Leitura e cognição ufrj agosto 2010

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Leitura e cognição ufrj agosto 2010

  1. 1. Leitura e cognição Ana Flávia L. M. Gerhardt (UFRJ) [email_address] I JIF-CLAC agosto de 2010 Faculdade de Letras - UFRJ
  2. 2. Plano da apresentação <ul><li>Cenário-histórico do ensino de leitura no Brasil </li></ul><ul><li>Perspectivas da pesquisa em leitura e cognição </li></ul><ul><ul><li>Perspectiva diádica </li></ul></ul><ul><ul><li>Perspectiva triádica </li></ul></ul><ul><li>Possibilidades de aplicação e discussão sobre o ensino de língua </li></ul>
  3. 3. Cenário-histórico do ensino de leitura no Brasil <ul><li>Até a década de oitenta: ensino de língua materna com foco na metalinguagem e na forma da escrita – não percepção da relativa independência entre a escrita e a leitura como experiências; ilusão de que o aluno, sabendo escrever, também saberá ler (e vice-versa) (Kato, 1983). </li></ul><ul><li>Dois fatos divisores de águas: </li></ul><ul><ul><li>Advento dos vestibulares com provas discursivas (Unicamp); </li></ul></ul><ul><ul><li>Incremento do aprendizado de língua estrangeira (inglês) para atender ao mercado de trabalho. </li></ul></ul><ul><li>Constatação: os problemas de leitura em língua estrangeira derivam de dificuldades relacionadas à leitura em língua materna. </li></ul>
  4. 4. Cenário-histórico do ensino de leitura no Brasil <ul><li>Pesquisadores brasileiros: busca por pesquisas voltadas para os aspectos cognitivos e pragmáticos da leitura. </li></ul><ul><li>Em termos de metodologia: </li></ul><ul><ul><li>Para a língua estrangeira: abordagem comunicativa; menos peso sobre a estrutura gramatical; </li></ul></ul><ul><ul><li>Para a língua materna: estudos não atingiram a formulação de metodologias e materiais didáticos. </li></ul></ul><ul><li>Especificamente para o ensino de língua materna: </li></ul><ul><ul><li>Questões de leitura voltadas para a detecção do nível linear de leitura: reprodução do conteúdo espácio-temporal do texto lido; </li></ul></ul><ul><ul><li>Leitura de textos como pretexto para o ensino de nomenclatura gramatical; </li></ul></ul><ul><ul><li>Manutenção da percepção tradicional sobre as relações entre leitura e escrita. </li></ul></ul>
  5. 5. Cenário-histórico do ensino de leitura no Brasil <ul><li>Os professores de língua estrangeira ainda se ressentem da precariedade do ensino de leitura em língua materna. </li></ul><ul><li>O ensino de língua materna não assumiu parceria com o de língua estrangeira no projeto maior de letramento no Brasil. </li></ul>
  6. 6. <ul><li>Perspectivas da pesquisa em leitura e cognição </li></ul><ul><li>Perspectiva diádica – o leitor a-situado </li></ul><ul><li>Perspectiva triádica – o leitor situado </li></ul>
  7. 7. <ul><li>Perspectiva diádica - componentes do processo: o leitor e o texto. </li></ul><ul><li>Disciplina: Psicolinguística (cf. Kato, 1983; Kleiman, 1989; 1992; Scliar-Cabral, 1991; Fulgêncio e Liberato, 1992, 2007). </li></ul><ul><li>Em relação à leitura de textos escritos, dois focos: </li></ul><ul><ul><li>Aspectos cognitivos da leitura; </li></ul></ul><ul><ul><li>Aspectos metacognitivos da leitura. </li></ul></ul><ul><li>Propósito de compreensão desses conceitos: auto-conhecimento como leitor. </li></ul>
  8. 8. <ul><ul><li>Aspectos cognitivos da leitura : </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Acionamento dos três níveis de memória: </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Memória de trabalho (Miller, 1956); </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Memória semântica; </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Memória intermediária (rasa) (Chafe, 1974). </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Processamento interativo top-down e bottom-up (McClelland & Rumelhart, 1981). </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Parsing (Marcus, 1980). </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Movimentos oculares sacádicos (Robinson, 1968) </li></ul></ul></ul>
  9. 10. <ul><ul><li>Aspectos metacognitivos da leitura : </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Elaboração de hipóteses de leitura – flexibilizáveis ao longo do processo </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Definição de objetivos de leitura </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Ações de administração dos processos cognitivos, não acessáveis diretamente: </li></ul></ul><ul><li>Com gemas para financiá-lo, nosso herói desafiou valentemente todos os risos desdenhosos que tentaram dissuadi-lo de seu plano. ‘Os olhos enganam’, disse ele, ‘um ovo e não uma mesa tipificam esse planeta inexplorado’. Então as três irmãs fortes e resolutas saíram à procura de provas, abrindo caminho, às vezes através de imensidões tranqüilas, mas amiúde através de picos e vales turbulentos. Os dias se tornaram semanas, enquanto os indecisos espalhavam rumores apavorantes a respeito da beira. Finalmente, sem saber de onde, criaturas aladas e bem-vindas apareceram anunciando um sucesso prodigioso. </li></ul>
  10. 11. <ul><li>Conceitos derivados fundamentais ao ensino de leitura (Kato, 1983): estratégias de processamento em leitura : </li></ul><ul><ul><li>Conhecimento prévio; </li></ul></ul><ul><ul><li>Processos inferenciais; </li></ul></ul><ul><ul><li>Acionamento de esquemas de mundo. </li></ul></ul>
  11. 12. <ul><ul><ul><li>Hoje é o aniversário de Cacá. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Helô e Ju saíram para comprar um velocípede. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Acabaram, porém, levando uma boneca que faz pipi. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>(Kato, 1983). </li></ul></ul></ul>
  12. 13. <ul><li>SAEB, 1999: Cinco níveis de leitura </li></ul><ul><li>1) Operar com estratégias locais de leitura. Identificar informações centrais/cruciais em posição destacada, e a finalidade ou tema de um texto. Usar conhecimento de mundo na percepção do sentido de um texto. </li></ul><ul><li>2) Resolver problemas de leitura a partir da compreensão global do texto, incluindo inferências. Legalizar informações secundárias. Reconstruir uma narrativa, encadeando vários fatos na ordem de aparição. Reconhecer efeitos de sentido de recursos variados (repetição, substituição, onomatopéia). </li></ul><ul><li>3) Estabelecer relações coesivas entre partes do texto, inclusive pelo reconhecimento de tópico e comentário. Distinguis “fato” de “opinião”; problema de solução; tese de argumento; causa de efeito. Fazer transformações estruturais e estabelecer relações de correspondência. Compreender relações mais abstratas, metalinguísticas. </li></ul><ul><li>4) Comparar textos afins, identificando e avaliando as estratégias argumentativas e a finalidade de cada um. Estabelecer relações sintático-semânticas na progressão temática. Mostrar conhecimento da estrutura e do funcionamento dos gêneros textuais. Apresentar boa noção da relação entre linguagem e sociedade. </li></ul><ul><li>5) Trabalhar com linguagem figurada/conotativa em nível global, articulado. Identificar diferentes níveis de tratamento temático, reconhecendo tópicos e subtópicos. Analisar o efeito da seleção lexical em uma argumentação. Aplicar com propriedade conhecimentos metalinguísticos e literários. </li></ul>
  13. 14. <ul><li>Perspectiva triádica : relação entre o leitor, o texto e os outros agentes com que se relaciona no processo: a leitura realizada por um sujeito situado em termos atencionais, sócio-cognitivos, funcionais e epistêmicos. </li></ul><ul><li>Em termos de ensino: como o aluno cogniza (como se comporta cognitivamente) enquanto aluno - algo que ele faz diferentemente da vida cotidiana. </li></ul><ul><li>Variável: o Problema das Outras Mentes (Hume apud Sinha, 2008) </li></ul><ul><li>A partir disso: três dimensões de cognição humana: </li></ul><ul><ul><ul><li>Situatividade; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Intersubjetividade; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Normatividade </li></ul></ul></ul>
  14. 15. Possibilidades de aplicação e discussão sobre o ensino de língua
  15. 17. <ul><li>O carpinteiro ficou estarrecido de ver como uma criatura tão estranha e aparentemente frágil como Nasrudin poderia pleitear tal serviço. No entardecer, Nasrudin retornou. “OK, eu lhe darei uma chance”, disse finalmente o carpinteiro. “Pegue este machado e corte quanta lenha você puder.” </li></ul><ul><li>“ Quantas árvores você derrubou?”, perguntou o carpinteiro. </li></ul><ul><li>“ Toda a lenha da floresta”, Nasrudin respondeu. </li></ul><ul><li>Chocado, o carpinteiro olhou para fora de sua janela. Não havia nenhuma árvore de pé na colina. Nasrudin havia destruído a floresta inteira. </li></ul><ul><li>“ Onde você aprendeu a cortar lenha?”, perguntou o carpinteiro, estarrecido. </li></ul><ul><li>“ No deserto do Saara”, respondeu Nasrudin. </li></ul><ul><li>“ Isso é ridículo!” berrou o carpinteiro. “Não há nenhuma árvore no deserto!” </li></ul><ul><li>“ Não há AGORA”, disse Nasrudin calmamente. </li></ul><ul><li>1) O carpinteiro disse a Nasrudin para </li></ul><ul><li>(a) procurar por outro serviço </li></ul><ul><li>(b) cortar quantas árvores pudesse </li></ul><ul><li>(c) voltar para o deserto do Saara </li></ul><ul><li>(d) plantar quantas sementes pudesse </li></ul><ul><li>(Fillmore, 1983) </li></ul>
  16. 18. Erro, sócio-cognição e subjetivação: avaliando as respostas dos alunos em atividades de leitura Ana Flávia L. M. Gerhardt (UFRJ) ASSEL 2009
  17. 19. <ul><li>Premissa: ao oferecer respostas erradas nas atividades escolares, os alunos ainda assim cognizam (Gerhardt 2006; a sair). </li></ul><ul><li>Ponto de partida: detecção/observação dos erros dos alunos na realização das atividades propostas por livros didáticos (em comparação aos gabaritos) </li></ul><ul><li>Ponto de chegada: ampliação da reflexão sobre a normatividade no ensino de língua relacionada a processos cognitivos. </li></ul>
  18. 20. <ul><li>Leia o texto abaixo e responda as questões que se seguem. </li></ul><ul><li>(Unicamp, SP) “Durante a sua carreira de goleiro, iniciada no Comercial de Ribeirão Preto, sua terra natal, Leão, de 51 anos, sempre impôs seu estilo ao mesmo tempo arredio e disciplinado. Por outro lado, costumava ficar horas aprimorando seus defeitos após os treinos. Ao chegar à seleção brasileira em 1970, quando fez parte do grupo que conquistou o tricampeonato mundial, Leão dava um passo em falso. Cada atitude e cada declaração eram pensadas com um racionalismo típico de sua família, já que seus outros irmãos Edmílson, de 53 anos, e Édson, de 58, são médicos . </li></ul><ul><li>5) O que aconteceria com Leão se ele, efetivamente, ficasse “aprimorando seus defeitos” ? Justifique sua resposta e reescreva a frase em que está essa expressão de maneira que seja eliminado o equívoco. </li></ul><ul><li>Gabarito: Se Leão ficasse “aprimorando seus defeitos”, intensificaria seus erros e não melhoraria como goleiro. O texto poderia ficar assim: Leão costumava ficar horas, após os treinos, aprimorando-se para minimizar seus defeitos. </li></ul>
  19. 21. <ul><li>Para observar os dados: </li></ul><ul><li>Pressuposto teórico: a cognição situada e a percepção das mentes partilhadas (Sinha 1999; Tomasello & Rakoczy 2003; Sinha e Rodriguez, 2008; Zlatev 2008; Itkonen 2008; Gerhardt, Albuquerque e Silva 2009). </li></ul>
  20. 22. Vários tipos de resposta: 61 alunos <ul><li>Respostas com reflexão metalinguística: 02 alunos </li></ul><ul><li>Respostas que corrigem a frase: 15 alunos </li></ul><ul><li>Respostas que não corrigem a frase: 17 alunos </li></ul><ul><ul><li>Foco em aprimorar : 08 alunos; </li></ul></ul><ul><ul><li>Foco em defeitos : 09 alunos; </li></ul></ul><ul><li>Respostas que corrigem equivocadamente a frase: 21 alunos </li></ul><ul><ul><li>Foco em aprimorar : 08 alunos; </li></ul></ul><ul><ul><li>Foco em defeitos : 13 alunos; </li></ul></ul><ul><li>Inclassificáveis: 05 alunos </li></ul>
  21. 23. <ul><li>Respostas com reflexão metalingüística: </li></ul><ul><li>Ele teria mais defeitos, do que ele já tem. Aprimorar é melhorar algo, então deveria ser usado para “qualidades”, e não defeitos. Por outro lado, costumava ficar horas tentando acabar com seus defeitos. </li></ul><ul><li>Se ele estava aprimorando seus defeitos, ele estaria cada vez mais distante da perfeição. Porque aprimorar significa desenvolver, aperfeiçoar. “... Costumava ficar horas corrigindo seus defeitos após os treinos”. </li></ul>
  22. 24. <ul><li>Respostas que corrigem a frase: </li></ul><ul><li>Ele estaria ampliando seus defeitos, ou seja, deixando-os cada vez piores. “Por outro lado, costumava ficar horas tentando desfazer os seus defeitos”. </li></ul><ul><li>Ele seria indisciplinado e seus defeitos aumentariam. Ele quiz dizer que tentava diminuir seus defeitos. </li></ul><ul><li>Ele ficaria pior ainda. “Por outro lado, costumava ficar horas tentando diminuir seus defeitos”. </li></ul><ul><li>Se ele aprimorasse seus defeitos na verdade ele iria aumentar seus defeitos. “Costumava ficar horas procurando diminuir seus defeitos. </li></ul><ul><li>Os defeitos de Leão iriam cada vez mais aumentar “costumava ficar horas tentando diminuir seus defeitos após os treinos”. </li></ul><ul><li>Se ele ficasse aprimorando seus defeitos ele nunca iria se tornar melhor e sim cada vez pior. “Por outro lado costumava ficar horas tentando se livrar de seus defeitos após os treinos”. </li></ul><ul><li>Ele errava mais. Aprimorando suas boas qualidades. </li></ul><ul><li>Ele então aumentaria seus defeitos. A frase deveria ficar assim: “costumava ficar horas consertando seus defeitos após os treinos”. </li></ul>
  23. 25. <ul><li>Respostas que NÃO corrigem a frase: </li></ul><ul><li>a) Foco em aprimorar (ação benéfica): </li></ul><ul><li>Ele se tornaria uma pessoa e um goleiro cada dia melhor. </li></ul><ul><li>Se ele aprimorasse seus defeitos ele conseguiria manter equilíbrio dos dois lados. </li></ul><ul><li>“ Aprimorando seus defeitos” – melhorando seu estilo, transformando um defeito em qualidade. </li></ul><ul><li>Ele ficaria melhor no que ele faz, pois quando treinamos muito em algo específico tentando aprimorar, nos tornamos bons naquilo em que estamos fazendo. </li></ul><ul><li>Se ficasse aprimorando seus defeitos, certamente os corrigiria. </li></ul>
  24. 26. <ul><li>b) Foco em defeitos (ação maléfica): </li></ul><ul><li>Ele ia ficar ruim, porque ele estava aprimorando seus defeitos. </li></ul><ul><li>Ficava se queixando da vida dele e suas atitudes. </li></ul><ul><li>Aconteceria que Leão nunca ia para frente pois sempre se colocava para baixo dos outros. </li></ul><ul><li>Ele está aprimorando os seus defeitos e não suas qualidades, deixando os defeitos em evidência. </li></ul><ul><li>Os defeitos dele seria mas aparentes. Pois quando ele aprimora os defeitos ele esta aprimorando os erros, ele teria que aprimorar as qualidades. </li></ul>
  25. 27. <ul><li>Respostas que corrigem equivocadamente a frase: </li></ul><ul><li>a) Foco em aprimorar (ação benéfica): </li></ul><ul><li>Aconteceu que com os defeitos aprimorados ele conseguiu chegar a seleção. “... Costumava ficar horas aprimorando seus defeitos após o treino. Ao chegar a seleção...” </li></ul><ul><li>Ele deixava de errar pois estará aprimorando seus defeitos. “Costumava fica horas aprimorando seus defeitos após o treino”. </li></ul><ul><li>Se Leão “aprimorasse seus defeitos”, ele não se tornaria arredio e não daria tantos passos em falso. “Leão dava um passo em falso”... </li></ul><ul><li>Ele deixaria de ter defeitos, pois ele a cada dia após os treinos aprimorava seus defeitos e assim não persistiria no erro. “Costumava ficar horas aprimorando seus defeitos...” </li></ul><ul><li>Se Leão aprimorasse seus defeitos, ele chegaria a um ponto que deixaria de tê-los. “Costumava ficar horas aprimorando seus defeitos após os treinos”. </li></ul>
  26. 28. <ul><li>b) Foco em defeitos (ação maléfica): </li></ul><ul><li>Se Leão ficasse “aprimorando seus defeitos” ele não iria evoluir, mas ele deveria aprimorar suas qualidades. “Leão sempre impôs seu estilo ao mesmo tempo arredio e disciplinado”. </li></ul><ul><li>Ele iria ficar pior, ao em vez de melhorar ele estaria piorando. Por outro lado, costumava ficar horas melhorando seus defeitos após os treinos. </li></ul><ul><li>Aconteceria que Leão nunca iria para frente e também ficaria sempre para baixo de tudo e todos. Por outro lado, costumava ficar horas aprimorando seus defeitos após os treinos. </li></ul><ul><li>Se Leão continuasse aprimorando seus defeitos ele não poderia mais impor seu estilo disciplinado, pois ele passaria a ser indisciplinado. “Por outro lado, costumava ficar horas aprimorando seus defeitos...” </li></ul><ul><li>De tanto ficar aprimorando os defeitos na hora que fosse jogar esses defeitos viriam á tona. “Leão dava um passo em falso”. </li></ul><ul><li>Ele se machucaria. “Leão dava um passo em falso”. </li></ul>
  27. 29. <ul><li>Inclassificáveis </li></ul><ul><li>“ Cada atitude e cada declaração eram pensadas com um racionalismo de que sua família”. O receio dele era que seus irmãos eram médicos, e ele achava que era um defeito ser goleiro. </li></ul><ul><li>Não chegaria a seleção brasileira e seguiria o racionalismo de sua família como seus irmãos fez viraram médicos. “Sempre impôs seu estilo ao mesmo tempo arredio e disciplinado”. </li></ul><ul><li>Leão não se dedicaria à sua vida profissional, pois ele não teria tempo. “Sempre impôs eu estilo ao mesmo tempo arredio e disciplinado”. </li></ul><ul><li>Aprimorar os defeitos é continuar com os mesmos erros. “Por outro lado, costumava ficar horas cometendo as mesmas gafes”. </li></ul><ul><li>O texto fala que ele ficava realmente aprimorando seus defeitos, isso não é uma possibilidade ou uma mentira. Não é preciso alterar a frase, tendo em vista que está correta, no texto: “Costumava ficar horas aprimorando seus defeitos. </li></ul>
  28. 30. <ul><li>Total – de um universo de 61 alunos: </li></ul><ul><li>44 alunos não observaram que a frase tinha problemas de articulação (Val, 1990; Charolles, 1978); </li></ul><ul><li>17 alunos observaram a necessidade de corrigir a frase. </li></ul><ul><li>Por que a maioria dos alunos não verificou o erro no texto do livro didático? </li></ul><ul><li>Duas hipóteses: </li></ul><ul><li>Falta de familiaridade com o texto escrito; </li></ul><ul><li>Impossibilidade de conceptualizar um texto com problemas num livro didático. </li></ul>
  29. 31. Foucault e a genealogia do poder <ul><li>Relações que envolvem o poder assumem um caráter local e específico, e são visualizáveis em termos de efeitos, e não de causas. </li></ul><ul><li>Preocupação com os processos de disciplinação e normatização. </li></ul><ul><li>“ Normas” vistas como regras de conduta, mas também como regularidades funcionais (Santos, 2009). </li></ul><ul><li>Relações com o mundo mediadas pelos achados das ciências: juízos de valor não se diferenciam das explicações científicas: </li></ul><ul><ul><ul><li>“ A consagração da ciência moderna nestes últimos quatrocentos anos naturalizou a explicação do real, a ponto de não o podermos conceber senão nos termos por ela propostos.” (SOUSA SANTOS, 1988). </li></ul></ul></ul>
  30. 32. <ul><li>Norma como configuração do poder; pensamento medicalizado que se expande para outros domínios de experiência: </li></ul><ul><ul><ul><li>“ Ele se atribui os meios de correção que não são exatamente os meios de punição, mas meios de transformação dos indivíduos; toda uma tecnologia do comportamento humano está ligada a eles” (Revel, 2005, p.66). </li></ul></ul></ul><ul><li>Questão que se coloca : como lidar com a normatização inerente à construção cognitiva para valorizar o conhecimento prévio do aluno e desnaturalizar a relação de “verdade” dos comportamentos cognitivos em sala de aula, inaugurando intersubjetividades produtivas na escola? </li></ul>
  31. 33. <ul><li>Bibliografia </li></ul><ul><li>Chafe, W. (1974). Language and consciousness. Language 50, 1. p.1-4. </li></ul><ul><li>Foucault, M. A Verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: NAU Editora e PUC – Rio, 2003. </li></ul><ul><li>Foucault, M.. Microfísica do Poder . São Paulo: Graal, 2007 [1985]. </li></ul><ul><li>Fulgêncio, L: Liberato, Y. (1992). Como facilitar a leitura . São Paulo: Contexto. </li></ul><ul><li>Fulgêncio, L: Liberato, Y. (2007). É possível facilitar a leitura . São Paulo: Contexto. </li></ul><ul><li>Gerhardt, A. F. Repensando o certo e o errado: A sair em Leitura : Revista da UFAL. </li></ul><ul><li>Itkonen, E. The central role of normativity in lagnguage and in linguistics. In: Shared minds : perspectives on intersujbectivity. Amsterdam: John Benjamins, 2008. </li></ul><ul><li>Kato, M. (1983). O aprendizado da leitura . São Paulo: Martins Fontes. </li></ul><ul><li>Kleiman, A. (1989). Texto e leitor : aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes. </li></ul><ul><li>Kleiman, A. (1992) Oficina de leitura : teoria e prática. Campinas: Pontes. </li></ul><ul><li>Marcus, M. P. Theory of Syntactic Recognition for Natural Languages . Cambridge: The MIT Press, 1980. </li></ul><ul><li>McClelland, J.; Rumelhart, D. (1981). An interactive activation model of context effects in letter perception: Part 1: an account of basic findings. Psychological Review , vol. 88, no. 05, p. 375-407. </li></ul><ul><li>Miller, G. A. (1956). The magical mumber seven, plus or minus two: some limits on our capacitu for processing information. Psychological Review , 63, 81-97. </li></ul><ul><li>Revel, J. Foucault – conceitos essenciais. São Carlos: Editora Claraluz, 2005. </li></ul><ul><li>Robinson, D. A. (1968). Eye movement control in primates. Science 161:1219. </li></ul><ul><li>Sinha, C. Situated Selves: learning to be a learner. In : Bliss J.; Sãljõ, R.; Light, P. (Eds.). Learning Sites: Social and Technological Resources for Learning (pp. 32-48) . Oxford: Pergamon. </li></ul><ul><li>Sinha, C. & Rodriguez, C. Language and the signifying object: from convention to imagination. Em: Zlatev, J.; Racine, T.; Sinha, C.; Itkonen, E. (Eds.). The Shared Mind. Perspectives on intersubjectivity. Amsterdam: John Benjamins , 2008. </li></ul><ul><li>Souza Santos, Boaventura. Um discurso sobre as ciências . São Paulo: Cortez, 1988. </li></ul><ul><li>Tomasello, M. & Rakoczy, H. What makes human cognition unique? From individual to shared to collective intentionality. Mind and language , vol. 18, no. 02, p. 121-147, april 2003. </li></ul><ul><li>Zlatev, J. The co-evolution of intersubjectivity and bodily mimesis. In: Shared minds : perspectives on intersujbectivity. Amsterdam: John Benjamins, 2008. </li></ul>

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