Educação para todos

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Educação para todos

  1. 1. EDUCAÇÃO PARA TODOS TORNÁ-LA UMA REALIDADE Mel Ainscow Universidade de Cambridge Instituto de Educação“Education For All: Making it happen” - Comunicação apresentada noCongresso Internacional de Educação Especial, Birmingham,Inglaterra, Abril de 1995Tradução autorizada pelo autor: Ana Maria Bénard da Costa
  2. 2. O Congresso Internacional sobre Educação Especial realizado em Birmingham, Inglaterra, emAbril de 1995, proporciona aos colegas de todo o mundo a oportunidade de repensarem as suasconcepções e as suas práticas. Passados cinco anos desde o congresso que teve lugar em Cardiff,é-nos possível, em conjunto, fazer uma avaliação sobre o progresso que foi realizado no sentidode uma escolarização adequada das crianças e dos jovens que apresentam dificuldades naaprendizagem. É, no entanto, importante que esta avaliação se processe, igualmente, no contextoda discussão mais vasta que foi despoletada a partir da Conferência Mundial sobre Educaçãopara Todos que teve lugar em Jomtien, Tailândia em 1990.Durante estes cinco anos, desde as conferências de Cardiff e Jomtien, o pensamento relativo aesta área progrediu. A referência superficial às necessidades educativas especiais, tal comosurgiu a partir das discussões de Jomtien, foi gradualmente substituída pelo reconhecimento deque a agenda das necessidades especiais deveria constituir um elemento essencial do esforçopara se atingir uma educação para todos. Assim, em vez de se sublinhar a ideia da integração,acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aosalunos especiais, num sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais, inalterado,assistimos a movimentos que visam a educação inclusiva, cujo objectivo consiste em reestruturaras escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças. (Clark et al., 1995).Esta orientação inclusiva constituiu uma vertente fundamental da Declaração de Salamancasobre os Princípios, Política e Prática na Área das Necessidades Educativas Especiais, aprovadapelos representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais em Junho de 1994(UNESCO, 1994). Especificamente, a Declaração refere que, no âmbito da orientação inclusiva,as escolas regulares são: “os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; para além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo" (página ix).Implícita a esta orientação está, consequentemente, uma mudança fundamental no que dizrespeito às formas como são encaradas as dificuldades educativas. Esta mudança de concepçõesbaseia-se na crença de que as mudanças metodológicas e organizativas que têm por fimresponder aos alunos que apresentam dificuldades irão beneficiar todas as crianças(Ainscow,1995). Na verdade, os que são considerados como tendo necessidades especiaispassam a ser reconhecidos como um estímulo que promove estratégias destinadas a criar umambiente educativo mais rico para todos. No entanto, o avanço na implementação destaorientação está longe de ser fácil e, por conseguinte, as provas relativas a um progresso nestaárea são limitadas, na maior parte dos países.Numa nota mais positiva, refere-se que, recentemente, se tem assistido em muitos países a umapreocupação crescente com o conceito de educação para todos e, talvez, a uma maiorconsciencialização daquilo que ele implica. No mundo em desenvolvimento, a atenção continuaa focalizar-se no alargamento das oportunidades de acesso ao ensino básico. 2
  3. 3. Há, no entanto, um longo caminho a percorrer no que diz respeito a milhões de crianças,incluindo as que têm deficiências, a quem o direito à escola é ainda negado. (Colclough, 1993;Mittler, 1993). Tem sido expressa, igualmente, uma grande preocupação acerca da baixaqualidade do ensino oferecido às crianças em muitas escolas dos países em desenvolvimento(e.g. Levin e Lockeed, 1993). No mundo desenvolvido, existe o número necessário de lugaresnas escolas. Aqui, o problema consiste em se encontrarem meios de organizar as escolas e assalas de aula, de modo a que todas as crianças e jovens tenham sucesso na aprendizagem.Infelizmente, para muitos alunos, a sua participação na escola constitui uma experiênciainsatisfatória, deixando-os desencorajados em relação às suas próprias capacidades e desiludidosacerca do papel da educação na sua vida. (Glasser, 1990; Smith e Thomlinson, 1989).Contrariando este retrato assaz depressivo das escolas, quer no mundo desenvolvido, quer nomundo em desenvolvimento, o objectivo desta comunicação é estimular a discussão acerca deformas possíveis de se avançar. Uma vez que assumimos a concepção da educação para todos, anossa preocupação neste Congresso é torná-la realidade. Nesta perspectiva, coloco as seguintesquestões:. Como podem os professores ser ajudados a organizar as suas salas de aula de modos queassegurem a aprendizagem a todos os seus alunos?. Como podem as escolas ser reestruturadas de forma a apoiarem os professores neste esforço?Na base do meu empenhamento nestas questões, existe a crença de que sabemos mais do aquiloque pomos em prática. O nosso objectivo deve consistir em utilizar melhor o conhecimentoactualmente existente. Este congresso proporciona uma oportunidade de agregarmos as nossasideias e de nos ajudarmos uns aos outros a ver com maior clareza quais são os melhores passosque devemos dar. Neste espírito de partilha e de entre-ajuda, irei resumir e explicitar algumasdas minhas ideias, focando, em particular, as áreas do aperfeiçoamento dos professores e dasescolas. Isto conduz-me, na conclusão desta comunicação, a apresentar algumas sugestões sobreas implicações da minha análise no trabalho com as pessoas que têm necessidades educativasespeciais.A valorização profissional dos professoresComo podemos, então, ajudar os professores a organizar as suas salas de aula, de forma aassegurarem uma aprendizagem de sucesso a todos os seus alunos? Existe uma ampla fonte derecursos relacionados com esta questão e que provém dos inúmeros trabalhos de investigaçãoque têm sido realizados em relação à eficácia do trabalho dos professores (e.g. Bennett, 1991;Fuller e Clark, 1994; Hopkins et al., 1994; Porter e Brophy, 1988). Podemos também basear-nosno conhecimento que temos de professores excepcionais que têm sido capazes de criar ambienteseducativos em que os diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarização,conseguem participar, para os quais conseguem contribuir e experimentar sentimentos desucesso. No entanto, a minha preocupação nesta comunicação não diz respeito às característicasda eficácia mas, antes, à procura de formas de fazer avançar a prática.Ao longo destes últimos seis anos, aproximadamente, tenho tido o privilégio de trabalhar lado alado com colegas de muitos países na prossecução desta tarefa. O nosso trabalho tem sido 3
  4. 4. realizado no contexto do projecto da UNESCO de formação de professores, " NecessidadesEspeciais na Sala de Aula" (Ainscow, 1993a e b; 1994a e b; Ainscow et al., 1995). Trabalhandoem conjunto, temos tentado desenvolver estratégias, quer a nível da formação inicial, quer daformação contínua, que sejam capazes de ajudar os professores a adoptar formas de trabalhar quetenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que apresentem dificuldades deaprendizagem.A partir desta experiência extensiva, que implicou cerca de 50 países, descobrimos que algunsfactores são especialmente importantes. Talvez de forma surpreendente, verificámos que aexistência de recursos materiais, embora muito útil, constitui muito raramente o factor-chave.Muito mais relevante é a forma como a tarefa é conceptualizada. A este respeito parecem terimportância as seguintes estratégias para a valorização profissional dos professores:. Oportunidades de considerar novas possibilidades. Apoio à experimentação e reflexãoVou considerar cada uma separadamente.Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo afacilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convidá-los aexperimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, lhes são estranhos.Consequentemente, é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a auto-confiança e queos ajudem nas decisões arriscadas que tomaram. A nossa experiência diz-nos que uma estratégiaeficaz consiste em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem eestimulem novas possibilidades de acção. No âmbito do Projecto da UNESCO, damos especial relevo à aprendizagem a partir daexperiência. Tendo isto em mente, organizamos seminários, orientados por pessoas altamentecompetentes na organização de sessões em que os participantes têm oportunidade deexperimentar uma diversidade de estratégias de aprendizagem activa. Deste modo, são levados aconsiderar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo,relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola. As sessões do seminário dão ênfase a três factores-chave que parecem ter grande influência nacriação de salas de aula mais inclusivas. A primeira relaciona-se com a importância daplanificação para a classe, como um todo. A este respeito, na educação especial, cometemos umerro táctico ao colocarmos uma ênfase exagerada na planificação individual. Embora isto possater sido apropriado quando o nosso trabalho se realizava em contextos limitados e separados,toma-se, em grande medida, impraticável no âmbito da integração na escola regular. Neste caso,a preocupação central do professor tem a ver com a planificação das actividades que dizemrespeito à classe, no seu conjunto. Pode também argumentar-se que uma sobre-valorização naplanificação individual do tipo daquela que tem sido dominante no sector das necessidadeseducativas especiais, distrai a atenção em relação a outros factores contextuais que podem serutilizados para estimular e apoiar a aprendizagem de cada elemento da classe. Isto leva-nos aosegundo factor-chave.Para além de realizar uma planificação que abranja todas as crianças, concluímos que é útil queos professores sejam estimulados a utilizar de forma mais eficiente os recursos naturais quepodem apoiar a aprendizagem dos alunos. Refiro-me, de forma particular, a um conjunto de 4
  5. 5. recursos que estão disponíveis em todas as salas de aula e que, no entanto, pouco têm sidoutilizados: os próprios alunos. Em cada classe os alunos representam uma fonte rica deexperiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensaenergia adicional nas tarefas e actividades em curso. No entanto, tudo isto depende dacapacidade do professor em aproveitar esta energia. Isto é, em parte, uma questão de atitude,dependendo do reconhecimento de que os alunos têm a capacidade para contribuir para arespectiva aprendizagem; reconhecendo igualmente que, de facto, a aprendizagem é, em grandemedida, um processo social. Isso pode ser facilitado através da ajuda concedida aos professoresno desenvolvimento das competências necessárias para organizarem classes que encorajem esteprocesso social de aprendizagem.Neste ponto, podemos aprender muito com alguns países em desenvolvimento onde as limitaçõesde recursos levaram a reconhecer o potencial do "poder dos pares", através do desenvolvimentodos programas "criança-a-criança" (Hawes,l988). O interesse sentido recentemente em muitospaíses ocidentais pelo trabalho de grupo cooperativo levou, também, ao desenvolvimento dehabilitações que capacitam os professores a criar ambientes mais ricos sob o ponto de vistaeducativo (e.g. Johnson e Johnson, 1994). Contudo, a introdução destas estratégias parece exigirmais do que o conhecimento de técnicas. O que é importante é a capacidade de resposta dosprofessores ao feedback dado pelos alunos, à medida que se desenvolvem as actividades naclasse.Isto leva-nos ao que consideramos como o terceiro factor-chave da criação de salas de aula maisinclusivas, i.e. a improvisação; por outras palavras, a capacidade de ser capaz de modificarplanos e actividades à medida que ocorrem, em resposta às reacções dos alunos na classe. Éessencialmente através deste processo que os professores podem encorajar uma participaçãoactiva e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a experiência da aula.Esta orientação acompanha o pensamento actual no inundo da formação dos professores em quese aceita, de forma crescente, que a prática se desenvolve a partir dum processofundamentalmente intuitivo, através do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a suaactuação e as suas respostas à luz do feedback dos elementos da sua classe. (Huberrnan, 1993).As mudanças na prática, quando ocorrem, parecem muitas vezes envolver pequenosajustamentos, à medida que os professores aperfeiçoam os seus repertórios, em resposta acircunstâncias imprevistas, i.e. o que Schon (l987) refere como "surpresas". Raramente ocorremmudanças globais, uma vez que os professores se mostram relutantes em abandonar formas detrabalhar queprovaram ser eficazes em ocasiões anteriores. Tal como já sugeri, as mudanças significativasrepresentam um enorme risco para qualquer professor e, além disso, trata-se dum risco que temde ser tomado diante duma audiência observadora e potencialmente ameaçadora: a classe. Noentanto, num sentido mais positivo, são as reacções desta mesma audiência que podem estimularo ajustamento, o qual parece ser um factor importante e necessário no desenvolvimento daprática.Para além de se sublinhar a importância de se dar aos professores oportunidades de consideraremnovas possibilidades, a outra estratégia que considerámos útil consiste no apoio àexperimentação na sala de aula através de formas que encorajem a reflexão sobre as actividades.A chave desta estratégia situa-se na área do trabalho em equipa. Encorajamos, especificamente,os professores a fomarem equipas e/ou partenariados em que os respectivos membros concordemem se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática. Em geral, verificámos que épreferível que as equipas sejam constituídas por grupos de professores que trabalham com alunosdo mesmo grupo etário ou que ensinam as mesmas matérias. Por exemplo, pode-lhes ser 5
  6. 6. sugerido que seleccionem um tema de trabalho ou um tópico e que considerem como podeaquele ser planificado de forma a incorporar estratégias que foram previamente discutidas nasreuniões da equipa. Encorajam-se, igualmente os professores a formar partenariados de ensinoque podem apoiar-se uns aos outros no processo de desenvolvimento daquilo que foipreviamente planeado. O papel dos membros destas equipas de partenariado consiste em estarem conjunto na sala de aula, durante determinados períodos de experimentação, algumas vezesensinando em simultâneo ou, ocasionalmente, observando-se uns aos outros de forma rnaissistemática, de modo a proporcionar um feedback e um apoio à medida que são exploradas novaspossibilidades. Estas formas de apoio na classe têm-se revelado extremamente eficazes comomeios de facilitar o aperfeiçoamento das práticas de sala de aula, o que confirma as conclusõesde outros estudos. (e.g. Joyce e Showers, 1988).Através de todos estes processos de trabalho em equipa e em partenariado é dada uma forteênfase àquilo que Gidin (l990) chama "diálogos". Estes vão muito além de simples discussões,de modo a criar formas de interacção que encorajem o aparecimento de formas alternativas deencarar tarefas e problemas particulares. Isto leva-nos àquilo que Aoki (l984) chamou "umaaventura crítica", em que uma comunidade de professores, envolvida numa acção deaperfeiçoamento, utiliza as suas múltiplas perspectivas como oportunidades para umareciprocidade de interpretação. Durante estes diálogos, os professores são estimulados eempreender formas de reflexão sobre a eficácia daquilo que fazem com os seus alunos, a qualestá para além da simples consideração sobre o facto de serem ou não bem sucedidos. Ajudam,antes, os professores a considerar o porquê daquilo que fazem, quais as influências que levaram aestas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram encaradas.Esta forma de reflexão crítica, realizada em colaboração com os colegas, é especialmenteimportante na área das necessidades educativas especiais. Neste ponto, a nossa tradição levou-nos a conceptualizar o trabalho duma forma relativamente estreita, em que foram excluídasmuitas possibilidades que poderiam ter gerado melhores oportunidades para as crianças quepretendemos ajudar. Especificamente, as nossas tradições levaram-nos a olhar para o nossotrabalho fundamentalmente em termos técnicos. (Heshusius, 1989; Iano, 1986). Isto conduziu àpreocupação de encontrar os métodos de ensino e os materiais "certos" para os alunos que nãorespondem às estratégias estabelecidas. Nesta formulação está implícito o ponto de vista de queas escolas são organizações racionais que oferecem um conjunto de oportunidades apropriadas;que os alunos que experimentam dificuldades o fazem por causa das suas limitações oudesvantagens; e que eles, consequentemente, têm necessidade de uma forma qualquer deintervenção especial (Skrtic, 1991). A minha ideia é que, através destas concepções, que levama procurar as respostas para as crianças consideradas como especiais, somos levados a ignorarvastas oportunidades de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.Aceito, evidentemente, que é importante identificar estratégias úteis e prometedoras. Noentanto, pretendo argumentar que é errado assumir que a utilização sistemática da repetição dedeterminados métodos conduzirá a uma aprendizagem eficaz, especialmente se se tratar depopulações que têm sido objecto de maus tratos ou exclusão escolares. Esta sobrevalorizaçãodos métodos tem servido, muitas vezes, para desviar a atenção de questões mais importantes, taiscomo: "porque é que numa determinada sociedade, ou numa escola, alguns alunos nãoconseguem aprender?"Consequentemente, é necessário passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino para umaoutra de características mais vastas e que tome em consideração factores contextuais mais 6
  7. 7. alargados, incluindo dimensões comunitárias e organizacionais (Skrtic, 1991). Em particular, éimportante que, enquanto educadores, rejeitemos o que Bartolome (l994) refere como "métodosfetichistas", de modo a criar um ambiente educativo determinado pela acção e pela reflexão.Desta forma, pelo facto de se libertarem da adopção acrítica das chamadas estratégias eficazes,os professores podem começar a reflectir sobre os processos que lhes permitirão recriar einventar métodos de ensino e materiais, partindo das realidades contextuais que podem limitar ouexpandir as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem. Em particular, é importanteque os professores tenham presente que os métodos são construções sociais que se baseiam ereflectem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicações pedagógicas dasrelações de poder no seio da educação .Enquanto professores, devemos lembrar-nos que as escolas, tal como outras instituições dasociedade, são influenciadas pelas percepções do status socioeconómico, da raça, da língua e dosexo. Consequentemente, é necessário questionar a forma como estas percepções influenciam adinâmica da classe. Deste modo, os métodos actuais, caracterizados por uma discussão restrita,devem ser ampliados de forma a revelar o quão profundamente a orientação baseada nadeficiência influencia o modo como encaramos a "diferença". Como professores, devemos estarconstantemente vigilantes e perguntar em que medida esta orientação influenciou a nossapercepção dos alunos que acabaram por ser considerados como especiais.As estratégias de ensino não são desenvolvidas nem imaginadas no vazio. A elaboração,selecção e utilização de determinada abordagem ou estratégia de ensino nasce das percepçõesacerca da aprendizagem e acerca dos alunos. Defendo que mesmo os métodos pedagogicamentemais avançados correm o risco de se tornar ineficazes nas mãos de educadores que, implícita ouexplicitamente, subscrevem um sistema conceptual que encara alguns alunos, na melhor dashipóteses, como limitados e com necessidade de recuperação, ou, na pior das hipóteses, comodeficientes e sem possibilidade de recuperação.Nos últimos anos, de facto, o modelo baseado na deficiência tem sofrido imensas críticas nosector da educação especial (e.g. Ainscow, l991; Barton, 1993; Dyson, 1990; Fulcher, 1989;Oliver, 1988). Consequentemente, temos assistido a uma mudança de pensamento que transfereas explicações sobre os insucessos educativos das características das crianças e respectivasfamílias para o processo da escolarização. Isto tem levado à introdução de abordagens baseadasnum ponto de vista interactivo. No entanto, acabei por convencer-me que, apesar das boasintenções, as abordagens baseadas nesta perspectiva fazem, muitas vezes, surgir uma versão maissuave, mais liberal e portanto mais restrita do modelo baseado na deficiência que considera ascrianças especiais como tendo necessidade de educação especial, i.e. de abordagens pedagógicasque não se justificam para as outras crianças. Assim, apesar dos movimentos em prol daintegrarão das crianças ditas com necessidades educativas especiais, com uma ênfase nasabordagens tais como a diferenciação curricular e um apoio adicional na sala de aula, aorientação baseada na deficiência continua a estar profundamente enraizada em muitas escolas esalas de aula.Paralelamente, as abordagens educativas desenvolvidas no âmbito do projecto da UNESCO, coma ênfase colocada na aprendizagem activa e no trabalho cooperativo de grupo, podem ajudar acriar ambientes mais adequados à aprendizagem, em que os alunos são tratados como indivíduos,embora, ao mesmo tempo, tomem parte em experiências que encorajam a maior realizaçãopossível. No entanto, quando estas abordagens são aplicadas de forma acrítica, podem conduzira formas de trabalhar que continuam a manter, em relação a certas crianças, os pontos de vista 7
  8. 8. baseados na deficiência. Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se comoprofissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigosdas concepções baseadas na deficiência. Só deste modo poderemos assegurar que os alunos quesentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunospotencialmente activos e capazes; só assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estesalunos como estímulos ao aperfeiçoamento dos professores.Assim, em resumo, tenho vindo a reconhecer que a forma mais apropriada de ajudar osprofessores a responder às dificuldades educativas implica a inclusão e a exploração dainfluência dum conjunto de factores contextuais nos conceitos e nas práticas profissionais. Destemodo, é possível, sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendarãonovas possibilidades para o aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que nãonos limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais e que levemos os professores a tornar-sepensadores reflexivos e a sentirem a confiança suficiente para experimentarem novas práticas, àluz do feedback que recebem dos seus alunos. Isto também exige da sua parte que se libertem daorientação baseada na deficiência, a qual continua a exercer uma poderosa influência.Consequentemente, o processo de reflexão deve incluir uma preocupação com as própriasconcepções dos professores e um exame sobre a forma como estas são moldadas por contextosfactuais mais vastos.Assim, embora a reflexão seja uma condição necessária para a formação profissional, não ésuficiente. Tem de ser acrescida por confrontações com pontos de vista alternativos. Daí anecessidade de se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração de formasdiferentes de trabalhar em colaboração com os colegas.À luz desta conceptualização, considerei importante, no meu trabalho, empenhar-me emprogramas de valorização profissional de professores situados dentro das escolas e das salas deaula. À medida que procuro ajudar os professores a desenvolverem uma forma mais reflexiva deresponder, através da sua prática, às dificuldades educativas, realizo quanto é necessárioconsiderar a forma como os factores organizacionais influenciam as suas percepções, as suasatitudes e as suas respostas. Em particular, preciso de adoptar modos de trabalhar que encorajemformas de colaboração, as quais incluam um compromisso com pontos de vista alternativos. Istoleva-nos à questão do aperfeiçoamento das escolas.O aperfeiçoamento das escolasAté aqui tenho afirmado que a ênfase na aprendizagem através da experiência, a reflexão críticae a colaboração pode ajudar os professores na sua tentativa de tornar as suas práticas de sala deaula mais inclusivas. Esta concepção leva-me a acreditar que estas abordagens precisam de terem consideração a influência dos factores escolares. Em particular, a nossa procura de meioscapazes de fomentar a educação para todos deve incluir considerações sobre a forma como asescolas devem ser organizadas para apoiar tais esforços. Abordarei esta questão, quer sob oponto de vista cultural, quer estrutural.Presentemente existe uma clara evidência de que as normas de ensino são negociadassocialmente, no contexto da escolarização, dia a dia. (e.g. Rosenholtz,1989; Talbert eMcLaughlin, 1994). Verifica-se que a cultura do local de trabalho tem um impacto directo sobre 8
  9. 9. a forma como os professores vêem o seu trabalho e, sem dúvida, vêem os seus alunos. Noentanto, o conceito de cultura é bastante difícil de definir. Schein (l985) define-o como um nívelmais profundo de conceitos e de crenças que são partilhados pelos membros da organização,actuando a nível inconsciente na definição que a organização faz de si própria e sobre o ambienteem que se situa. Manifesta-se através de normas que indicam às pessoas o que devem fazer ecomo devem actuar.De forma semelhante, Hargreaves (l995) sustenta que as culturas das escolas podem ser vistascomo tendo uma função de definição da realidade, capacitando os membros da instituição a terconsciência de si próprios, das suas acções e do seu ambiente. Ele sugere que uma funçãocorrente de definição da realidade de uma cultura é, frequentemente, uma função de resolução deproblemas herdada do passado. Deste modo, uma forma cultural actual, criada com o objectivode resolução de um problema emergente, acaba, frequentemente, por se tornar, amanhã, umareceita tomada como certa, utilizada para lidar com os assuntos, despojando-os de singularidade.Hargreaves conclui que se examinarmos as características definidoras da realidade de uma dadacultura poderemos compreender as rotinas que a organização desenvolveu, como resposta àstarefas com que se depara.Penso, sem margem de dúvida, que as escolas que conseguem fazer avançar com sucesso a suaprática, tendem a influenciar a forma como os professores se percepcionam a si próprios e aforma como vêem o seu trabalho. Desta forma, a escola começa a adquirir algumas dascaracterísticas daquilo que Senge (l990) chama uma organização de aprendizagem, i. e. " umaorganização que está permanentemente a expandir a sua capacidade de criar o seu futuro" (p.14). Ou, para utilizar uma frase de Rosenholtz (l989), torna-se uma escola "em movimento" queestá continuamente à procura de desenvolver e aperfeiçoar as suas respostas aos desafios queencontra.É possível que, à medida que as escolas se orientem nestas direcções, as mudanças culturais queocorrem possam produzir um impacto sobre as formas através das quais os professores vêem osalunos cujos progressos constituem matéria de preocupação (i.e. aqueles que hoje se designamcomo tendo necessidades educativas especiais). O que pode acontecer é que, à medida que oclima da escola progride, estas crianças passem a ser vistas a uma luz mais positiva. Mais doque apresentando problemas que têm de ser ultrapassados, ou, possivelmente, mais do que seremenviados para um apoio em separado, estes alunos podem passar a ser considerados como umafonte de compreensão sobre a forma como o sistema pode ser melhorado, tendo em vista obenefício de todos os alunos. Neste caso, pode afirmar-se que as crianças indicadas como tendonecessidades educativas especiais são vozes escondidas que poderão informar e guiar, no futuro,o desenvolvimento das actividades. Neste sentido, tal como sugeriu a minha colega Susan Hart,as necessidades especiais são especiais na medida em que nos proporcionam uma compreensãode possibilidades de aperfeiçoamento que, de outra forma, poderiam passar despercebidas. (Hart,1992).Claro que é importante reconhecer que as mudanças culturais necessárias para tornar as escolascapazes de ouvir as vozes escondidas e de a elas responder, são, em muitos casos, mudançasprofundas. As culturas escolares tradicionais, baseadas numa organização rígida e em equipasaltamente especializadas, orientadas para fins determinados, têm, em geral, dificuldade em seadaptar a circunstâncias inesperadas. Por outro lado, a presença de crianças que nãocorrespondem ao “menu” pré-existente na escola encoraja, de alguma forma, os professores paraque procurem uma cultura mais colegial e para que se entre-ajudem na experimentação de novasrespostas educativas. Desta forma, as actividades de resolução de problemas podem 9
  10. 10. gradualmente transformar-se nas funções definidoras da realidade da escola inclusiva,constituintes da sua cultura, i.e. próprias duma escola que responde efectivamente a todas ascrianças da comunidade.Como poderão, assim, as escolas ser ajudadas a organizar-se de formas que encorajem odesenvolvimento duma cultura como esta? Uma vez mais, na resposta a esta questão, irei utilizara minha experiência do âmbito do projecto de Formação de Professores da UNESCO,"Necessidades Especiais na Sala de Aula". Para além disso, irei basear-me em conclusões deuma série de estudos sobre o aperfeiçoamento das escolas que realizei com colegas emCambridge (Ainscow e Hopkins, 1992 e 1994; Ainscow et al.,1994; Ainscow e Southworth,1994; Hopkins et al.,1994). Todas estas conclusões apontam para formas de reorganização dasescolas que possam apoiar o desenvolvimento de actividades capazes de ter um importanteimpacto na sua cultura organizacional e, consequentemente, no desenvolvimento das práticaspedagógicas.Duma maneira geral, as escolas consideram difícil encarar a mudança (Fullan, 1991). Nesteaspecto, deparam com um duplo problema: se pretendem enfrentar novos desafios não podempermanecer tal como estão, mas, ao mesmo tempo, precisam de manter alguma continuidadeentre as suas práticas passadas e presentes. Existe, assim, uma tensão entre o progresso e apermanência. O problema é que as escolas tendem a criar estruturas organizacionais que aspredispõem para um ou para outro caminho. Num pólo extremo, encontramos escolas (ou partesde escolas) que ficam de tal maneira seguras das suas capacidade de inovação que assumemdepressa demais um número exagerado de iniciativas, prejudicando assim a qualidade do que jáexiste. No outro extremo, encontram-se escolas que vêem a mudança com pouco interesse ouque têm uma experiência muito pobre no que diz respeito a manejar a inovação. Fazer avançar aprática, implica, assim, um equilíbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudança.Fazer avançar a prática conduz, também, a um outro tipo de dificuldades que são sentidas tanto anível individual como organizacional. Trata-se de formas de turbulência que surgem à medidaque se introduzem alterações no status quo. A turbulência pode tomar diversas formas,envolvendo dimensões organizacionais, psicológicas, técnicas e micro-políticas. No entanto, noseu âmago encontra-se frequentemente a dissonância que ocorre quando as pessoas lutam paradar sentido a novas ideias. É interessante notar que há provas de que, sem um período deturbulência, não é provável que tenham lugar mudanças eficazes e duradouras (Hopkins et al.,Hopkins, 1994). Neste sentido, a turbulência pode ser vista como uma indicação útil de que asescolas estão a mudar. A questão consiste em saber como podem os professores lidar com estesperíodos de dificuldade. Que estratégias organizacionais podem ajudar a encorajar a mudança daprática?A partir dum conjunto de escolas que fizeram progressos consideráveis em direcção a políticasmais inclusivas, notamos a existência de certos arranjos organizacionais que parecem ajudar aencarar os períodos de turbulência. Esses arranjos fazem emergir estruturas de apoio aosprofessores na exploração de novas ideias e formas de trabalhar, ao mesmo tempo que asseguramque a gestão dos procedimentos correntes não seja sacrificada. Mais especificamente, procuramapoiar a criação do clima de risco em que estas inovações têm lugar. Na tentativa de tornarclaros estes suportes, os meus colegas e eu próprio formulámos uma tipologia de seis“condições” que parecem ser factores de mudança das escolas. São estas: 10
  11. 11. • Liderança eficaz, não só por parte do director, mas difundida através da escola• Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientações e decisões da escola• Um compromisso relativo a uma planificação realizada colaborativamente• Estratégias de coordenação• Focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e da reflexão• Uma política de valorização profissional de toda a equipa educativaUtilizando esta tipologia como um guia, é possível delinear algumas mensagens importantesacerca da reestruturação que pode ser necessária no âmbito duma escola, se se pretende prepararos professores para considerarem novas perspectivas na resposta às dificuldades educativasEm primeiro lugar, em escolas em que observamos um movimento no sentido de se trabalhar deforma mais inclusiva, assistimos a uma mudança naquilo que se entende por liderança. Estamudança envolve uma ênfase nas abordagens de "transformação", que se traduzem emdistribuição de poder, mais do que nas abordagens de "transacção" que se traduzem namanutenção dos conceitos tradicionais de hierarquia e de controle (e.g. Sergiovanni,l992).Duma forma geral, esta orientação leva o director a procurar estabelecer, na escola, um climaencorajador do reconhecimento da individualidade, como algo que deve ser respeitado evalorizado. Esta visão é criada através da importância dada às actividades de grupo que sãotambém utilizadas como facilitadoras do clima de resolução de problemas. Tudo isto cria umcontexto no qual as funções de liderança podem ser distribuídas por toda a equipa deprofissionais. Isto significa a aceitação de que a liderança é uma função para a qual muitoselementos da equipa contribuem, mais do que um conjunto de responsabilidades concentradasnum número reduzido de pessoas.Um factor igualmente decisivo na modificação das escolas, consiste no envolvimento que seestende para além da equipa pedagógica e que abrange os alunos, os pais e os membros dacomunidade. É de interesse realçar que este estilo de trabalho é semelhante à "abordagemincorporativa”, referida por Reynolds (l991) como sendo uma característica das escolas degrande sucesso. Torna-se importante considerar o argumento de que o grupo crítico que precisade ser englobado neste envolvimento é o grupo constituído pelos próprios alunos. A esterespeito, a questão crucial, consiste na capacidade dos professores organizarem as suas salas deaula e as suas aulas, de tal forma a que os alunos se sintam envolvidos nas actividades propostas.Neste ponto, é importante o papel conferido às actividades de aprendizagem em grupo. Comefeito, o trabalho de grupo é uma forma de estabelecer tarefas que encoraja a participação.Afim de apoiar a equipa pedagógica na exploração de formas alternativas de trabalhar, realça-seo papel da planificação cooperativa. Esta estratégia deve ser acompanhada por uma procura doque será adequado a nível local e não do que parece ter sucesso em qualquer outra situação. Oque parece fundamental é, não tanto a planificação em si mesma , mas o processo deplanificação. A participação activa da equipa suscita, em especial, a criação de objectivos 11
  12. 12. comuns, a resolução de conflitos e uma base de acção para cada um. Consequentemente, osbenefícios de qualquer actividade de planificação ultrapassam muitas vezes o próprio plano,proporcionando um nível de compreensão partilhada que constitui um pré-requisito para umprocesso alargado de distribuição de poder (empowerment).Na literatura sobre gestão educativa (e.g. Weick, 1985), referem-se, muitas vezes, as escolascomo “sistemas unidos de forma separada”. Esta separação-união ocorre porque as escolasconstituem unidades, processos, acções e indivíduos que tendem a operar isoladamente. Aseparação-união é também estimulada pela ambiguidade de objectivos que caracteriza aescolarização. Apesar da retórica dos objectivos e finalidades curriculares, as escolas sãoconstituídas por grupos de pessoas, muitas das quais com perspectivas, valores e crenças muitodiversas acerca da educação. O que observamos nas escolas que progridem são formas variadasde comunicação que têm como objectivo coordenar as acções dos professores e dos outrosintervenientes, de acordo com uma política previamente acordada. No entanto, todos trabalhamde forma a não impedir que cada professor realize a sua prática, de acordo com as suaspreferências. Ensinar é uma tarefa complexa e imprevisível que requer um elevado grau deimprovisação. Na verdade, como já referi, pode ser sustentado que um sinal determinante dasescolas inclusivas consiste na capacidade dos professores ajustarem as suas práticas à luz dofeedback que recebem dos seus alunos. Consequentemente, os professores devem ter autonomiasuficiente para tomar decisões imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunose a singularidade de cada situação que ocorre. O que é necessário, portanto, é assegurar umestilo de trabalho bem coordenado e cooperativo que dê aos professores a confiança de queprecisam para improvisar, numa busca das respostas mais adequadas para os alunos das suasclasses; por outras palavras, um sistema mais fortemente unido sem perder os benefícios queadvêm da separação-união.No decurso da dinâmica de envolvimento com aquelas a que eu chamo “escolas em movimento”,os meus colegas e eu próprio temos observado que as escolas que reconhecem que a investigaçãoe a reflexão são processos importantes têm mais facilidade em controlar o seu próprio processode mudança e estão melhor colocadas para adaptar as medidas globais apresentadas em toda asua extensão pelas políticas actuais a respeito das mudanças desejáveis.Um aspecto particularmente importante da investigação e da reflexão relaciona-se com a práticade sala de aula. Dispomos de indicações claras de que o facto de os professores seremencorajados a ajudarem-se uns aos outros, através da observação mútua, a explorarem asdimensões do seu trabalho com as crianças, num processo que os leva a trocarem impressões arespeito das suas práticas, produz um impacto decisivo na sua acção. A criação do partenariadoentre professores é um bom exemplo de como a adopção destas ideias tem necessariamente queser harmonizada com adaptações organizacionais que viabilizem a concretização prática dasmesmas.A presença destas primeiras cinco condições constitui a base do clima que pode apoiar avalorização profissional dos professores e, deste modo, encorajá-los a procurarem novasrespostas para os seus alunos. No entanto, para que tal aconteça é necessário que as escolasdesenvolvam uma política de valorização da sua equipa de profissionais. Esta precisa de ir muitoalém dos padrões tradicionais, em que os professores frequentam cursos no exterior ou, maisrecentemente, em que se utiliza uma acção pontual centrada na escola. Acima de tudo, éimportante referir que, se queremos que a formação dos professores tenha um impactosignificativo sobre o seu pensamento e a sua prática, ela tem de estar intimamente ligada aoaperfeiçoamento da escola (Fullan, 19921). Assim, deve implicar a formação do pessoal, 12
  13. 13. enquanto equipa, não esquecendo, simultaneamente, a aprendizagem de cada indivíduo emparticular.É importante considerar os seguintes dois elementos das acções de valorização profissional: oSeminário e o local e em que se realiza (Joyce,1991).O Seminário é a acção em que se processa a compreensão, em que se apresentam demonstraçõese onde se proporcionam oportunidades de prática. No entanto, tal como já vimos, para que serealize o transfer das ideias e das competências adquiridas no Seminário para o local de trabalho(i.e., a sala de aula e a escola), não chega participar nele. A nossa experiência diz-nos que acapacidade de transfer para a prática diária da sala de aula exige um apoio em serviço. Istoimplica mudanças no local de trabalho e na forma como se organiza a formação do pessoal nasescolas. Em particular, isto significa que deve existir uma oportunidade imediata para umaprática apoiada e para a colaboração entre colegas e condições que apoiem a experimentação.Não podemos concretizar estas mudanças no local de trabalho sem introduzir, na maior parte doscasos, alterações drásticas nas formas de organizar as nossas escolas. Em especial, implica queexista tempo para que os professores possam encontrar-se e entreajudar-se, em equipas e empartenariados, de modo a que possam explorar e desenvolver aspectos da sua prática.A tarefa das necessidades educativas especiaisQuais são, portanto, as implicações das minhas sugestões acerca da forma como os professores eas escolas podem ser ajudados a progredir no sentido de procurarem formas de trabalhar maisinclusivas? Para além disso, o que tem isto tudo a ver com aqueles de entre nós que nosconsideramos especialistas em necessidades educativas especiais?Em primeiro lugar, verifica-se que tornar uma escola mais inclusiva não é uma tarefa fácil.Embora eu tenha sugerido, através da análise que apresentei, que existem determinadascondições que parecem apoiar esta evolução, estas não estão suficientemente consolidadas nasorganizações e podem estar, mesmo, ausentes. O que é necessário, segundo julgo, é umareorientação significativa dos recursos e dos esforços, de modo a transformar as organizaçõesque estão estruturadas no sentido de manter o status quo, em novas formas de trabalhar queapoiem actividades orientadas para o aperfeiçoamento. A criação de mecanismos que encoragemo aperfeiçoamento traz aos profissionais uma capacidade de verem de forma mais clara os seusobjectivos e prioridades, produz um maior sentido de confiança e de enriquecimento e edesenvolve o desejo de experimentar respostas alternativas para os problemas da classe.Por esta razão, eu considero que os problemas das necessidades especiais devem ser vistos comoparte integrante dum processo mais vasto de aperfeiçoamento da escola. Dito duma formasimples, isto significa que, ao progredir no seu todo, a escola passa a garantir maior apoio aosprofessores, no que respeita às respostas que dão aos alunos que sentem dificuldades na suaaprendizagem. Actuando deste modo, adopta uma forma de trabalhar que consisteessencialmente na “ reforma da educação regular de forma a torná-la mais abrangente” (Vislie,1994). Para além disso, verifica-se que esta evolução irá constituir um benefício para todos osalunos.Quais são, então, os papéis dos especialistas neste mundo reconceptualizado das necessidadeseducativas especiais? Duma forma geral, parecem possíveis as três opções seguintes: 13
  14. 14. . Permanência dos papéis - em que se respondemos àqueles alunos que se debatem comdificuldades, nas condições educativas existentes e, actuando deste modo, estamosprovavelmente a contribuir para uma manutenção não intencional do status quo.. Papéis em mudança - em que respondemos àqueles alunos que sentem dificuldades, nascondições educativas existentes, procurando adaptar essas mesmas condições.. Papéis em desenvolvimento - em que respondemos aos alunos que se debatem comdificuldades, nas condições educativas existentes, através da mudança dessas condições,realizada a partir do trabalho com os colegas, fazendo surgir novas condições que possamfacilitar a aprendizagem de todos os alunos.Estou perfeitamente consciente de que as pressões exercidas, em muitos países, sobre as escolas,como resultado de reformas centralizadas e mal concebidas, criam muitos dilemas em relação àdecisão sobre qual é o mais adequado destes papéis. Para além disso, muitos dos que têm emmãos as tarefas das necessidades educativas especiais podem sentir que não possuem osconhecimentos e o apoio necessários para negociar com os colegas a introdução do novo papel“em desenvolvimento”.Pela minha parte, o meu próprio trabalho é guiado pelos tipos de argumentação apresentadosnesta comunicação. Especificamente, estou a tentar trabalhar com as escolas e os professores naexploração de conexões possíveis entre as tarefas da valorização profissional dos professores, dodesenvolvimento das escolas e das necessidades educativas especiais (Ainscow, 1995). Noentanto, isto não é, de forma alguma, um caminho fácil de ser seguido. Ao nível pessoal, implicaexigências consideráveis, levando-me a comprometer-me em campos teóricos desconhecidos e acolaborar com colegas que têm um muito maior conhecimento nestas áreas. Tudo isto pode, porvezes, levar a um sentimento de não ser competente, uma vez que as antigas ideias e técnicasrelacionadas com uma carreira vivida no mundo estreito das necessidades educativas especiaissurgem como grandemente redundantes no contexto da tarefa que tenho em mãos. No entanto,duma forma mais positiva, esta reconstrução das necessidades especiais fornece maravilhosasoportunidades de crescimento e de aprendizagem. Nesta ordem de ideias, o Congresso deBirmimgham proporciona-nos uma óptima oportunidade para nos apoiarmos uns aos outros nonosso aperfeiçoamento.AgradecimentosQuero agradecer aos meus colegas Maggie Balshaw, Susan Hart, Martyn Rouse e Judy Sebbaque comentaram uma versão inicial desta comunicação. 14

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