas
respecto de lo enseñado.
- Aspectos del trabajo docente (la metodología utilizada, los recursos
empleados o el manejo curricular, entre otros) que facilitan que los/as
estudiantes comprendan de manera incorrecta aquello que se está
enseñando.
Dado que en la tarea se solicita seleccionar un error que dé cuenta de lo que no están
comprendiendo sus estudiantes, razones asociadas a que los/as estudiantes no estaban
atentos/as o habían faltado a clases cuando se explicó el aprendizaje (por ejemplo, a
causa de la pandemia), no califican como una razón del origen del error en la
comprensión.

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Contenido
Indicadores generales evaluados a partir del Módulo 2 del Portafolio..................... 18
Rúbrica del indicador: Ambiente de trabajo............................................................ 19
Rúbrica del indicador: Promoción de la participación de sus estudiantes................ 20
Rúbrica del indicador: Promoción de la participación (clase con solo un/a
estudiante*)............................................................................................................. 21
Rúbrica del indicador: Calidad del inicio (todos menos Educación Física).............. 22
Rúbrica del indicador: Calidad del inicio Educación Física ..................................... 23
Rúbrica del indicador: Calidad del cierre (todos menos Educación Física) ............. 24
Rúbrica del indicador: Calidad del cierre Educación Física .................................... 25
Rúbrica del indicador: Contribución de las actividades al logro de los objetivos.... 26
Rúbrica del indicador: Explicaciones desarrolladas................................................ 27
Rúbrica del indicador: Preguntas y actividades....................................................... 28
Rúbrica del indicador: Retroalimentación a sus estudiantes .................................... 29
Rúbrica del indicador: Promoción de la equidad de género en el aula.................... 30
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Indicadores generales evaluados a partir del Módulo 2 del Portafolio
del Módulo 2 del Portafolio de Educación Básica Asignaturas 1° a 6°.
Tarea 4
Clase grabada
Ambiente de trabajo
Promoción de la participación de sus estudiantes
Calidad del inicio
Calidad del cierre
Contribución de las actividades al logro de los
objetivos
Retroalimentación a sus estudiantes
Explicaciones desarrolladas
Preguntas y actividades
Énfasis curriculares de la asignatura
Promoción de la equidad de género en el aula
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Rúbrica del indicador: Ambiente de trabajo
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para promover un ambiente de
trabajo que propicia el aprendizaje, generando relaciones de confianza, valoración
y respeto con sus estudiantes.
No cumple con la
Básico.
Durante la
mayor parte
de la clase se
evidencia un
ambiente de
trabajo que
propicia el
aprendizaje en
el que se
observa una
buena
convivencia1.
Durante toda la
clase se
evidencia un
ambiente de
trabajo que
propicia el
aprendizaje en el
que se observa
una buena
convivencia1.
Y
Se observa una
relación de
confianza entre
docente y
estudiantes2.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
El/la docente propone
una actividad en la que
son los/as estudiantes
quienes construyen o
descubren los
aprendizajes de la
clase.
Notas:
1. Buena convivencia: se observa cuando hay un ambiente de trabajo en el que
existe un trato respetuoso, pues estudiantes y docente se escuchan entre sí, no se
expresan con groserías, no hay situaciones de discriminación de ningún tipo, ni
burlas entre estudiantes. Además, los/as estudiantes están focalizados/as en las
tareas, respondiendo las preguntas o solicitudes de el/la docente. Parte de la
buena convivencia implica que en caso de existir situaciones que interfieren en el
trato respetuoso o en la focalización, el/la docente utiliza estrategias efectivas para
abordar estas situaciones, de modo que se reestablezca la buena convivencia.
2. Relación de confianza: se observa cuando hay un ambiente de aprendizaje
agradable y cómodo en que docente y estudiantes interactúan de forma horizontal
y en confianza. En este tipo de ambiente, el/la docente demuestra interés y se
detiene ante las opiniones o desempeños de sus estudiantes. Está atento/a a
escuchar lo que ellos/as plantean para recoger o valorar sus intervenciones, ya
sean correctas o incorrectas. A su vez, los/as estudiantes se muestran interesados
por lo que están aprendiendo, participan de forma espontánea, se entretienen, van
más allá de lo solicitado, aportan, discrepan o plantean sus inquietudes y
experiencias.
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Rúbrica del indicador: Promoción de la participación de sus
estudiantes
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para promover que los y las
estudiantes participen y colaboren en el aprendizaje de sus compañeros y
compañeras.
No cumple con la
Básico.
O
Es evidente que el o
la docente ofrece la
participación solo a
algunos/as
estudiantes.
El/la docente
logra que sus
estudiantes
participen a lo
largo de la clase.
El/la docente
logra que sus
estudiantes
participen a lo
largo de la clase
y que colaboren
con el
aprendizaje de
sus pares1.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
Se observa
sistemáticamente
que los y las
estudiantes
colaboran con el
aprendizaje de sus
pares.
Notas:
1. Los/as estudiantes colaboran con el aprendizaje de sus pares cuando interactúan
entre ellos/as en función de los aprendizajes. Esto sucede cuando, por ejemplo, el
o la docente logra que los/as estudiantes se guíen o modelen un procedimiento,
expliquen o enseñen un contenido, trabajen en conjunto, opinen o evalúen la
respuesta o desempeño de algún/a compañero/a, entre otros.
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Rúbrica del indicador: Promoción de la participación (clase
con solo un/a estudiante*)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para promover que su
estudiante participe durante la clase, realizando las actividades y planteando sus
dudas.
(Esta rúbrica se aplica solo en caso que el/la docente presente una clase con solo un/a
estudiante, pues en esos casos no es posible evaluar cómo promueve que sus
estudiantes colaboren en el aprendizaje de sus compañeros y compañeras.)
No cumple con la
Básico.
El/la docente
logra que su
estudiante
realice las
actividades
relacionadas
con los
aprendizajes.
El/la docente logra
que su estudiante
realice las
actividades
relacionadas con los
aprendizajes y
además en alguna
ocasión promueve
que el/la estudiante
explique o plantee
sus dudas o
dificultades.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
El/la docente logra
que el/la estudiante
se autoevalúe en
algún aspecto
vinculado al
aprendizaje.
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Rúbrica del indicador: Calidad del inicio (todos menos
Educación Física)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para facilitar que sus
estudiantes establezcan conexiones entre lo que saben y lo que aprenderán en la
clase.
No cumple con la
Básico.
Al inicio, el/la
docente realiza un
acercamiento a los
aprendizajes
centrales de la
clase, en que solo
se mencionan
ideas
superficiales
referidas al
contexto,
experiencias o
intereses de los/as
estudiantes.
O
El/la docente
muestra cómo se
ejecuta una
habilidad o
procedimiento
relacionado con
los aprendizajes
de la clase.
Al inicio, el/la
docente, en
interacción con
sus estudiantes, va
estableciendo
relaciones entre
las ideas que van
emergiendo sobre
el contexto,
experiencias o
intereses de los/as
estudiantes para
facilitar su
aproximación a
los aprendizajes
de la clase.
O
El/la docente
ejecuta con los y
las estudiantes
una habilidad o
procedimiento
que permite
prepararlos para
los aprendizajes
de la clase.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
Las estrategias
utilizadas por el/la
docente en el
inicio,
evidentemente
logran que sus
estudiantes se
interesen por lo
que aprenderán
en la clase.
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Rúbrica del indicador: Calidad del inicio Educación Física
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para facilitar que sus
estudiantes establezcan conexiones entre lo que saben y lo que aprenderán en la
clase. En el caso de Educación Física, por la naturaleza de su trabajo, el indicador se
focaliza en evaluar la capacidad de el/la docente para utilizar estrategias que
preparen físicamente a los/as estudiantes para las actividades y aprendizajes que se
les presentarán en la clase.
No cumple con la
Básico.
El/la docente
realiza al inicio de
la clase, una
actividad de
calentamiento
para todo el curso,
que se ajusta
parcialmente al
nivel de
exigencia física y
al contenido que
se trabajará en la
clase.
El/la docente
realiza al inicio de
la clase, una
actividad de
calentamiento
para todo el curso,
que se ajusta al
nivel de
exigencia física y
contenido que se
trabajará en la
clase.
Y
Realiza un
acercamiento a los
aprendizajes de la
clase,
mencionando
conocimientos
previos o
contextualizando
en función de
dichos
aprendizajes.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
Durante la
actividad de
calentamiento,
el/la docente
menciona por
qué las
actividades
realizadas son
importantes para
trabajar los
aprendizajes de la
clase o bien,
nombra la
mayoría de los
músculos que
están trabajando.
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Rúbrica del indicador: Calidad del cierre (todos menos
Educación Física)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para generar instancias que
permitan a sus estudiantes consolidar los aprendizajes trabajados durante la clase.
No cumple con la
Básico.
Al final de la clase,
el/la docente
genera instancias
de cierre que se
basan en
mencionar
superficialmente
los aprendizajes
centrales de la
clase.
O
Para cerrar la clase,
los/as estudiantes
aplican las
habilidades o
procedimientos
trabajados en una
actividad más
compleja, y el/la
docente realiza la
corrección pública
de ella.
Al final de la clase,
el/la docente
genera instancias
de consolidación
de los aprendizajes
centrales de la
clase, sintetizando
o relacionando lo
trabajado con
otros aprendizajes
o experiencias.
O
Para cerrar la clase,
los/as estudiantes
aplican las
habilidades o
procedimientos
trabajados en una
actividad más
compleja, y
durante la
corrección pública
de la actividad se
menciona al
menos una idea
central de los
aprendizajes de la
clase.
Cumple con el
nivel
Competente y,
además:
Promueve que
sus estudiantes
reflexionen
sobre los
procesos que
llevaron a cabo
al aprender.
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Rúbrica del indicador: Calidad del cierre Educación Física
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para generar instancias que
permitan a sus estudiantes consolidar los aprendizajes trabajados durante la clase.
En el caso de Educación Física, por la naturaleza de su trabajo, se evalúa también la
capacidad de el/la docente para finalizar la clase realizando una recuperación
acorde a la actividad física realizada.
No cumple con la
Básico.
El/la docente
cierra la clase
realizando, para
todo el curso, una
actividad de
vuelta a la
calma. Sin
embargo, esta no
se ajusta al nivel
de exigencia
física y al
contenido
trabajado.
El/la docente
cierra la clase
realizando, para
todo el curso, una
actividad de
vuelta a la calma
que se ajusta al
nivel de
exigencia física y
al contenido
trabajado.
Y
Para
complementar el
cierre, se
mencionan los
objetivos,
contenidos y/o
habilidades
centrales
trabajadas durante
la clase.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
reflexionen sobre
los procesos que
llevaron a cabo al
aprender.
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Rúbrica del indicador: Contribución de las actividades al
logro de los objetivos
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para organizar las actividades
de su clase de manera que contribuyan al logro de los objetivos propuestos,
aprovechando el tiempo en función de dichos aprendizajes.
Además de la grabación, este indicador requiere revisar la Ficha de la Clase
Grabada, específicamente los objetivos de la clase.
No cumple con la
Básico.
Existe coherencia
entre la mayoría
de los objetivos
propuestos para la
clase y las
actividades
realizadas, pues
el/la docente
implementa
actividades o
realiza preguntas
que permiten a los
y las estudiantes
abordar
parcialmente las
habilidades,
contenidos y
actitudes que
dichos objetivos
señalan.
Y
El tiempo no es
adecuado para el
desarrollo de
algunas
actividades
grupales o
individuales de la
clase.
Existe coherencia
entre todos los
objetivos
propuestos para la
clase y todas las
actividades
realizadas, pues
el/la docente
implementa
actividades o realiza
preguntas que
permiten a los y las
estudiantes abordar
todas las
habilidades,
contenidos y
actitudes que dichos
objetivos señalan.
Y
El tiempo es
adecuado para el
desarrollo de todas
las actividades
grupales o
individuales, es
decir, no sobra ni
falta tiempo.
Cumple la
condición del
nivel
Competente y,
además:
Implementa
actividades
diferenciadas de
acuerdo a las
características o
intereses de sus
estudiantes.
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Rúbrica del indicador: Explicaciones desarrolladas
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para explicar contenidos,
procedimientos, o desarrollar habilidades a través de estrategias que promueven
aprendizajes profundos y significativos.
No cumple con la
Básico.
Al explicar
contenidos
conceptuales: El/la
docente caracteriza el
contenido,
entregando rasgos
distintivos y
suficientes, y ponen
en práctica lo
caracterizado o se
mencionan ejemplos.
O
Al explicar
contenidos
procedimentales o
desarrollar
habilidades: El/la
docente muestra
cómo se realiza un
procedimiento o se
pone en práctica una
habilidad,
mencionando los
pasos o criterios que
se deben considerar
en su ejecución y
promueve que sus
estudiantes pongan
en práctica dicho
procedimiento o
habilidad.
Al explicar contenidos
conceptuales: El/la
docente caracteriza el
contenido, entregando
rasgos distintivos y
suficientes y, para
profundizar su
comprensión, promueve
que sus estudiantes
establezcan relaciones
entre el contenido que
está explicando y sus
experiencias, ejemplos
de situaciones concretas
u otros conceptos que ya
conocen.
O
Al explicar contenidos
procedimentales o
desarrollar
habilidades: El/la
docente muestra cómo
se realiza un
procedimiento o se pone
en práctica una
habilidad, mencionando
los pasos o criterios que
se deben considera en
su ejecución. Y, para
profundizar su
comprensión, en
interacción con sus
estudiantes, analiza el
procedimiento o
habilidad, con el
propósito de justificar o
explicar cómo se debe
aplicar correctamente.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
Explica un error
frecuente o falsa
creencia sobre
algún contenido,
procedimiento o
habilidad
trabajada.
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Rúbrica del indicador: Preguntas y actividades
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para proponer preguntas y
tareas desafiantes a sus estudiantes, favoreciendo el desarrollo de habilidades de
orden superior.
No cumple con la
Básico.
En general, el/la
docente plantea
preguntas o
actividades en
que sus
estudiantes
identifican,
repiten o
parafrasean
información en
función de los
aprendizajes de la
clase.
En general, el/la
docente plantea
preguntas o
actividades
desafiantes para
sus estudiantes,
pues requieren que
ellos/as elaboren
información
favoreciendo el
desarrollo de
habilidades de
pensamiento de
orden superior.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
El/la docente
logra que en
alguna instancia,
sus estudiantes
planteen
preguntas que
permitan
profundizar o
comprender
mejor los
aprendizajes de la
clase.
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Rúbrica del indicador: Retroalimentación a sus estudiantes
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para estar alerta a los
requerimientos, opiniones y respuestas de sus estudiantes, aprovechando sus
aciertos y errores para orientarles en su aprendizaje.
No cumple con la
Básico.
El/la docente
aborda las
intervenciones de
sus estudiantes
agregando
información a
sus respuestas o
corrigiendo en
caso de estar
incorrectos sus
desempeños.
En algunas
ocasiones, el/la
docente logra
aprovechar las
intervenciones de
sus estudiantes
para promover que
analicen sus
propios
desempeños
cuando estos son
correctos, u
orientándoles
para que alcancen
el desempeño
esperado cuando
muestran un
desempeño
incorrecto o
incompleto.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
Sistemáticamente
el/la docente logra
aprovechar las
intervenciones de
sus estudiantes
para promover
que analicen sus
propios
desempeños
cuando estos son
correctos, u
orientándoles para
que alcancen el
desempeño
esperado cuando
muestran un
desempeño
incorrecto o
incompleto.
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Rúbrica del indicador: Promoción de la equidad de género en el
aula
Este indicador evalúa la capacidad de el/ la docente para contribuir a desnaturalizar y
evitar la reproducción de sesgos y estereotipos de género, a partir de un diseño
pedagógico y/o gestión de las interacciones de la clase que considera el enfoque de
género.
Tarea 4. Grabación de la clase y recursos.
Ficha de la clase grabada (apartado “Describa qué hizo en la clase para contribuir a
desnaturalizar y evitar la reproducción de sesgos o estereotipos de género”)
No cumple con lo
señalado en el nivel
Básico.
O
El/la docente
reproduce
estereotipos o sesgos
de género2, a través
del diseño
pedagógico o en las
interacciones que se
producen en la sala de
clases.
El/la docente
intenciona un diseño
pedagógico que no
reproduce sesgos o
estereotipos de
género2.
O
Promueve
intencionadamente
igualdad de
oportunidades para
la participación de
mujeres y hombres
en las actividades de
la clase.
El/la docente
intenciona un
diseño pedagógico
que desnaturaliza1
sesgos o
estereotipos de
género2.
O
Promueve
intencionadamente
que mujeres y
hombres asuman
roles que
desnaturalizan
sesgos o
estereotipos de
género, en las
interacciones que
se dan en la clase.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
El /la docente
promueve que las y
los estudiantes
cuestionen³ los
sesgos o
estereotipos de
género2 a partir de
las actividades de
la clase o las
interacciones que
se producen en
ella.
Notas:
Para emitir un juicio en este indicador se considerará tanto lo señalado en la ficha de la
clase como lo observado en los recursos adjuntos y la grabación, de modo que quien
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corrija la clase tenga claridad sobre las intenciones de el/la docente que permiten
comprender las acciones que realiza en la clase para desnaturalizar la reproducción
de sesgos y/o estereotipos de género.
1. Desnaturalizar: refiere a mirar o analizar alguna situación entendiendo que los
estereotipos de género no están “naturalmente” determinados, sino que
corresponden a una construcción social y cultural que puede modificarse.
Para efectos del diseño pedagógico, implica que el/la docente comprende que
los sesgos y estereotipos son construcciones sociales, lo cual se manifiesta en
decisiones intencionadas que contribuyen a que sus estudiantes “des-
aprendan” lo que saben o conocen sobre un determinado estereotipo o sesgo
de género. Por ejemplo, esto podría observarse cuando en la clase se utilizan
referentes o ejemplos que van en contra de los estereotipos, cuando se muestra
que el acceso a determinados roles en la sociedad no está determinado por el
género, cuando se muestra que los estereotipos de género han cambiado
históricamente o que se deben a patrones culturales, entre otros.
2. Sesgos y estereotipos de género corresponden a ideas o juicios
preconcebidos del o la docente basados en la construcción social-cultural del
género que determina las características y roles que “deben” tener hombres y
mujeres. Estas ideas y juicios preconcebidos se traducen en un “deber ser”
que determina normas de comportamiento, roles, formas de participación en
los espacios públicos y privados, formas de aprender, aspecto y formas de ser.
3. Promover que las y los estudiantes cuestionen los sesgos y estereotipos de
género, implica entregarles oportunidades para reflexionar en relación a los
sesgos y estereotipos presentes en la sociedad, lo que significan, el impacto
que tienen, por qué debieran cambiar, etc. Esto permite que ellos/as
comprendan que los sesgos o estereotipos son construcciones sociales y
culturales aprendidas y que, por lo tanto, es posible generar cambios.
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Contenido
Indicadores generales evaluados a partir del Módulo 3 del Portafolio..................... 34
Rúbrica del indicador: Relevancia del problema, interés o necesidad abordada
(obligatoria) ............................................................................................................ 35
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre las necesidades profesionales a partir de
evidencia de aprendizaje (voluntaria) ..................................................................... 37
Rúbrica del indicador: Reflexión conjunta a través del diálogo (obligatoria)........... 39
Rúbrica del indicador: Seguimiento de la implementación del trabajo colaborativo
(voluntaria).............................................................................................................. 41
Rúbrica del indicador: Aprendizajes profesionales para la práctica pedagógica
(obligatoria) ............................................................................................................ 43
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre sus creencias pedagógicas (voluntaria) ..... 45
Rúbrica del indicador: Evaluación de la forma de trabajo (voluntaria) .................... 46

2023
34
Indicadores generales evaluados a partir del Módulo 3 del Portafolio
del Módulo 3 del Portafolio de Educación Básica Asignaturas 1° a 6°.
Tarea 5
Trabajo
Colaborativo y
Desarrollo
Profesional de
Excelencia
Relevancia del problema, interés o necesidad
abordada (obligatoria)
Reflexión sobre las necesidades profesionales a
partir de evidencia de aprendizaje (voluntaria)
Reflexión conjunta a través del diálogo
(obligatoria)
Seguimiento de la implementación del trabajo
colaborativo (voluntaria)
Evaluación de la forma de trabajo (voluntaria)
Aprendizajes profesionales para la práctica
pedagógica (obligatoria)
Reflexión sobre sus creencias pedagógicas
(voluntaria)

2023
35
Rúbrica del indicador: Relevancia del problema, interés o
necesidad abordada (obligatoria)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para comprender la relevancia que
tiene para el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes el abordar, en colaboración
con otros/as, problemáticas, intereses o necesidades del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Tarea 5 Trabajo Colaborativo y Desarrollo Profesional de Excelencia
A.1.Relevancia del problema, interés o necesidad abordada
No cumple con la
Básico.
El/la docente
presenta una
problemática,
interés o
necesidad
relacionada con
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje,
que abordó en
la experiencia
de trabajo
colaborativo.
El/la docente
presenta una
problemática,
interés o necesidad
relacionada con el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje, que
abordó en la
experiencia de
trabajo
colaborativo.
Y
Demuestra
comprensión de su
importancia,
explicando por
qué es relevante
para el
aprendizaje1 de
los/as estudiantes.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
El/la docente
enriquece su
comprensión de la
problemática,
interés o necesidad,
explicando su
relevancia a partir
de distintos
aspectos2 que
impactan en el
aprendizaje.
Nota:
1. Estos aprendizajes pueden referirse a los relacionados con el desarrollo de
actitudes, habilidades o conocimientos, aprendizajes transversales o
socioemocionales, entre otros.

2023
36
2. La comprensión de la problemática, necesidad o interés se enriquece cuando se
incluye una explicación de dos o más aspectos distintos. Algunos de estos podrían
ser:
- La utilidad que tiene desarrollar un determinado aprendizaje, habilidad,
actitud, etc.
- La conexión que tiene con otros aprendizajes de la misma asignatura o de
otras.
- El impacto que tiene en el ambiente de aprendizaje,
- El impacto que tiene en la actitud de los y las estudiantes hacia el aprendizaje.

2023
37
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre las necesidades
profesionales a partir de evidencia de aprendizaje (voluntaria)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para reflexionar con sus pares sobre
sus requerimientos de desarrollo profesional vinculándolos con las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes, las que surgen del análisis de datos y evidencia
pedagógica.
A.1.1 Reflexión sobre las necesidades profesionales a partir de evidencia de aprendizaje
No cumple con alguna
de las condiciones del
nivel Básico.
El/la docente
identifica al
menos una
evidencia del
aprendizaje de
los/as estudiantes2
relacionada con la
problemática,
interés o
necesidad
abordada en el
trabajo
colaborativo.
Y
A partir de lo
anterior,
identifica algún
aspecto de la
práctica
pedagógica que
necesitan
desarrollar
profesionalmente4
para responder a
la problemática
identificada.
El/la docente
interpreta1 al
menos una
evidencia del
aprendizaje de
los/as estudiantes2
relacionada con
problemática,
interés o
necesidad
abordada en el
trabajo
colaborativo.
Y
A partir de esta
interpretación,
reflexiona3 sobre
algún aspecto de
la práctica
pedagógica que
necesitan
desarrollar
profesionalmente4
para responder a
la problemática
identificada.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
El/la docente en su
interpretación
relaciona
evidencias
pedagógicas que
provienen de
distintas fuentes
para enriquecer la
comprensión de la
necesidad, interés
o problemática
abordada en el
trabajo
colaborativo.

2023
38
Notas:
1. La interpretación de evidencias del aprendizaje de los/as estudiantes implica
atribuir significado al relacionar la información que estas entregan, para:
• realizar atribuciones respecto a su origen, causas o significados o,
• plantear preguntas que buscan indagar en las razones que originan el
comportamiento de datos o resultados o,
• establecer hipótesis, entre otros.
2. ¿Qué se entiende por evidencias del aprendizaje de los/as estudiantes?
Las evidencias pueden ser respuestas a tareas específicas, transcripciones de
observaciones del trabajo de los/as estudiantes, de interacciones docente-
estudiante o entre estudiantes, registros anecdóticos de situaciones dentro o fuera
del aula, resultados de evaluaciones de aula o estandarizadas, entre otros. Por lo
tanto, pueden corresponder a resultados o datos cuantitativos o cualitativos.
Las evidencias pueden referir a aprendizaje de distinto tipo, por ejemplo,
aprendizajes transversales, relacionados con el desarrollo social y afectivo,
habilidades, actitudes o desempeños en contenidos propios de las asignaturas,
entre otros aspectos vinculados al aprendizaje.
Estas evidencias pueden haber sido recogidas mediante diferentes instrumentos,
registros, estrategias o metodologías, o bien, por medio de registros más
informales, que le hayan permitido a docentes y educadores/as obtener
información anecdótica o emergente que le pareció necesario recoger respecto
del aprendizaje de los/as estudiantes.
3. La reflexión implica preguntarse sobre aspectos de la práctica que se ven
interpelados por la información que surge de la interpretación de la evidencia
pedagógica. Esto debería conducir a identificar aquellas prácticas que requieren
desarrollar para dar respuesta a la problemática, interés o necesidad que convocó
el trabajo colaborativo.
4. Algunos aspectos de la práctica profesional que podrían desarrollar o aprender
los/as participantes de la experiencia de trabajo colaborativo pueden
corresponder a conocimientos o competencias específicas, necesidades de
formación en estrategias o teorías de aprendizaje u otros referentes. Abordar estos
requerimientos permite enriquecer la práctica pedagógica.

2023
39
Rúbrica del indicador: Reflexión conjunta a través del diálogo
(obligatoria)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para reflexionar con otros/as
integrantes de la comunidad educativa a través del diálogo, estableciendo relaciones
entre el aprendizaje de los/as estudiantes y la práctica de enseñanza, para tomar
decisiones fundadas en un conocimiento construido en conjunto.
A.2 Reflexión conjunta a través del diálogo
No cumple con la
Básico.
El/la docente
presenta una
propuesta
elaborada en
conjunto con
otros, centrada
en aspectos
pedagógicos
para abordar la
problemática
que origina el
trabajo
colaborativo,
pero sin dar
cuenta de un
proceso
reflexivo.
El/la docente da
cuenta de una
reflexión
pedagógica
conjunta1 para
abordar la
problemática que
originó el trabajo
colaborativo,
estableciendo una
decisión sobre la
mejor forma de
abordarla.
Y
En este proceso
reflexivo logra
relacionar el
aprendizaje de
los/as estudiantes
con la práctica
pedagógica2.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
Se incorpora
alguno de los
siguientes aspectos
que profundizan la
reflexión conjunta:
- Los fundamentos
teóricos de la
práctica
pedagógica.
- El rol y misión
como docentes.
- Las motivaciones
profesionales.
Notas
1. ¿Qué se entiende por reflexión conjunta?
Es una experiencia de indagación entre los y las participantes donde se conversa y
piensa detenidamente sobre una temática en particular con el objetivo de
comprenderla y darle sentido, lo que permite tomar decisiones. Este proceso
reflexivo se caracteriza por los cuestionamientos respecto al fenómeno en cuestión

2023
40
que puede manifestarse en hipótesis, interpretaciones o explicaciones frente al
mismo o bien, a través de argumentos y contra argumentos que dan cuenta de las
distintas miradas o perspectivas sobre una temática y le aportan profundidad.
2. Relacionar el aprendizaje con la práctica pedagógica implica entender lo que les
sucede a los/as estudiantes al aprender y cómo esto se vincula con la enseñanza.
Ese propósito guía las discusiones en torno al problema, necesidad o interés y
cuando se examinan las diferentes alternativas para abordarlo.

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41
Rúbrica del indicador: Seguimiento de la implementación del
trabajo colaborativo (voluntaria)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para recoger y analizar información
sobre el proceso de implementación del trabajo colaborativo para ajustar o mantener
decisiones orientadas al logro de los objetivos propuestos.
A.3 Seguimiento de la implementación del trabajo colaborativo
nivel Básico.
O
La respuesta no
presenta una instancia
de seguimiento de la
implementación del
trabajo colaborativo,
sino que refiere a una
evaluación final de
este.
El/la docente
nombra la
información
recogida sobre el
proceso de
implementación del
trabajo
colaborativo2.
Y
A partir de lo
anterior, señala las
decisiones que
tomaron para
continuar
implementando la
experiencia y
alcanzar los
objetivos
propuestos para el
trabajo
colaborativo.
El/la docente
interpreta1la
información
recogida sobre el
proceso de
implementación
del trabajo
colaborativo2.
Y
A partir de lo
anterior, señala
las decisiones que
tomaron para
continuar
implementando la
experiencia y
alcanzar los
objetivos
propuestos para el
trabajo
colaborativo.
Cumple con el
nivel
Competente y,
además:
En la
interpretación
de la
información,
el/la docente
interrelaciona
diversas
variables o
factores3
involucrados en
el proceso de
implementación
de la
experiencia, que
enriquecen la
fundamentación
de las decisiones
tomadas.
Notas:
1. La interpretación de la información recogida en el seguimiento implica relacionar
elementos o aspectos de esta información para atribuirles significado, esto podría
presentarse al:
• buscar o atribuir causas a aspectos de la implementación que están
resultando o que no lo están haciendo como se esperaba o,
• comparar diferentes resultados estableciendo conclusiones o,
• establecer hipótesis sobre la información recogida, entre otros.

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42
2. ¿Qué se entiende por información recogida en las instancias de seguimiento?
Esta debe ser observable, y puede corresponder al monitoreo de los aprendizajes o
desempeños de los/as estudiantes, al monitoreo del proceso de implementación del
trabajo colaborativo o al monitoreo de las formas de abordar las necesidades de
desarrollo profesional que se plantearon inicialmente.
Esta información puede surgir de instancias sistemáticas de seguimiento como
registros de observación de la implementación, reuniones de análisis de la
implementación, resultados de evaluaciones, datos de encuestas u otros
instrumentos aplicados para hacer monitoreo a los objetivos propuestos para el
trabajo colaborativo; así como información emergente, por ejemplo, levantamiento
de dificultades que enfrentaron, conversaciones con colegas respecto a avances
logrados, entre otros aspectos. Por lo tanto, pueden corresponder a información o
datos cuantitativos o cualitativos.
Esta información puede haber sido recogida mediante diferentes instrumentos,
registros, estrategias o metodologías, o bien, por medio de registros más
informales, que le hayan permitido a docentes obtener información anecdótica o
emergente que les pareció necesario recoger respecto del proceso de
implementación del trabajo colaborativo.
3. Variables o factores involucradas en el proceso de implementación de la
experiencia pueden ser: habilidades involucradas, contextos en los cuales se
desarrolla la actividad, personas que intervienen en la implementación, formas en
que se recogen los datos, entre otros, dando cuenta de cómo ellos se relacionan
entre sí, enriqueciendo la fundamentación para la toma de decisiones.

2023
43
Notas:
1. Los aprendizajes profesionales docentes pueden ser de diferente índole, desde el
aprendizaje de ciertas técnicas o metodologías hasta la comprensión de nuevos
enfoques educativos.
Rúbrica del indicador: Aprendizajes profesionales para la práctica
pedagógica (obligatoria)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para evaluar el aprendizaje profesional
que logró a partir del trabajo colaborativo considerando cómo se han modificado sus
conocimientos o habilidades y cómo ello se ha manifestado en su práctica y en el aprendizaje
de sus estudiantes.
B.1 Aprendizajes profesionales a partir de la experiencia de trabajo colaborativo
No cumple con alguna de
las condiciones del nivel
Básico.
El/la docente
reconoce el aporte
de la experiencia
de trabajo
colaborativo,
identificando lo que
aprendió1 en esta
experiencia, sin
embargo, presenta
de manera general
cómo dicho
aprendizaje se
manifiesta en su
práctica
pedagógica.
Y
Señala de manera
general que su
aprendizaje ha
repercutido en
los/las estudiantes.
El/la docente
evalúa el aporte de
la experiencia de
trabajo
colaborativo,
identificando lo que
aprendió1 producto
de su participación
en esta experiencia,
ilustrando a través
de situaciones
concretas cómo
dicho aprendizaje
se manifiesta en su
práctica
pedagógica
Y
Señala cómo ha
repercutido su
aprendizaje en
los/las estudiantes2.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
El/la docente da
cuenta de
dificultades,
cuestionamientos o
aprehensiones que
le surgieron en el
camino.
O
El/la docente evalúa
críticamente su
aprendizaje,
explicando algún
aspecto que se
encuentra menos
logrado.

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44
2. Considere que la repercusión en el aprendizaje de los y las estudiantes podría
presentarse en las actitudes, habilidades, conocimientos o aspectos
socioemocionales.

2023
45
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre sus creencias pedagógicas
(voluntaria)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para reflexionar sobre el impacto
del trabajo colaborativo en el proceso de cuestionamiento de sus creencias sobre cómo
se enseña, cómo se aprende o su rol como docente.
B.2 Reflexión sobre sus creencias pedagógicas.
No cumple con la
Básico.
El/la docente da
cuenta de alguna
creencia
pedagógica2 que
identificó a partir
del trabajo
colaborativo y
describe cómo
dicha creencia se
manifiesta en su
práctica
pedagógica.
El/la docente da
cuenta del
proceso de
cuestionamiento1
de una creencia
pedagógica2 que
experimentó
durante el trabajo
colaborativo y
describe cómo
dicha creencia se
manifiesta en su
práctica
pedagógica.
Cumple con el
nivel
Competente y,
además:
Ilustra a través
de ejemplos
concretos el
efecto que
tienen sus
creencias
pedagógicas en
el aprendizaje
de sus
estudiantes.
Notas:
1. El proceso de cuestionamiento de una creencia implica reflexionar, detenerse a
pensar y dar sentido a las situaciones que interpelaron sus creencias, lo que lleva a
examinar aquellos momentos del trabajo colaborativo que provocaron una
contradicción interna entre lo que sabía y lo nuevo que se presenta. La reflexión
sobre este proceso ayuda a entender qué aspectos de la creencia se mantuvieron o
se modificaron, así como qué de lo vivido en la experiencia de trabajo colaborativo
ayudó a este cuestionamiento y eventual transformación.
2. ¿Qué se entiende por creencias pedagógicas? Son aquellas ideas que los/as
docentes tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre su rol como
docentes, que sustentan sus acciones y toma de decisiones en la escuela. A veces
estas creencias no están conscientes, sin embargo, los procesos reflexivos ayudan
a visibilizarlas.

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Rúbrica del indicador: Evaluación de la forma de trabajo
(voluntaria)
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para evaluar de manera crítica la
forma de trabajo desarrollada durante la experiencia, identificando aquellos aspectos
que facilitaron y obstaculizaron la consecución de los objetivos del trabajo colaborativo
para reconocer lo que es valioso de aplicar en futuras implementaciones.
C.1Evaluación de la forma de trabajo
No cumple con la
Básico.
El/la docente
explica solo un
aspecto de las
formas de trabajo
implementadas en
la experiencia
colaborativa que
facilitó o bien que
obstaculizó la
consecución de los
objetivos
planteados.
El/la docente
explica por qué
algunos
aspectos de las
formas de
trabajo1
implementadas
en la
experiencia
colaborativa
facilitaron y
otros
obstaculizaron la
consecución de
los objetivos
planteados.
Y
A partir de ello,
señala algo que
aprendió sobre
estas formas de
trabajo que
podría aplicar en
otras
experiencias de
trabajo
colaborativo.
Cumple con el
nivel Competente
y,además:
El/la docente
describe la forma
en que
implementaría el
aprendizaje
logrado en otras
experiencias.

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47
Nota:
1. ¿Qué se entiende por formas de trabajo? Son formas de organizar,
planificar y/o implementar la experiencia de trabajo colaborativo. Considera
también aquellas metodologías, estrategias o formas de relacionarse que
impactan en la colaboración y en el aprendizaje de los/as participantes, así como
el diseño del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, designación de roles para
determinadas tareas, establecer plazos, reuniones periódicas para compartir
los avances del trabajo, observaciones de aula cruzadas, entre otros.
Estas formas pueden provenir del trabajo entre pares como también de la
implementación de la experiencia con otros participantes, por ejemplo,
estudiantes, apoderados, entre otros.

Rúbricas indicador “Énfasis curriculares de la asignatura” 1º a 6º Básico
2023
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Rúbricas indicador
“Énfasis curriculares de la asignatura”
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Contenido
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Artes Visuales 1° a 6° Básico .................... 49
Rúbrica del indicador: Ciencias Naturales 1° a 6° Básico................................................... 50
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular Educación Física y Salud 1° a 6° Básico ....... 52
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Francés 1° a 6° Básico ................................ 53
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular Historia, Geografía y Ciencias Sociales 1° a
6° Básico ........................................................................................................................................ 54
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular Inglés 1° a 6° Básico....................................... 56
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular Lenguaje y Comunicación 1 a 6° Básico .... 57
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular Matemática 1 a 6° Básico............................... 58
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Música 1° a 6° básico ............................... 59
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Religión Católica 1° a 6° básico............. 60
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Religión Evangélica 1° a 6° Básico........ 61
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Tecnología 1° a 6° Básico ........................ 62
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Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Artes Visuales
1° a 6° Básico
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para promover el aprendizaje de
contenidos y habilidades propios de su asignatura, demostrando un correcto manejo
conceptual y el uso de estrategias didácticas pertinentes.
En este caso, ello implica promover que sus estudiantes utilicen herramientas,
procedimientos y el lenguaje propio de las Artes Visuales de manera que desarrollen su
sensibilidad y capacidad de reflexión frente al arte, en instancias de expresión y creación o
de apreciación frente a las manifestaciones artísticas.
nivel Básico.
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
utilicen
herramientas y
procedimientos
propios de las
artes visuales en
instancias de
expresión y
creación.
Y
En algún momento
logra que los y las
estudiantes
describan sus
creaciones o las
de otros.
El/la docente
promueve que sus
estudiantes utilicen
herramientas y
procedimientos
propios de las
artes visuales.
Y
En alguna instancia
de creación,
expresión o
apreciación dentro
de la clase, logra
que los y las
estudiantes
demuestren su
capacidad de
reflexión frente al
arte,
fundamentando
sus opiniones
acerca de sus
creaciones o las de
otros, utilizando
un lenguaje propio
de las artes
visuales.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
El/la docente
promueve que sus
estudiantes, a partir
de los aprendizajes
de la clase,
expliquen la
importancia de
aprender sobre las
manifestaciones de
las artes visuales
para su vida
cotidiana o para la
vida de otros.
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Rúbrica del indicador: Ciencias Naturales
1° a 6° Básico
En este caso, ello implica promover que sus estudiantes desarrollen habilidades de
investigación científica adecuadas a su nivel, a partir de la implementación de alguna etapa
de investigación científica, que les permita comprender algún fenómeno natural.
No cumple con la
Básico.
El/la docente
aborda un
fenómeno natural
a partir del
modelamiento de
habilidades de
investigación
científica1.
El/la docente aborda
un fenómeno natural
a partir de
actividades que
promueven la
aplicación de
habilidades de
investigación
científica1.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
El/la docente
promueve el
desarrollo de
actitudes
relacionadas con la
ciencia2,
coherentes con los
aprendizajes de la
clase.
Nota:
1. Las habilidades de investigación científica son comunes a todas las disciplinas que
conforman las Ciencias Naturales y estas deben desarrollarse en forma transversal
a los Objetivos de Aprendizaje de los ejes temáticos. En las Bases Curriculares se
encuentran las orientaciones sobre las habilidades a desarrollar en cada nivel,
teniendo en cuenta que no pretenden que los/as estudiantes cuenten con todas las
destrezas de un científico, sino que aprovechen las oportunidades que les provee
el ámbito escolar para desarrollar una determinada manera de pensar, actuar e
interpretar el entorno.
Es igualmente válido que los y las estudiantes realicen la actividad experimental en
la clase, o bien, que utilicen registros de experimentos que muestren parte o toda
la actividad experimental que otros han llevado a cabo.
2. Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo
favorables o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen
componentes afectivos, cognitivos y valorativos que inclinan a las personas a
determinados tipos de acciones. Las actitudes relacionadas con la ciencia en este
nivel son las siguientes:
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- Demostrar curiosidad e interés por conocer seres vivos, objetos y/o eventos
que conforman el entorno natural.
- Manifestar un estilo de trabajo riguroso, honesto y perseverante para lograr
los aprendizajes de la asignatura.
- Reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos, desarrollando
conductas de cuidado y protección del ambiente.
- Asumir responsabilidades e interactuar en forma colaborativa y flexible en
los trabajos en equipo, aportando y enriqueciendo el trabajo común.
- Manifestar compromiso con un estilo de vida saludable por medio del
desarrollo físico y el autocuidado.
- Reconocer la importancia de seguir normas y procedimientos que
resguarden y promuevan la seguridad personal y colectiva.
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Rúbrica del indicador: Énfasis curricular Educación Física y Salud
1° a 6° Básico
En este caso, ello implica promover que sus estudiantes se mantengan físicamente
activos/as durante la clase, mediante estrategias que les permitan desarrollar su
motricidad y/o condición física y reconocer los beneficios que esto tiene para su salud
y calidad de vida.
No cumple la condición
del nivel Básico.
El/la docente
organiza su clase
de tal manera
que, en algunos
momentos, las
actividades no
promueven que sus
estudiantes estén
físicamente activos,
lo que impacta en
su desarrollo motriz
y/o condición física.
El/la docente
organiza su clase
para promover que
todos/as sus
estudiantes se
mantengan
físicamente
activos/as durante
la clase,
implementando
actividades que
permiten que
trabajen el desarrollo
motriz y/o la
condición física.
Y
Permite que
reconozcan los
beneficios que esa
actividad física tiene
para su salud y
calidad de vida.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
Promueve que
los/as estudiantes
reflexionen en
conjunto sobre los
beneficios de la
adquisición de
hábitos de vida
saludable.
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Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Francés 1° a 6° Básico
En este caso, ello implica expresarse oralmente en francés durante la mayor parte de la
clase, procurando que sus estudiantes se familiaricen con el uso adecuado de este idioma,
y promover el desarrollo de habilidades de comprensión lectora o auditiva, expresión oral
o escrita, dentro de un contexto comunicativo.
No cumple la condición
del nivel Básico.
O
El/la docente inventa
palabras y las utiliza
en su discurso y/o las
enseña.
El/la docente se
expresa en francés
en distintos
momentos de la
clase, no obstante,
comete errores en
alguno de los
siguientes aspectos:
- Fluidez, ritmo y
pronunciación.
- Utilización de
estructuras
gramaticales.
- Uso del
vocabulario.
El/la docente se
expresa en inglés en
distintos momentos
de la clase, sin
cometer errores en
los siguientes
aspectos:
- Fluidez, ritmo y
pronunciación.
- Utilización de
estructuras
gramaticales.
- Uso del
vocabulario.
Y
Propone a sus
estudiantes alguna
situación en la que
requieren
comprender o
producir mensajes
dentro de un contexto
comunicativo.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
El/la docente
logra que sus
estudiantes
puedan
interactuar en
francés con
él/ella, o bien,
con sus
compañeros/as,
por medio de
preguntas,
respuestas o
expresiones
coloquiales.
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54
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
1° a 6° Básico
En este caso, ello implica promover que sus estudiantes comprendan la complejidad de los
fenómenos estudiados (históricos, sociales y/o geográficos), analizando fuentes de
información para desarrollar su conciencia temporal, espacial y/o ciudadana.
nivel Básico.
El/la docente organiza
las actividades de la
clase para promover
que los/as estudiantes:
Sitúen en el tiempo
y/o espacio el o los
fenómenos históricos,
sociales o geográficos
estudiados.
Y
Describan o
identifiquen
información de
fuentes.
El/la docente
organiza las
actividades de la
clase para promover
que los/as
estudiantes:
Comprendan la
complejidad de el o
los fenómenos
históricos, sociales
y/o geográficos
estudiados1
Y
Analicen fuentes de
información2.
Cumple con el
nivel
Competente y,
además:
Promueve que sus
estudiantes
formulen una
opinión crítica
sobre los
fenómenos
estudiados,
utilizando
argumentos
desde la
disciplina para
respaldar su
posición.
Notas:
1. Complejidad de los fenómenos estudiados: comprender el carácter
complejo de un fenómeno histórico, social o geográfico implica reconocer que
este puede ser abordado desde múltiples dimensiones, perspectivas o
posiciones, ya que no se trata de fenómenos que son estáticos o que ocurren
de manera aislada. También implica reconocer, a su vez, que este fenómeno
se relaciona con otros fenómenos de distinto tipo e igualmente complejos.
2. Análisis de fuentes: la utilización de fuentes de información constituye un
elemento central en la metodología de las Ciencias Sociales que permite
enriquecer la comprensión de la complejidad de los fenómenos estudiados.
Su análisis permite al estudiante obtener información relevante de las mismas,
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Rúbricas indicador “Énfasis curriculares de la asignatura” 1º a 6º Básico 2023
55
formular preguntas,
establecer relaciones, elaborar conclusiones y resolver problemas, entre
otros. Ejemplos de fuentes pueden ser: objetos de la época
o pueblo en estudio (como construcciones, herramientas u otros), cartas,
discursos, narraciones, fotografías, pinturas, ilustraciones, películas,
documentales, canciones, entrevistas, relatos de vida, entre otros.
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Rúbrica del indicador: Énfasis curricular Inglés
1° a 6° Básico
En este caso, ello implica expresarse en inglés durante la mayor parte de la clase,
procurando que sus estudiantes se familiaricen con el uso adecuado de este idioma.
Además, debe mostrar cómo promueve el desarrollo de habilidades de comprensión
lectora o auditiva, expresión oral o escrita, dentro de un contexto comunicativo adecuado a
su nivel.
No cumple con la
Básico.
O
El/la docente inventa
palabras y las utiliza en
su discurso y/o las
enseña.
O
El/la docente utiliza un
contexto comunicativo
inadecuado al nivel de
los/as estudiantes.
El/la docente se
expresa en inglés
en distintos
momentos de la
clase, no obstante,
comete errores en
alguno de los
siguientes aspectos:
- Fluidez, ritmo y
pronunciación.
- Utilización de
estructuras
gramaticales.
- Uso del
vocabulario.
El/la docente se
expresa en inglés en
distintos momentos
de la clase, sin
cometer errores en
los siguientes
aspectos:
- Fluidez, ritmo y
pronunciación.
- Utilización de
estructuras
gramaticales.
- Uso del
vocabulario.
Y
Propone a sus
estudiantes alguna
situación en la que
requieren
comprender o
producir mensajes
dentro de un contexto
comunicativo.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
El/la docente
logra que sus
estudiantes
puedan
interactuar en
inglés con él/ella,
o bien, con sus
compañeros/as,
por medio de
preguntas,
respuestas o
expresiones
coloquiales.
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Nota:
1. Dada la duración de la clase basta con que aborde uno de los ejes de la asignatura:
Lectura, Escritura o Comunicación oral.
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular Lenguaje y Comunicación
1 a 6° Básico
En este caso, ello implica promover que sus estudiantes pongan en práctica algún eje de la
asignatura1 utilizando textos o situaciones comunicativas adecuadas a su nivel para que
desarrollen sus competencias comunicativas.
nivel Básico.
O
Se utilizan textos o
situaciones
comunicativas
inadecuadas al nivel de
los y las estudiantes.
Al trabajar alguno
de los ejes de la
asignatura1:
El/la docente solo
promueve que sus
estudiantes
comprendan de
manera literal los
textos, sin
interpretarlos.
O
El/la docente solo
promueve que
produzcan textos
sin considerar
elementos de su
contexto
comunicativo.
Al trabajar alguno de
los ejes de la
asignatura1:
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
desarrollen sus
competencias
comunicativas al
solicitarles que
interpreten los
textos.
O
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
desarrollen sus
competencias
comunicativas al
solicitarles que
produzcan textos
considerando
elementos de su
contexto
comunicativo.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
A partir de las
habilidades
trabajadas en la
clase, el/la docente
promueve que sus
estudiantes:
 analicen sus
dificultades y/o
logros
O
 analicen los
aspectos que
hay que
considerar al
ponerlas en
práctica.
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Rúbrica del indicador: Énfasis curricular Matemática 1 a 6° Básico
En este caso, ello implica promover que sus estudiantes desarrollen el pensamiento
matemático a través de la argumentación de las representaciones, predicciones o modelos
que realizan o de los procedimientos que utilizan al trabajar problemas o ejercicios.
No cumple con la
Básico.
A partir del
planteamiento de
problemas o
ejercicios
matemáticos:
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
describan los
procedimientos
utilizados para su
resolución, realicen
predicciones o
representaciones,
establezcan
regularidades o
modelos o
implementen una
estrategia de
resolución de
problemas.
A partir del
planteamiento de
problemas o
ejercicios
matemáticos:
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
argumenten
matemáticamente
las estrategias o
los
procedimientos
utilizados para su
resolución, las
predicciones
realizadas, las
representaciones o
las regularidades o
los modelos
trabajados.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
Solicita a sus
estudiantes que
verifiquen o
apliquen a otras
situaciones, las
estrategias o
procedimientos,
representaciones,
predicciones,
modelos o
regularidades.
O
Solicita a sus
estudiantes que
verifiquen que las
respuestas
entregadas son
correctas y
pertinentes al
problema.
O
En interacción con
sus estudiantes,
trabaja una
demostración
formal de un
teorema o premisa
explicando sus pasos
y haciendo hincapié
en la forma en que se
van encadenando sus
razonamientos
lógicos.
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Notas:
1. Experimentar la música implica participar en actividades de creación, ejecución o
audición musical.
2. Por ejemplo, se podría promover que en las explicaciones se incorporen
conocimientos de épocas o procesos históricos, figuras literarias o movimientos
artísticos de distintos períodos, entre otros.
Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Música
1° a 6° básico
Este indicador evalúa la capacidad de el/la docente para promover el aprendizaje de contenidos y
habilidades propios de su asignatura, demostrando un correcto manejo conceptual y el uso de
estrategias didácticas pertinentes.
En este caso, ello implica promover que sus estudiantes experimenten la música y que, a partir de
ella, establezcan relaciones con su entorno y/o diferentes contextos, para que comprendan que la
música forma parte de su vida.
No cumple con la
Básico.
O
El/la docente
demuestra un manejo
incorrecto de
habilidades de
ejecución musical.
El/la docente
promueve que
las y los
estudiantes
experimenten
la música1,
mencionando,
a partir de
ello, al menos
uno de los
siguientes
aspectos:
 Elementos
del lenguaje
musical.
 Propósitos
expresivos.
 Contexto.
El/la docente promueve
que las y los estudiantes
experimenten la música1
y que logren explicar
como ella se relaciona con
su entorno y/o diferentes
contextos.
Cumple con el nivel
Competente y, además:
Promueve que los y las
estudiantes, en sus
explicaciones, integren
contenidos y/o
habilidades
provenientes de otras
áreas del
conocimiento2.
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Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Religión Católica
1° a 6° básico
En este caso, ello implica promover que sus estudiantes relacionen las enseñanzas de la
Iglesia con sus experiencias personales, reflexionando desde al menos uno de estos
aspectos: espiritualidad; naturaleza y cultura; persona y sociedad.
No cumple con la
Básico.
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
relacionen las
enseñanzas de la
Iglesia1 con sus
experiencias
personales,
expresando esa
relación a través de
explicaciones o
ejemplos.
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
relacionen las
enseñanzas de la
Iglesia1 con sus
experiencias
personales,
expresando esa
relación a través de
explicaciones o
ejemplos.
Y
A partir de ello,
el/la docente
promueve que
reflexionen desde
al menos uno de
estos aspectos:
- Espiritualidad.
- Naturaleza y
cultura.
- Persona y
sociedad.
Cumple con el
nivel Competente
y, además:
El/la docente
promueve que
los/as estudiantes
integren en su
reflexión
contenidos y/o
habilidades
provenientes de
otras áreas del
conocimiento.
Nota:
1. Se entenderá por “enseñanzas de la Iglesia” todos los aprendizajes que plantean
los documentos oficiales de la Iglesia Católica, tales como: la Biblia, encíclicas,
cartas apostólicas, entre otros.
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Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Religión Evangélica
1° a 6° Básico
En este caso, ello implica promover que su clase se mueva en un “ir y venir”1 entre la vida del
estudiante y la Palabra de Dios, aplicando las enseñanzas de Jesús como criterio para juzgar y
enfrentar situaciones que ocurrirán en su vida.
No cumple con la
Básico.
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
establezcan
relaciones entre su
vida y la Palabra de
Dios, a través de
explicaciones o
ejemplos.
El/la docente
promueve que sus
estudiantes
establezcan
relaciones entre su
vida y la Palabra de
Dios, a través de
explicaciones o
ejemplos.
Y
A partir de ello, el/la
docente promueve
que apliquen las
enseñanzas bíblicas
como criterio para
juzgar y enfrentar
situaciones de su
vida y/o contexto
social2.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
Promueve que los/as
estudiantes
reflexionen
sobre el proceso de
transformación de su
vida por medio de la
Palabra de Dios.
Notas:
1. Concepto extraído de la metodología propuesta para la dinámica de la clase en el
Programa de Religión Evangélica elaborado por el Comité Nacional de Educación
Evangélica - CONAEV - Iglesia para la Doctrina Cristiana, año 2020.
2. Relacionar los aprendizajes con el contexto social implica que el/la estudiante los
vincule con lo que siente, piensa, valora u opina sobre el acontecer a nivel
internacional, nacional, de su propia región o ciudad, o a nivel de su comunidad
(escolar, de iglesia, etc.).
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Rúbrica del indicador: Énfasis curricular de Tecnología
1° a 6° Básico
En este caso, ello implica promover que sus estudiantes analicen o elaboren soluciones a
problemáticas del medio en torno al desarrollo tecnológico, procurando una mejora en el
entorno social y/o medioambiental.
No cumple con la
Básico.
El/la docente
promueve que las
y los estudiantes
elaboren y/o
analicen
productos o
servicios,
mencionando su
utilidad o
finalidad, sin
embargo, no se
aborda cómo
pueden mejorar o
aportar el entorno
social y/o
medioambiental.
El/la docente
promueve que las y
los estudiantes
elaboren
soluciones
tecnológicas que
busquen mejorar el
entorno social y/o
medioambiental.
O
Analicen
soluciones
tecnológicas en
relación con su
aporte al entorno
social y/o
medioambiental.
Cumple con el nivel
Competente y,
además:
El/la docente
promueve que las y
los estudiantes
integren
contenidos y/o
habilidades
provenientes de
otras áreas del
conocimiento, al
momento de
elaborar o analizar
soluciones
tecnológicas.
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