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(1981), Jean-Marie Barbier (1985 e 1991), Bernard Charlot (1976), Gérard
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entre investimento no ensino e a expansão d...
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educação de adultos para um foco nas realizações (outpu...
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perdendo valor e significação. O poder do conhecimento das pessoas vem
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educação ao longo da vida e preferindo realçar as capacidades adaptativas e
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para a esfera do trabalho. Para Antunes & Alves (2004, p. 336) a classe
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responder prontamente à questão «Quem precisa de mim?» (Sennett, 2007, p.
222). O mesmo autor acrescenta:
“O sistema ir...
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constituição de uma nova família (Pais, 1993; Cavalli e Galand, 1995; Guerreiro, 1998),
presentemente assiste-se à desc...
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do contrato social moderno considerando impactos de na...
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que nos leva a formular a seguinte pergunta de partida (Quivy & Campenhoudt,
1992):
- Qual a relação entre as vivências...
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Autor(a)s:
Alexandra Maria. D. L. O. Pinto - Univ. Minho
Ana Cristina L. F. S. Figueiredo - Univ. Minho
Manuel António ...
Referências Bibliográficas
AFONSO, Almerindo J. e ANTUNES, Fátima (2001). Educação, cidadania e
competitividade. In Cadern...
CERQUEIRA, M.ª de F., & MARTINS, A. M de O. (2011). A Consolidação da
Educação e Formação Profissional na Escola Secundári...
GRIFFIN, Colin (1999a). Lifelong Learning and Social Democracy. International
Journal of Lifelong Education, vol. 18, n.º ...
OFFE, Claus (1990). Sistema educacional, sistema ocupacional e política de
educação. Contribuição à determinação das funçõ...
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Formação e Inserção de Jovens no Mercado de Trabalho – Modelos e Sistemas de Formação e sua Relação com o Emprego
Comunicação presente no XV Congresso Internacional de Formação para o Trabalho Galiza/Norte de Portugal.

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ormação e Inserção de Jovens no Mercado de Trabalho – Modelos e Sistemas de Formação e sua Relação com o Emprego

  1. 1. 1 ormação e Inserção de Jovens no Mercado de Trabalho – Modelos e Sistemas de Formação e sua Relação com o Emprego Introdução A presente comunicação propõe uma reflexão (que se pretende problematizadora) sobre os actuais modelos ou sistemas de formação profissional de jovens e os processos de transição para uma situação de atividade laboral – relacionada ou não com a formação profissional inicial - num contexto finissecular caracterizado por impasses e perplexidades compassados por movimento original, porque contínuo, intenso e contraditório de mudança. Importa, por isso, perspectivar o processo de transição dos jovens para uma situação de actividade laboral - e em sentido mais lato, para a vida adulta - tendo por referência questões abrangentes que se colocam hoje a quaisquer processos de transição na (pós)modernidade, sendo a compreensão destes apenas possível pela respectiva contextualização nas transformações de fundo que estão a acontecer nas estruturas sociais em nível global, sobretudo nas esferas do Trabalho e da Educação. Procuraremos por isso, trabalhar um mapa teórico que identifique e relacione diversas dinâmicas de transição da (pós)modernidade, dando particular atenção à histórica relação entre Educação e Trabalho e aos movimentos que foram e vêm sendo marcados numa e noutra esfera e que enquadram os processos de transição dos jovens para o mercado de trabalho. Ao longo dos anos 90 já era possível identificar as principais tendências de evolução dos sistemas de formação e da sua relação com o trabalho, como os trabalhos de Canário et al. (1997), Dubar (1995), Correia (1999) e Nóvoa (1988), entre outros, amplamente comprovam. Nesses trabalhos, assim como noutros mais antigos e de expressão francófona, como os de Marcel Lesne F
  2. 2. 2 (1981), Jean-Marie Barbier (1985 e 1991), Bernard Charlot (1976), Gérard Malglaive (1995) e Lesne & Barbier (1978), assim como os diversos números das revistas Education Permanente e Savoirs, para citar apenas aquelas que foram mais significativas para a nossa formação no campo, era já claro que os postulados da teoria do capital humano (que colocava os níveis educacionais em relação linear com o desenvolvimento económico e o desempenho de uma profissão pautada por uma carreira clara e rígida ao longo da vida) pertenciam a um passado que só na imaginação poderá alguma vez regressar aos nossos quotidianos. Se os tempos da educação formal sempre foram diferentes daqueles outros do trabalho, mesmo quando parecia haver uma relação directa entre a formação e a profissão, hoje parece ser possível afirmar que essa distância entre tempos e espaços de educação e tempos e espaços de desempenho de uma profissão se acentuou dramaticamente, pois nenhuma forma de educação está em condições de garantir um processo de transição linear para o chamado mundo do trabalho. Por outro lado, as profecias de alguns autores que postulavam o fim da sociedade do trabalho e do pleno emprego, tais como Robert Kurz e Anselm Jappe (Grupo Krisis e mais tarde Exit) (1999), Dominique Meda (1994), André Gorz (1998), entre outros, parecem em vias de se confirmar, dando sentido à expressão sociedade dos dois décimos prevista por Martin, Hans-Peter, Schumann, Harald (1998), sociedade global em que apenas 20% da população teria possibilidade de trabalhar nos moldes consagrados pelo contrato social da modernidade, embora num regime intensivo e sem qualquer tipo de garantias, até porque no exterior desse sistema de trabalho encontrar-se-ia um (agora sim) enorme exército de desempregados disponíveis para assumir os lugares que vaguem. Educação e Trabalho: uma relação histórica em vias de extinção? Educação e Trabalho são dois campos cuja relação constitui uma problemática complexa e cara a domínios científicos tais como a sociologia, a política, a economia, a psicologia, a história, entre outros, não deixando de influenciar a dimensão pedagógica das ofertas educativas, sendo encontradas
  3. 3. 3 “referências ao tema na literatura académica e sindical como objeto de importantes estudos e decisões políticas no decorrer do século XX” (Prestes & Véras, 2009, p. 49). De acordo com estes autores, “Entretanto, foi apenas nas últimas décadas daquele século, no quadro das mudanças em processo na ordem económica e social globalizada, marcada por dinâmicas de crises da política social e do Estado de bem-estar e do avanço da competitividade, que este assunto passou a se constituir objeto de políticas públicas. A formação do trabalhador, ocupando um lugar privilegiado nas agendas internacionais, impulsionou os governos a organizarem ou fortalecerem suas políticas públicas de educação e de qualificação profissional, propiciando estudos e avaliações sobre o assunto” (Prestes & Véras, 2009, p. 49). Considerando a perspetiva ‘funcionalista’1 - hegemónica até às décadas de 60 e 70 -, a natureza da relação linear entre educação e trabalho só poderá ser percebida por referência ao desenvolvimento histórico decorrente do modo de produção capitalista que emerge no século XVIII e se consolida ao longo de todo o século XIX e que chega até nós modificada pelo contrato social emergente no pós Segunda Grande Guerra. É, de facto, com o advento do capitalismo que acontece também a massificação e complexificação da educação, importando por isso aprofundar os antecedentes históricos desta relação bem como de distintas correntes teóricas que se constituem como alternativa à matriz teórica positivista-funcionalista, onde se destaca a teoria da «Correspondência e Contradição», tratada por Carter (1976) e por Bowles e Gintis (1976) e as teorias da Reprodução Cultural e Social propostas por Althusser (1971) e Bourdieu e Passeron (1970). No período em referência, a educação e formação do trabalhador passa a ser alvo da atenção dos governos, assumindo lugar privilegiado nas agendas educativas internacionais e atendendo-se, assim, ao emergente requisito de “socialização” dos trabalhadores para os processos do capitalismo industrial. Momento em que a Teoria do Capital Humano é assumida como referência nos 1 Funcionalismo (do Latim fungere, ‘desempenhar’) é um ramo da Antropologia e das Ciências Sociais que procura explicar aspetos da sociedade em termos de funções realizadas por instituições e suas consequências para Sociedade como um todo. É uma corrente sociológica associada à obra de Émile Durkheim, embora vários autores tenham vindo a questionar esta relação, muito influenciada por Talcott Parsons, primeiro, e Anthony Giddens, mais tarde. Michael Young é um dos autores que têm vindo a questionar aquela associação, afirmando que a mesma carece de melhor fundamento, podendo mesmo ser abusiva e completamente inadequada.
  4. 4. 4 sistemas educativos internacionais, subscrevendo a perspectiva de correlação entre investimento no ensino e a expansão da economia. Olhando para a década de 80 do século XX, verificamos a crise capitalista a fazer-se sentir - evidenciando-se fenómenos tão diversos como a crise do emprego, a internacionalização das economias, a extensão da divisão internacional do trabalho2 , a inovação tecnológico-organizacional, a terciarização e a automação da produção -, países ‘semiperiféricos3 ’ como Portugal assistem ao aparecimento de uma renovada tendência vocacionalista (Stoer et. al., 1990, p. 2) e ao reforço da ideologia dos recursos humanos. “Com efeito, os apelos constantes às novas ‘necessidades’ económicas exprimem, de facto, uma subordinação da política educativa às preocupações conjunturais das políticas industrial e económica e o consequente abandono das preocupações democratizantes (Stoer et. al., 1990, p.2). Neste contexto, a educação é então perspetivada como “(…) funcionalmente adaptada aos imperativos da economia, reconvertida em aprendizagem de ‘habilidades economicamente valorizáveis’ ou em ‘qualificações para o crescimento económico’(…)” (Lima, 2010, p. 42). Com a integração de Portugal na União Europeia4 , a tendência vocacionalista é ainda mais reforçada. Da agenda europeia em 90, Antunes (2008, pp. 145-146) destaca quatro pontos fundamentais: 1. A substituição ou subordinação das aspirações democráticas de justiça e igualdade social pelas orientações para a concorrência individual e a competitividade económica; 2. Viragem discursiva da ênfase na educação para a aprendizagem (Griffin, 1999); 2 Desindustrialização e reindustrialização nos países do “centro” do sistema económico mundial, industrialização diferenciada nas periferias. (Stoer et. al., 1990, p. 3). 3 O termo “semiperiférico” surge associado à Teoria do Sistema-Mundo de Wallerstein (1974), conceitos convocados por Santos (1985) mas suas análises sobre Portugal e a sua condição nesse sistema. 4 Relativamente à União Europeia devemos ter presente a noção de que desde 1994, esta instância assume um protagonismo chave nos contornos de um projeto de educação de carácter europeu, existindo o poder de intervir nas determinações das políticas educativas nacionais.
  5. 5. 5 3. Deslocação dos discursos de um foco nas condições (inputs) em educação de adultos para um foco nas realizações (outputs); 4. Preocupações com participação e autonomia ou capacitação profissional. Em todo o caso, como nos assinala Antunes (2008, p. 146), as ideias atrás enunciadas já se invocavam desde há 20 anos atrás. O que mudou foi o contexto político-económico e sociocultural e tal mutação continua a ocorrer sob diversas formas. De facto, o conceito de mudança é central para o entendimento da evolução social e organizacional ocorrida durante o século XX. Em perspectiva, entre o final e o início do século, três aspectos podem ser referidos como grandes mudanças, implicando na nossa mundividência, como nos assinala Filho (s/d, p.2): «Primeiro, o mundo deixou de ser eurocêntrico. A Europa, paulatinamente, deixa seu papel central do final do século XIX: a população declina, a produção mingua, os centros industriais se mudam para outro lugar. Os Estados Unidos passam a ser a grande economia propulsora da produção e do consumo em massa. O segundo aspecto importante é a mundialização, o processo que paulatinamente foi transformando o mundo na unidade básica de operações, suplantando a era das “economias nacionais”. A característica fundamental deste final de século XX é a tensão entre a aceleração desse processo e a incapacidade das organizações e dos indivíduos em geral de se adaptarem a ele. O terceiro aspecto fundamental é a desintegração dos padrões de relacionamento social humano, e com ela a quebra do elo entre gerações. Daí a ruptura entre passado e presente dando a dimensão da escala de mudança global». Constatamos, assim, que a percepção de senso comum sobre o final do século, está matizada por ideias de movimento e mudança constantes, em grande medida amplificadas pela emergência das Tecnologias da Informação e Comunicação. Somos, assim, chegados à slogan da Sociedade do Conhecimento, caracterizada por “(…) uma maior valorização da interconexão entre as áreas de actuação humana e no ‘destronamento’ da matéria. Na tecnologia, na economia e na política, a riqueza sob a forma de recursos físicos vem
  6. 6. 6 perdendo valor e significação. O poder do conhecimento das pessoas vem ultrapassando a força bruta das coisas” (Filho, s/d, p. 4). A questão do Conhecimento remete-nos novamente ao reavivar da Teoria do Capital Humano5 , que preconiza uma mão-de-obra mais qualificada, sendo da esfera individual de cada trabalhador a responsabilidade de autodesenvolvimento, de aumento do capital pessoal passível de empregabilidade. Se, por um lado, a expressão Sociedade do Conhecimento está associada, em termos ideológicos, à sociedade capitalista, por outro lado, ela traz consigo uma oportunidade: concretizando-se a universalização do acesso à Informação e ao Conhecimento, haverá condição para emergir uma ideia mais positiva do conceito de Sociedade do Conhecimento porque, nesse caso, ela estará a operar em favor da emancipação humana, dando sentido à ideia de que informação é poder. De acordo com alguns autores, “Entretanto, a aquisição de novos conhecimentos representa, nesse contexto específico, a apropriação de conhecimentos aplicáveis e, portanto, úteis para a reprodução ampliada do capital. Assim, o que importa, na ‘economia do conhecimento’ é garantir o acesso mais facilitado ao tipo de conhecimento considerado útil para o aumento da competitividade internacional” (Masson & Mainardes, 2011, p. 82). Estes mesmos autores assinalam ainda que: “Cabe esclarecer que a ampla formação humana pressupõe a formação para o trabalho, mas esta não significa a formação para a empregabilidade, concebida de forma restrita e fundamentada nas demandas instáveis do mercado de trabalho” (Idem, 2011, p.82). 5 “Essa teoria é uma derivação da teoria económica neoclássica, e seu ressurgimento, em parte, se deve à crise do modelo taylorista e, por outro lado, à redefinição das relações de trabalho e do papel do sistema educacional. A ideia de que o aperfeiçoamento da força de trabalho eleva a eficiência do trabalho e do capital remete às obras de Adam Smith e Karl Marx. A ofensiva neo-liberal de 1980-1990 retomou a Teoria do Capital Humano, reforçada pelo trabalho de Gary Becker, Professor da Universidade de Chicago e Prémio Nobel de Economia em 1992. Becker usou essa teoria pera explicar que as diferenças de salário são responsabilidade dos próprios trabalhadores. A crítica à Teoria do Capital Humano data da década de 70 e aponta o utilitarismo imediatista decorrente de sua aceitação irrestrita” (Filho, s/d, p. 5).
  7. 7. 7 Educação e Trabalho: conflitos entre as promessas não cumpridas e a tirania dos mercados Com a generalização de um modelo de produção pós-fordista (Afonso & Antunes, 2001), enquadrado enquadrado agora numa alegada sociedade do conhecimento e da aprendizagem, torna-se dominante o que Lima designou por pedagogismo “(…), ou seja, a crença de que através da educação e da aprendizagem ao longo da vida é possível operar as mudanças sociais e económicas consideradas imprescindíveis (…)” (Lima, 2010, p. 46). Por essa razão, o mesmo autor provoca o leitor questionando: “a educação faz tudo?” Da sua reflexão compreende-se que a educação pode fazer muito, mas não poderá fazer tudo, nem sequer o essencial, na linha do que muitos outros autores têm vindo a afirmar, nomeadamente Paulo Freire, contrariando assim a perspectiva apresentada pela Comissão europeia e que pode ser observada através dos livros brancos publicados em 1994 e 1995, segundo a qual a educação e a formação, após o falhanço evidente demonstrado por outras áreas do funcionamento das sociedades europeias, nomeadamente a economia, surgiam com o último recurso para a salvação dos jovens. A perspetiva histórico-crítica, onde se inscrevem as pedagogias críticas e as abordagens pedagógicas humanistas-radicais - das quais se destaca o contributo de Paulo Freire – surgem como contraponto às perspetivas funcionalistas, anteriormente invocadas neste trabalho. Citado por Lima (2010, p.48), a respeito do poder da educação, Freire (1997) assinala: “se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante”. De acordo com Lima (2010, p. 50) “As últimas décadas têm revelado um complexo processo de mudança, tanto conceptual como de orientação política, fazendo esbater a origem mais democrática e emancipatória do ideal de
  8. 8. 8 educação ao longo da vida e preferindo realçar as capacidades adaptativas e funcionais traduzidas pelo elogio da aprendizagem ao longo da vida”, constatação esta que, já no início da década de 90, na sua obra Socialização, Claude Dubar operava. Tais perspectivas sobre o actual paradigma da Sociedade do Conhecimento, segundo Masson & Mainardes (2011: 82), poderão implicar no campo educativo as seguintes formas: “(…) a) disseminação de instituições educacionais (principalmente no nível superior) que oferecem formação aligeirada ou baseada apenas na profissionalização dos sujeitos; b) o conhecimento não é democratizado porque a noção de conhecimento adotada é aquela que se limita a transmitir informações úteis para as demandas no contexto produtivo; c) a plena formação humana pode ser inviabilizada, ocasionando a impossibilidade de a educação constituir-se como instrumento de emancipação; d) reprodução dos princípios que regulam a sociedade capitalista, dificultando a realização de um projecto educativo que contribua para a transformação radical da sociedade”. Os movimentos de mudança e sua aceleração, quando transpostos para o campo educativo, deram origem a sucessivas Reformas no Sistema Educativo Português6 , sendo possível aferir se as mesmas resultaram em ganhos adaptativos ou antes emancipatórios, como nos invoca a ideia final do anterior parágrafo. Questionamo-nos, por isso, sobre se mudanças sucessivas na educação poderão ter induzido, de facto, mudanças nas regras do jogo social. A este propósito, Enguita (1990, p.173) considera que: “Reformar la educaión es la manera de no reformar los salários, ni las relaciones de propriedad o la distribución de ésta, ni la estructura de las empresas ni, en definitiva, nada que forme parte essencial del orden estabelecido”. “Todo esto no significa que la educación no merezca o deba ser reformada, sino simplemente, que reformar la educación no es reformar la sociedad (…) Cambiar algo para que nada cambie. Sin embargo, la reforma de la educación no es por ello menos necesaria” (Idem, 1990, p. 175) É dado o mote para transferirmos o nosso enfoque da questão educativa 6 1) Em 1948 a Reforma do Ensino Técnico-Profissional; 2) em 1973 a Reforma Veiga Simão; 3) em 1975 ocorre a Unificação do ensino secundário, extinguindo-se o ensino técnico- profissional; 4) em 1983 ocorre a Reforma Seabra com a reintrodução do ensino técnico- profissional e profissional; 5) em 1989 acontece a Reforma do Ensino Secundário com as Escolas Profissionais e a criação de duas vias para o ensino secundário: vias geral e tecnológica; 6) em 2004 ocorre a Reforma Ensino Secundário com a Revisão Curricular do Ensino Profissional (introdução dos cursos profissionais nas escolas secundárias públicas e criação de cursos de educaçãoe formação) (Cerqueira & Martins, 2011, p. 129).
  9. 9. 9 para a esfera do trabalho. Para Antunes & Alves (2004, p. 336) a classe trabalhadora não é similar à de meados do século XX, mas “(…) ela também não está em vias de desaparição, nem ontologicamente perdeu seu sentido estruturante”. Os mesmos autores (2004, p. 335) assinalam: “A classe trabalhadora do século XXI, em plena era da globalização, é mais fragmentada, mais heterogénea e ainda mais diversificada. Pode-se constatar, neste processo, uma perda significativa de direitos e de sentidos, em sintonia com o carácter destrutivo do capital vigente. O sistema de metabolismo, sob controlo do capital, tornou o trabalho ainda mais precarizado, por meio das formas de subempregado, desempregado, intensificando os níveis de exploração por aqueles que trabalham”. Já na perspectiva de Jappe (2013) esta perspectiva poderá ser verdade por mais algum tempo, até ao momento em que os mercados emergentes (BRIC) cessem a sua capacidade de absorver os movimentos expansivos do capitalismo. Para Jappe (2013) seremos invariavelmente forçados a repensar a relação que temos hoje com o trabalho, dimensão que em sua perspectiva, nos define no seio do paradigma capitalista. Podemos ser trabalhadores ou desempregados, mas seremos sempre definidos por referência ao trabalho. Jappe (2013) defende que o capitalismo distorceu a ideia de trabalho, desligando-o das necessidades reais da sociedade. Isso leva-nos a trabalhar a um ritmo cada vez mais acelerado apenas para alimentar a lógica do sistema que, ironicamente, aparenta ter entrado numa rota de autodestruição: com a exclusão de cada vez mais gente do mercado de trabalho, há também cada vez mais gente excluída do consumo, resultando numa espécie de implosão do capitalismo. Relembramos assim que o conceito ‘trabalho’, tal como hoje é percebido - central na estruturação social e individual da modernidade - nem sempre existiu, pelo que o mesmo poderá de novo, deixar de fazer sentido. Nesse caminho, que poderá conduzir-nos (ou não) a uma sociedade sem ou para além do trabalho, invocamos Sennett (2007), que nos resgata a atenção para o presente e as actuais consequências pessoais do trabalho no novo capitalismo. Numa realidade social marcada pela flexibilidade e associada a uma cultura de risco7 , a corrosão do carácter8 decorre da dificuldade em 7 Questão também abordada por Beck (2000).
  10. 10. 10 responder prontamente à questão «Quem precisa de mim?» (Sennett, 2007, p. 222). O mesmo autor acrescenta: “O sistema irradia indiferença. Fá-lo em termos dos resultados do esforço humano, como nos mercados-em-que-o-vencedor-fica-com-tudo, em que há pouca ligação entre risco e recompensa. Irradia indiferença na organização da ausência de confiança, onde não há razão para ser preciso. E fá-lo através da reengenharia de instituições em que as pessoas são tratadas como descartáveis. Essas práticas reduzem óbvia e brutalmente o sentido de importância de uma pessoa, de ser necessária aos outros”. “Podia dizer-se que o capitalismo sempre foi assim. Mas não da mesma maneira. A indiferença do velho capitalismo de classe era severamente material; a indiferença que irradia do capitalismo flexível é mais pessoal porque o próprio sistema é menos severamente marcado, menos legível na forma” (ibid.). Também na esfera pessoal - e vividos de forma individualizada – jogam- se os processos de reconhecimento e de sofrimento decorrentes do trabalho (Dejours, 2010), que, pela sua centralidade social é visto como meio de auto- realização, podendo os sujeitos transferir o reconhecimento (ou ausência deste) decorrente do trabalho para a construção da sua identidade. Dejours (2010) assume a identidade como a ‘armadura’ da saúde mental concluindo por isso que não há neutralidade no trabalho em relação à saúde mental. O crescente número de suicídios bem como de psicopatologias associados a situações de trabalho sustentam esta análise. É neste cenário, pois, que importa considerar e analisar o modo como se operam os processos de transição dos jovens com formação cada vez mais qualificada e qualificante para o mercado de trabalho. O conceito de transição traduz a acção e o efeito de passar de um estado para um outro diferente ou poderá também ser entendido como uma fase não permanente entre dois estados. Para Guerreiro & Abrantes (2007, p. 8) e muito antes destes autores Pais (2001), as transições são agora incertas: “As análises que se têm debruçado sobre as formas de transição para a vida adulta chamam também a atenção para a cada vez menor linearidade sequencial destes processos. Se as dimensões tradicionalmente identificáveis do estatuto de adulto remetem para o fim do percurso educativo, o início de uma actividade profissional e a 8 Sennett (2007, p. 223) assinala: “Redes e equipas enfraquecem o carácter – carácter como Horácio o descreveu, carácter como ligação ao mundo, como ser necessário aos outros”.
  11. 11. 11 constituição de uma nova família (Pais, 1993; Cavalli e Galand, 1995; Guerreiro, 1998), presentemente assiste-se à desconexão entre tais fases transicionais e à emergência de novos momentos, de duração variável, também eles componentes essenciais dos percursos para a vida adulta. A precariedade do emprego pode ser identificada como um factor decisivo destas alterações, obrigando jovens a alternar períodos de independência com outros de dependência económica relativamente aos pais. As novas formas de perspectivar o casamento e as relações afectivas também jogam aqui papel notório. Já não é preciso sair de casa dos pais para se viver uma experiência amorosa, o casamento pode já não ser para toda a vida, nem tampouco o viver em casa própria tem de estar associado à conjugalidade”. Os sistemas educativos, ao terem assumido cumprir com objectivos de natureza económica (o desenvolvimento económico e consequente criação de emprego) alimentaram expectativas pessoais/individuais e colectivas que foram e vêm sendo goradas. Significa que a ideia propalada e de senso comum, de que mais qualificação implicaria sempre mais desenvolvimento económico e mais possibilidades de emprego (e maior capacidade de empregabilidade), parece estar hoje em falência, sendo por isso imperativo repensar a relação entre Educação e Trabalho, sem que seja nosso propósito insinuar que por falta de utilidade/aplicabilidade no mercado, a Educação merecerá desinvestimento. Pensamos que a conjuntura requer, inversamente, que se reforce a aposta educativa por forma a dotar os indivíduos de mais recursos intelectuais e criativos para agirem e reagirem a um contexto mutante, imprevisível e surpreendente.
  12. 12. 12 Educação e Trabalho: Perspectivas para repensar a relação típica do contrato social moderno considerando impactos de natureza individual e colectiva Sendo certo que as lógicas adaptativas e instrumentais (Dubar, 1995) que têm marcado os processos educativos e formativos e, consequentemente, a relação da educação e da formação com mercado de trabalho, podem comprometer o potencial criador e transformador da educação, viabilizando antes a reprodução do sistema vigente, também é de sublinhar que, para os teóricos que se enquadram no âmbito das pedagogias críticas, é óbvia a necessidade do sistema educativo considerar os aspetos conjunturais e estruturais do mercado de trabalho, não devendo contudo haver uma determinação absoluta do sistema educativo pelo mercado de trabalho, até porque as mudanças em curso não permitem que esta relação de aparente subordinação (que podemos designar como tradicional e ideologicamente enformada) se desenvolva. Lima (2010, p. 53) sistematiza assim alguns dos princípios estruturantes de um certo tipo de crítica pedagógica de cariz utilitarista e pragmático9 que “prescreve a submissão da educação, representada como todo-poderosa, aos imperativos da competitividade económica e da sua respetiva ordem social; propõe o “empreendedorismo”, a rivalidade, a mensuração dos resultados e uma relação funcional entre formação e trabalho (…)”. O objeto escolhido para o estudo empírico – modelos e sistemas de formação profissional de jovens e transição para o mercado de trabalho -, afigura-se interessante e pertinente, pelas razões atrás enunciadas. Com este projeto investigativo procuraremos, como vimos referindo, compreender alguns aspetos respeitantes à relação (inserção e trajetória) dos diplomados do ensino profissional qualificante com o mercado de trabalho, o 9 Ingenuamente ancorada nas idealizações e potencialidades das aprendizagens, das qualificações, das competências ou das habilidades para alcançar o estatuto de “sociedade da aprendizagem” e de “economia do conhecimento” (Lima, 2010, p. 53).
  13. 13. 13 que nos leva a formular a seguinte pergunta de partida (Quivy & Campenhoudt, 1992): - Qual a relação entre as vivências educativas e formativas e as trajetórias profissionais dos diplomados do ensino profissional? Neste sentido, o nosso objetivo principal será o de compreender o processo de inserção profissional dos jovens a partir da análise dos percursos e dos significados que lhes são atribuídos. É na procura de maior legibilidade e problematização das ligações (e ruturas) entre as esferas educativa e do trabalho, entre as esferas individuais e colectivas, que propomos o presente projeto. Enquanto objeto de estudo empírico, elegemos a relação dos jovens profissionais diplomados com o mercado de trabalho, considerando aspetos que todos os estudos sobre jovens na transição e trajetória para/na vida ativa normalmente contempla: trajetória escolar, inserção profissional, trajetória profissional, seguimento de estudos e formação permanente, avaliação, representações e expectativas. Desejamos, contudo, ir um pouco mais além do que se prevê num ‘estudo de trajetórias’. Pelo exercício da crítica sociológica (Silva, 2006) faremos, sempre que possível, o esforço de (des)construção analítica das ideologias que influem na produção das políticas educativas, bem como na produção das políticas para o trabalho e o emprego. Por último, e por se tratar de um processo de pesquisa ainda em fase embrionária, entendemos pertinente assinalar que, com a construção do quadro teórico-concetual e o amadurecimento de outros referenciais, o trabalho que neste momento apresentamos é ainda um documento inacabado, procurando, no entanto, abrir linhas de pensamento e perspetivas teórico- concetuais facilitadoras de uma dialética da educação e do trabalho (Tibúrcio, 1979, p. 181).
  14. 14. 14 Autor(a)s: Alexandra Maria. D. L. O. Pinto - Univ. Minho Ana Cristina L. F. S. Figueiredo - Univ. Minho Manuel António Ferreira da Silva – Instituto de Educação da Universidade do Minho e membro do Comité Científico do XV Congresso Internacional de Formação para o Trabalho Galiza/Norte de Portugal. Tema 3 / Conferência 3 (Formação Profissional, Formação para o Emprego, etc).
  15. 15. Referências Bibliográficas AFONSO, Almerindo J. e ANTUNES, Fátima (2001). Educação, cidadania e competitividade. In Cadernos de Ciências Sociais, 5-31. Porto: Edições Afrontamento. ALTHUSSER, Louis (1977). Aparelhos Ideológicos do Estado. Lisboa: Livros Horizonte. ANTUNES, Fátima (2008). Nova Ordem Educacional, Espaço Europeu de Educação e Aprendizagem ao Longo da Vida: Atores, Processos e Instituições. Subsídios para debate. Coimbra: Almedina. ANTUNES, Ricardo e ALVES, Giovanni (2004). As mutações no mundo do trabalho na era da mundialização do capital. In Revista Educação & Sociedade, vol. 25, n. 87, pp. 335-351. BECK, Ulrich (2000). Un Nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalización. Barcelona:Ediciones Paidós. BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean-Claude (1978). A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa: Editorial Vega. BOURDIEU, Pierre (2001). Contrafogos 2: por um movimento social europeu. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. BOWLES, Samuel & GINTIS, Herbert (1976). Schooling in Capitalist América: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books. CANÁRIO, Rui (0rg.) (1997). Formação e Situações de Trabalho. Porto Editora. CÁRTER, Michael (1976). Contradiction and Correspondence: Analysis of the Relation of School to Work. In M. Carnoy & H. Levin, The Limits of Educational Reform. Nova Iorque: David Mckay and Co., cap. 3.
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