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4 encontro - Pnaic 2015

A criança e a infância

1 de 111
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Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
Américo de Campos
Orientadora de Estudos: Adriana Braga
4º Encontro – 17 e 18/11/2015
4º Encontro – 1º momento
16/11/15(4 horas)
Pauta:
• Leitura deleite: “Nem todo mundo brinca assim!”, Ivan Alcântara e Newton Foot;
• Retomada do encontro anterior;
• Leitura das produções escritas: A infância que tive;
• Considerações sobre o texto 1 e 2 : “Concepção de infância, criança e educação”
e “A criança no Ciclo de Alfabetização: ludicidade nos espaços/tempos escolares”;
• Em grupos, responder questões sobre o texto 2;
• Apresentação do Livro: Barangandão – Arco-íris;
• Confecção de um barangandão;
• Planejamento de uma atividade ou sequência didática com os seguintes livros:
Barangandão – Arco-íris; Nem todo mundo brinca assim!, Brincadeiras;
Leitura deleite
O Artista – Ricardo Ferrari
Nascido em 3 de Março de 1951.
Natural de Belo Horizonte,
Minas gerais, Brasil.
Autodidata.
Atualmente, mora em um
rancho, próximo a Rio Acima,
onde construiu seu atelier.
Afastado do barulho das grandes
cidades, Ferrari recria através de
suas obras, sejam elas pinturas
ou objetos, a memória de uma
infância perdida dentro de todos
nós.
A alegria de suas composições
nos torna de novo crianças, para
podermos brincar a vontade em
seus lúdicos quintais.
4 encontro - Pnaic 2015
O Ciclo de Alfabetização compreende parte da faixa etária
da infância, em média crianças de 6 a 8 anos de idade.
Estabelecer a relação da criança no Ciclo de Alfabetização
e a ludicidade nos espaços/tempos escolares não significa
que abordaremos neste texto a relação direta do lúdico
com a aprendizagem da leitura e escrita no processo de
alfabetização, mas alguns apontamentos desses sujeitos
no espaço escolar, enquanto alunos-brincantes.
Para tratar da ludicidade nos espaços/tempos escolares
da criança no Ciclo de Alfabetização, buscamos o conceito
da palavra “lúdico”.
Encontramos sua origem no latim ludus, cujo
significado é associado a brincadeira, jogo,
divertimento.

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2) Descreva os princípios fundamentais para uma prescrição de exercícios físi...
 
1) Cite os componentes que devem fazer parte de uma sessão de treinamento.
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4 encontro - Pnaic 2015

  • 1. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Américo de Campos Orientadora de Estudos: Adriana Braga 4º Encontro – 17 e 18/11/2015
  • 2. 4º Encontro – 1º momento 16/11/15(4 horas) Pauta: • Leitura deleite: “Nem todo mundo brinca assim!”, Ivan Alcântara e Newton Foot; • Retomada do encontro anterior; • Leitura das produções escritas: A infância que tive; • Considerações sobre o texto 1 e 2 : “Concepção de infância, criança e educação” e “A criança no Ciclo de Alfabetização: ludicidade nos espaços/tempos escolares”; • Em grupos, responder questões sobre o texto 2; • Apresentação do Livro: Barangandão – Arco-íris; • Confecção de um barangandão; • Planejamento de uma atividade ou sequência didática com os seguintes livros: Barangandão – Arco-íris; Nem todo mundo brinca assim!, Brincadeiras;
  • 4. O Artista – Ricardo Ferrari Nascido em 3 de Março de 1951. Natural de Belo Horizonte, Minas gerais, Brasil. Autodidata. Atualmente, mora em um rancho, próximo a Rio Acima, onde construiu seu atelier. Afastado do barulho das grandes cidades, Ferrari recria através de suas obras, sejam elas pinturas ou objetos, a memória de uma infância perdida dentro de todos nós. A alegria de suas composições nos torna de novo crianças, para podermos brincar a vontade em seus lúdicos quintais.
  • 6. O Ciclo de Alfabetização compreende parte da faixa etária da infância, em média crianças de 6 a 8 anos de idade. Estabelecer a relação da criança no Ciclo de Alfabetização e a ludicidade nos espaços/tempos escolares não significa que abordaremos neste texto a relação direta do lúdico com a aprendizagem da leitura e escrita no processo de alfabetização, mas alguns apontamentos desses sujeitos no espaço escolar, enquanto alunos-brincantes. Para tratar da ludicidade nos espaços/tempos escolares da criança no Ciclo de Alfabetização, buscamos o conceito da palavra “lúdico”. Encontramos sua origem no latim ludus, cujo significado é associado a brincadeira, jogo, divertimento.
  • 7. Lúdico = ludus (brincadeira, jogo, divertimento) Friedmann (1992,p.12) Brincadeira refere-se à ação de brincar, comportamento espontâneo que resulta numa atividade não estruturada. O jogo é uma brincadeira que envolve regras. O brinquedo designa o sentido do objeto de brincar, atividade lúdica de forma mais ampla. Huizinga(2007,p.33-34) Atividade lúdica é uma atividade de entretenimento que dá prazer, induz à motivação e à diversão. Jogo é uma atividade exercida dentro de certos limites de tempo e de espaço, com regras livremente consentidas, mas obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhando de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência diferente da vida quotidiana.
  • 8. O lúdico promove o desenvolvimento nas seguintes áreas Físico CognitivoSocial AUTONOMIA
  • 9. No campo didático, a brincadeira possibilita: - aprender conceitos atitudes e desenvolver habilidades diversas; - interagir aspectos cognitivos, sociais e físicos; - motiva as crianças para se envolverem nas atividades; - desperta o interesse delas pelos conteúdos curriculares.
  • 10. ... o lúdico propicia ações voltadas tanto para a aprendizagem como para a vida da criança propriamente dita, caracterizando-se como elemento inclusivo na dimensão individual e coletiva desse sujeito. ...observamos que garantir a todas as crianças o direito ao brincar auxilia o trabalho pedagógico. Sendo assim, existe outro personagem que não pode ficar fora desse contexto: o próprio professor. Para tanto, buscamos compreender também a importância da formação lúdica na formação do professor. Exigir dele práticas lúdicas nos instiga a reconhecer seus saberes.
  • 11. A importância da formação lúdica do professor
  • 12. Docência e ludicidade (ANDRADE, 2008) O brincar não tem poderes mágicos. Ao vivenciar o lúdico, o professor também se beneficiará no âmbito social. É necessário inserir o lúdico nos cursos de formação, para ampliar o repertório de brinquedos e brincadeiras na vida do professor. Cursos de formação desconsideram a experiência cultural dos adultos acreditando que o professor foi um brincante somente na infância. O lúdico é o espaço de estar com as crianças e também com os adultos. Quando um professor inicia um trabalho com propostas lúdicas, ele também deve brincar.
  • 15. O brincar é uma ação eminentemente lúdica, porque faz parte da atividade lúdica. A brincadeira pode e deve fazer parte de toda nossa vida, mas historicamente tem sido reservada, em nossa sociedade, para a infância.
  • 16. Sobre a infância... • Para Corsino (2008), a noção de infância não é categoria natural, mas sim histórica e cultural. • Borba(2006) apresenta orientações para a inclusão de crianças de seis anos no 1º Ano do Ensino Fundamental e constata que elas reproduzem e recriam, encarnam possibilidades da experiência humana.
  • 17. Diferentes percepções sobre a brincadeira No ocidente: é considerada oposição ao trabalho, à produtividade e ao lucro. É desvalorizada em relação a outras atividades. Para a psicologia, é considerada uma atividade humana criadora, na qual a imaginação e a realidade interagem na produção de novas possibilidades de ação. As teorias não convenceram os professores que as brincadeiras são espaços de aprendizagem.
  • 18.  organizar rotinas;  criar espaços de jogos e brincadeiras, compartilhando- os;  colocar-se à disposição das crianças;  observar as brincadeiras das crianças;  perceber alianças e amizades no ato da brincadeira;  estabelecer pontes e centrar a ação pedagógica no diálogo. A brincadeira requer comunicações específicas e ações planejadas (BORBA, 2006):
  • 19. A ludicidade nos espaços/tempos escolares Os espaços/tempos escolares são propícios aos prazeres e descontentamentos que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Elegemos a sala de aula, o pátio e a brinquedoteca das instituições escolares como possíveis espaços/tempos lúdicos, por levar em conta o significado destes para as crianças.
  • 20. Na sala de aula, o trabalho com atividades lúdicas está cada vez mais frequente nas instituições escolares, o qual é associado também ao conteúdo. Os docentes elaboram jogos, histórias para apresentar ou complementar o currículo de maneira significativa para os alunos. Os jogos, em especial, criam condições fundamentais para o desenvolvimento do aluno, além de promoverem a participação coletiva e individual em ações que possam melhorar o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
  • 21. O segundo espaço/tempo percebido como lúdico é a brinquedoteca. O trabalho realizado na brinquedoteca é tão significante que as crianças a elegem como um dos melhores espaços/tempos da escola. Isso pode ser comprovado a partir do seguinte relato:
  • 22. Mediante o exposto, é no espaço/tempo da brinquedoteca, das escolas que o possuem, como afirmaram Silva e Resende (2010, p. 75), que “reconhecemos a validade do tempo e do espaço para brincar na vida das crianças, considerando-as como produtoras e fruidoras de cultura”.
  • 23. Por último, citamos o pátio como o espaço/tempo lúdico da escola, também visto na mesma perspectiva da brinquedoteca – espaço no qual as crianças usuárias são produtoras e fruidoras de cultura. A diferença é que na maioria dos pátios das instituições não existe um trabalho de mediação docente, como na sala de aula e na brinquedoteca. Assim, o pátio, principalmente na hora do intervalo/recreio, é dedicado a brincadeiras livres pelas crianças.
  • 24. A brincadeira, o brinquedo, o jogo, os materiais pedagógicos e os livros de literatura carregam um saber em potencial. Portanto, o docente desempenha papel fundamental mediando as situações que envolvem esses elementos para sistematização dos conhecimentos. A forma como trabalhará é que denotará o desenvolvimento cognitivo sociorrelacional da criança. É nesse processo que ocorre a aprendizagem que se dá por construção do sujeito na interação com o outro e com o conhecimento (KISHIMOTO,2008)
  • 26. G1- Questão: O texto defende a garantia a todas as crianças do direito de brincar. Aponta ainda que o lúdico propicia ações voltadas tanto para a aprendizagem como para a vida da criança, constituindo-se como elemento inclusivo na dimensão individual e coletiva da criança. (BRASIL, 2015, p.25). Quais os benefícios que o lúdico traz para o desenvolvimento da criança? Porque é importante formar ludicamente o professor? Que ações podem ser implementadas por você e em sua escola para garantir essa formação?
  • 27. O PACTO defende “que a escola seja inclusiva e centrada no prazer de aprender” (BRASIL, 2012, p.11). De que maneira os jogos e as brincadeiras podem contribuir para que se alcance esse objetivo? Como o professor deve planejar essa atividade? G2- Questão:
  • 28. Os espaços/tempos escolares são propícios aos prazeres e descontentamentos que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Enquanto professor, quais espaços/tempos lúdicos você tem acesso em sua escola? Diferencie o trabalho lúdico em cada um desses espaços. G3- Questão:
  • 37. Planejamento de uma atividade ou sequência didática com os seguintes livros: Barangandão – Arco-íris - Nem todo mundo brinca assim! - Brincadeiras
  • 38. 4º Encontro – 2º momento 17/11/15 (4 horas) Pauta: • Leitura deleite: “Pé com Pé”, Palavra Cantada; • Brincadeira Musical : “Desengonçada” - Bia Bedran; • Retomada do encontro anterior; • Leitura dos textos 3 e 4 (em grupos) : “A criança, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental de Nove Anos” e “O lugar da cultura escrita na educação da criança: pode a escrita roubar a infância?”; • Em grupos, responder questões sobre o texto 3 e 4; • Vídeo: “Vai brincar lá fora, Cebolinha!”, Turma da Mônica; • Análise de um livro didático utilizado em sala de aula; • Leitura:“A Professora Encantadora”, Márcio Vassallo; • Leitura do texto: Afetividade sim!; • Leitura partilhada do texto “ O que aprendemos, finalmente”, páginas 102 e 103; • Sugestões de Vídeos; • Tarefas.
  • 39. Leitura deleite: “Pé com Pé” - Palavra Cantada
  • 40. Brincadeira Musical : “Desengonçada” - Bia Bedran
  • 41. Leitura dos textos 3 e 4: “A criança, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental de Nove Anos” e “O lugar da cultura escrita na educação da criança: pode a escrita roubar a infância?”
  • 42. Em grupos, responder questões sobre o texto 3
  • 43. G1- Questão: A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a inclusão das crianças de seis anos, instituídas pela Lei nº 11.274/06/02/2006,vieram acompanhadas de debates, reflexões e mudanças de práticas. Baseando no texto lido, apresentem vantagens e críticas sobre as mudanças provocadas por esta Lei. Qual a concepção de educação, alfabetização e de aprendizagem seria mais relevante para o desenvolvimento do trabalho com essas crianças?
  • 44. De acordo com o texto lido, para quais aspectos os educadores devem se atentar ao promover a inserção da criança de seis anos no Ensino Fundamental, de modo a respeitar as singularidades da infância? Pensando nas características dessas crianças, podemos refletir acerca das atividades de alfabetização que são inerentes a elas e que precisam de atenção especial. Como essas atividades devem ser desenvolvidas? O que precisa ser levado em consideração para a obtenção do sucesso das crianças? G2- Questão:
  • 45. Silva e Mendes apresentam algumas reflexões sobre as práticas pedagógicas de alfabetização na perspectiva do letramento em um contexto lúdico e respeitoso para com as necessidades e interesses da infância. Comentem-as. Qual a concepção de educação, alfabetização e de aprendizagem seria mais relevante para o desenvolvimento do trabalho com essas crianças? G3- Questão:
  • 47. - Discutir a escrita e a infância como conceitos que não se excluem. - Discutir a possibilidade de que a escrita possa vir a tornar-se, também, mais um brinco para a infância. Objetivo do texto
  • 48. Para isso o texto irá: • Situar infância e escrita; • Refletir sobre a forma como as crianças pequenas se relacionam com a linguagem; • Refletir sobre a pré-história da linguagem escrita, segundo Vygotski (2000). • Refletir a formação de conceitos cotidianos e científicos, segundo Vygotski, articulados com a apropriação da linguagem escrita.
  • 49. “[...] é não apenas um período da vida, mas, mais que isso, ela é parte da condição que nos torna humanos” (MEYER; VASCONCELLOS; LOPES, apud GOULART, 2012, p.2).
  • 50. • Estudos desenvolvidos por Ariès tornaram possível fazer a pergunta “o que é infância?”, questão que nos situa como homens e mulheres da modernidade. • Ariés (1981) afirma que durante toda a Idade Média, havia uma representação da criança sem traços infantis, um adulto miniaturizado, o que representaria uma ausência do sentimento de infância nas sociedades europeias daquela época.
  • 51. Heywood (2004) questiona se realmente não haveria o sentimento de infância na Idade Média, ou se Ariès, por buscá-lo com os olhos da modernidade e não o encontrando da forma como considerava ser correto, conclui pela ausência desse sentimento.
  • 52. • Stearns (2006, p.11) apresenta uma visão diferente daquela defendida por Ariès, apontando que “todas as sociedades, ao longo da história, e a maior parte das famílias, lidaram amplamente com a infância e a criança”.
  • 53. Ainda que pensada em um mesmo tempo, a infância não é a mesma para todas as crianças, variando por: Classe Social Etnia Religião Historicidade Raça
  • 54. Os diversos momentos históricos também irão definir formas diferentes de se ver a criança em sua relação com o mundo e, como consequência, com a cultura escrita
  • 55. Pensar a escrita articulada com a infância não é uma tarefa simples, porque, para alguns aprender a escrever é o primeiro passo para a saída da infância. X Mas, para outros, a escrita ocupa lugar especial na infância, constitui-se como possibilidade de exercício de autoria.
  • 56. Na perspectiva de Vygotski (2000)  implica lembrar que se ensinava às crianças a desenhar letras e construir palavras, mas não se ensinava a linguagem escrita. Infelizmente, a afirmativa continua verdadeira, nos dias de hoje, uma vez que ainda ensinam às crianças apenas a desenhar letras e não a linguagem escrita.
  • 57. Para Vygostski a escrita é um simbolismo de segunda ordem, isto é, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, que são signos das relações e entidades reais, e que irão, aos poucos, transformar-se em um simbolismo direto. A escrita como simbolismo de segunda ordem
  • 58. Para aprender a ler e escrever, a criança precisa compreender que a escrita representa a fala e não os objetos aos quais se referem as palavras.
  • 59. A importância do Faz-de-Conta Para a criança, há uma ligação entre percepção e significado. No entanto, quando se envolve com jogos de imaginação (faz-de-conta), a ação da criança surge das ideias e não das coisas.
  • 60. Importância do brincar para aprendizagem da escrita Os objetos tem força determinante no comportamento da criança  daí a importância do brinquedo (VIGOTSKI,1991) A ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação imediata. Com isso objetos perdem sua força determinadora.
  • 61. O objeto é dominante para a criança. Porém, no brinquedo, os significados são dominantes e os objetos são deslocados para uma situação subordinada. A situação imaginária é a 1ª manifestação da emancipação da criança em relação às situações concretas e funcionais (VIGOTSKI, 1991).
  • 62. Jogo simbólico – Faz-de-conta
  • 63. Mentiras Mário Quintana Lili vive no mundo do faz de conta... Faz de conta que isto é um avião. Zzzzzuuu... Depois aterrissou em um pique e virou um trem. Tuc tuc tuc tuc... Entrou pelo túnel, chispando. Mas debaixo da mesa havia bandidos. Pum! Pum! Pum! O trem descarrilou. E o mocinho? Onde é que está o mocinho? Meu Deus! onde é que está o mocinho?! No auge da confusão, levaram Lili para cama, à força. E o trem ficou tristemente derribado no chão, Fazendo de conta que era mesmo uma lata de sardinha.
  • 64. É grande a importância dada ao brinquedo, como parte da construção do simbolismo na criança. Por meio do brinquedo a criança perceberá que determinados objetos podem denotar outros, tornando-se, assim, seus signos. No brinquedos os objetos podem se tornar signos
  • 65. Como ocorre no brinquedo, na língua escrita, a criança precisará entender a questão da substituição. Sob a influência dos gestos, crianças mais velhas começam a descobrir que os objetos podem também substituir as coisas que indicam. Ao se fazer jogos com as crianças, em que um dado objeto passa a denotar outro, elas irão modificar a estrutura corriqueira do objeto, adquirindo este a função de signo, independente dos gestos da criança. A substituição no brinquedo
  • 66. A aprendizagem da linguagem escrita pode ser vista como um dos produtos do processo de brincar. A escrita como um simbolismo de segunda ordem precisa ser compreendida como um objeto substitutivo da fala.
  • 67. A aprendizagem da linguagem escrita pode acontecer APENAS a partir do brinquedo e sem atividades intencionais de ensino. Não se pretende com isso afirmar que
  • 68. Que o brinquedo tem um papel significativo e que NÃO É APENAS UM ADEREÇO sem importância na prática pedagógica. PRETENDE- SE SIM AFIRMAR QUE:
  • 69. Não será pelo treino e pelo desenho de letras que as crianças aprenderão sobre a escrita. Mas o processo de brincar, por meio do qual a criança percebe a possibilidade de um objeto denotar outro, poderá contribuir para o desenvolvimento de mecanismos psíquicos importantes para a compreensão do que é a escrita e do que ela representa, embora se trate de simbolizações de naturezas diferentes. A escrita e a infância não podem estar interligadas de qualquer forma.
  • 70. Brincar X Treinar Letras Segundo Vigotski, mais faremos pela crianças pequenas para que aprendam a ler e escrever brincando com elas e as deixando brincar livremente do que treinando letras e as obrigando a fazer dever de casa em materiais estruturados.
  • 71. A infância é uma condição de nos tornarmos seres humanos e para isso, a educação, a escola é fundamental em nossas vidas, principalmente em nosso país, marcado por uma diferença acentuada das classes sociais.
  • 72. Crianças destituídas do direito à infância? Ainda encontramos crianças vivendo em descompasso com o que se pode pensar como um ideal de condições mínimas de existência. Encontramos crianças que são destituídas do direito à infância, independente da classe social a que pertencem, seja por precisar trabalhar ou por terem seu tempo tomado por compromissos considerados produtivos (balé, natação, aula de línguas, dentre outras).
  • 73. UMA EDUCAÇÃO CAPAZ DE CONDUZIR A UMA VIVÊNCIA DE INFÂNCIA PERMEADA DE DESCOBERTAS, BRINCADEIRAS E APRENDIZAGENS CONSTANTES. UMA EDUCAÇÃO AS TORNEM CIDADÃS, DETENTORAS DE DIREITOS, QUE PRODUZAM CULTURA, E SEJAM POR ELA PRODUZIDAS (KRAMER, 2007).
  • 74. Para Vigotski, a formação de conceitos está presente já na fase mais precoce da infância, estruturando-se e desenvolvendo-se somente na puberdade. No período de alfabetização, enquanto é vivenciado o processo de ensinar e aprender a ler e a escrever a partir das práticas sociais, convivendo dentro e fora da escola com o sistema de escrita alfabético, vamos organizando a formação dos conceitos.
  • 75. Na mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, Vigotski identifica duas linhas de formação de conceitos: Os conceitos cotidianos Os conceitos científicos
  • 76. Crianças pequenas constroem conceitos no relacionamento com as pessoas mais próximas (família e amigos), em suas atividades práticas, interagindo com o mundo em que vivem, em uma relação experimental e intuitiva, com características primitivas e fora do campo das reflexões, da consciência. Esses conceitos são formados no dia a dia em conversas informais, brincadeiras, descobertas, questionamentos, quando a criança aprende aquilo que sua capacidade psicológica permite naquele momento. Os conceitos cotidianos
  • 77. O desenvolvimento dos conceitos científicos aparecem com o início da escolarização. Eles são elaborados a partir do processo de reflexão, análise e compreensão, marcados por explicações conscientes sobre assuntos sistematizados pela cultura letrada. Os conceitos científicos
  • 78. Sinalizam a construção de várias funções psicológicas superiores do sujeito como: memória mediada, atenção voluntária, raciocínio lógico, abstração, comparação e diferenciação. Sua concretização ocorre na fase da adolescência, período em que o indivíduo se torna capaz de interagir com seus parceiros, opinar, criticar, reclamar, sugerir e deixar sua marca conscientemente. Os conceitos científicos e as funções psicológicas
  • 79. É na e pela escola que o indivíduo passa dos conceitos cotidianos, que construiu no seu dia a dia, para os conceitos científicos, característicos do trabalho intelectual e necessários ao seu futuro crescimento pessoal.
  • 80. As diferenças entre os Conceitos Cotidianos e Científicos: A diferença principal entre os conceitos cotidianos e científicos está ancorada no grau de consciência da criança. Os conceitos cotidianos são vivenciados no dia a dia a partir do nascimento, fazendo parte do contexto sócio-histórico-cultural em que estamos inseridos, através dos conhecimentos produzidos pela humanidade.
  • 81. Já os conceitos científicos surgem em ambientes específicos, como a escola – acompanhados de pensamentos conscientes e sistematizados, que vão sendo internalizados pela criança a partir de suas necessidades, seus interesses e incentivos oferecidos/mediados pelo(a) professor(a) ou por um(a) colega mais experiente.
  • 82. •A escrita não rouba a infância, não atrapalha a criança, porque ela faz parte do mundo do qual deve a escola também fazer parte.
  • 83. •Devemos escolher por trabalhar com a linguagem escrita e não com a escrita de letras e palavras de forma enfadonha, repetitiva; devemos criar nas crianças a atitude leitora e produtora de texto.
  • 84. Vídeo: “Vai brincar lá fora, Cebolinha!”, Turma da Mônica
  • 85. Análise de um livro didático utilizado em sala de aula a) Incialmente, a análise será individual. Cada professor alfabetizador analisará se o LD contempla os aspectos discutidos sobre infância (Os textos do livro permitem as crianças se verem como crianças com direito a infância? O livro trabalha com jogos, brincadeiras? Há uma articulação entre aprender e brincar? O livro emprega estratégias lúdicas que permitem a valorização de culturas da infância? Há atividades que partem do lúdico e abrem para a possibilidade de um trabalho interdisciplinar?
  • 87. Leitura do texto: Afetividade sim!
  • 88. Só se pode viver perto de outro e conhecer outra pessoa sem perigo de ódio, se a gente tem amor. Qualquer amor já é um pouquinho de saúde. Um descanso na loucura. Guimarães Rosa “Não há educação sem amor” Paulo Freire
  • 89. “... A mente é a única e verdadeira fonte da razão.”
  • 90. • Há vínculos afetivos entre professores e educandos? • O estado afetivo de professores e alunos interfere no modo de ensinar e de aprender? • O professor, é capaz de, objetivamente, separar seu estado cognitivo de seu estado afetivo?
  • 91. Hoje em dia vivemos um momento em que a discussão sobre a importância da afetividade na sala de aula e na escola se intensifica, revelando a necessidade de reconhecermos alunos e professores como seres humanos completos, inteiros. Vejamos, então, muito brevemente, algumas ideias que nos possibilitam entender um pouco melhor a questão. E, depois, para tornar esta discussão mais próxima da realidade dos professores alfabetizadores, usaremos como fonte de inspiração e reflexão os dois relatos de experiências das professoras Renata e Márcia, presentes nesta seção.
  • 92. A escola, quando acolhe crianças e jovens, acolhe, inevitavelmente, a vida que eles trazem com eles e tudo aquilo que aprenderam no colo de suas famílias e no seio de sua comunidade. Professores, quando escolhem ser professores e quando chegam à escola e à sala de aula, não deixam suas histórias, suas memórias, seus valores, suas vontades e desejos do lado de fora da porta. Há um vínculo afetivo dessas pessoas também com o seu meio social, com sua cultura e com sua história, porque esses fatores estão carregados de sentidos e significados, construídos ao longo de sua vida, e as constituem como pessoas.
  • 93. Respeitáveis teóricos da Psicologia, como, por exemplo, Piaget, Vygotsky e Wallon, ou da Pedagogia,como o próprio Paulo Freire, tantas vezes estudados nos cursos de formação de professores, não só postularam em seus trabalhos a importância dos estados afetivos para o desenvolvimento do indivíduo ou da pessoa, como também nos ensinaram a compreender e a valorizar a relevância do encontro entre as distintas dimensões que constituem o humano.
  • 94. Para elucidar a questão um pouco mais, tomemos duas palavras a que vimos nos referindo até agora: afeto e afetividade. É sempre bom recorrer ao dicionário, porque ele nos ajuda a clarear um pouco as ideias, pelo menos para começo de assunto. Vejamos, então, o que nos revela o Novo Dicionário Aurélio (BUARQUE, 1996): “Afeto, do latim affectu. Afeição, simpatia, amizade, amor, sentimento, paixão”. “Afetividade. Qualidade ou caráter afetivo. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria e de tristeza”.
  • 95. Além disso, a definição encontrada no dicionário nos previne sobre outro aspecto muito importante, o fato de que se pode entender a afetividade como o conjunto de fenômenos que se manifestam através das emoções, dos sentimentos ou paixões, relacionados a impressões positivas ou negativas. De forma bem clara, o que queremos admitir aqui é que a dimensão afetiva é uma das dimensões que constituem o ser humano e que se encontra fortemente associada a outras dimensões, sejam elas a biológica, a motora, a cognitiva ou a social, a cultural e a histórica.
  • 96. • Muito do que se discute em textos escritos sobre afetividade, na escola ou na sala de aula, trata da importância do papel exercido por professoras e professores no desenvolvimento integral do aluno, e sobre como os seus estados afetivos podem intervir na condição de aprender dos educandos. Alguns autores nos alertam para a importância da qualidade da escuta, da atenção positiva, do acolhimento, do diálogo, da tolerância, do respeito mútuo, da confiança recíproca (RIBEIRO, JUTRAS e LOUIS, 2005).
  • 97. Outros nos chamam a atenção para a forma como o professor se coloca diante dos alunos, tanto do ponto de vista de suas posturas como de suas atitudes. Nesse sentido, podemos falar da forma como ele se coloca fisicamente frente ao aluno, de como modula sua voz, se apresenta uma postura de receptividade acolhedora diante das demandas e das necessidades, se demonstra disponibilidade para ajudar os alunos, ou interesse legítimo naquilo que os educandos dizem e fazem; da forma como os incentivam a pensar e como os instrui sobre as atividades a serem realizadas.
  • 98. A atenção genuína às atividades que os alunos realizam, a valorização dos trabalhos desenvolvidos por eles e dos conhecimentos adquiridos, seja na escola ou fora dela, tudo isso ajuda a fortalecer a autoestima, a autoconfiança e o autoconceito do aluno, fomenta a aprendizagem significativa e potencializa a função cognitiva, uma vez que alimenta sentimentos positivos sobre eles mesmos e sobre o próprio objeto de aprendizagem, e canaliza a afetividade para produzir conhecimento.
  • 99. Observa-se que as escolhas feitas por essas professoras revelam um repertório de atividades que se aproximam das situações do dia a dia, das necessidades, das vontades, dos interesses de seus educandos.
  • 100. Professora Renata “...demonstra sensibilidadeaos problemas de sua turma, tem uma leitura lúcida da situação e enfrenta isso com tranquilidade. Ao invés de ceder à irritação, à raiva, ao desespero, ela mapeia os fatores responsáveis pela situação, identifica o que causam os conflitos, reflete e avalia, talvez na tentativa de entender as reações dos alunos e as suas próprias.”
  • 101. Professora Márcia “... oferece a seus alunos a possibilidade de compreender a importância de o grupo encontrar a harmonia e o equilíbrio, entre aqueles objetivos de natureza individual e aqueles que atendem aos interesses da coletividade. Nesse momento, cada um assume sua responsabilidade individual e particular, ao mesmo tempo em que assume a responsabilidade pelo grupo e pela decisão tomada por ele..”
  • 102. Para Leite e Tassoni(apud COLOMBO, 2011), há cinco decisões tomadas pela professora ou pelo professor que marcam afetivamente a relação entre os alunos e o próprio objeto de aprendizagem: 1. definição dos objetivos e dos conteúdos de ensino; 2. ponto de partida do ensino (considerar o que o aluno já sabe); 3. a organização que dará aos conteúdos ; 4. a escolha criteriosa das atividades de ensino (motivadoras e relacionadas aos objetivos); 5. avaliação (consolidar ou levar a reconduzir todas as decisões anteriores).
  • 103. Leitura partilhada do texto “ O que aprendemos, finalmente”, páginas 102 e 103.
  • 104. • Aprendemos que a pessoa é um ser integral constituído de várias dimensões, a partir de uma trama dinâmica e complexa, e que a escola, como um dos contextos de desenvolvimento de crianças e jovens, tem – queiramos ou não admitir – responsabilidade pela formação integral desses alunos. • Aprendemos que as dimensões que constituem a pessoa estão tão fortemente relacionadas que cada uma constitui a outra. Isso significa que, ao cuidar de uma dessas dimensões, estaremos também naturalmente ajudando a desenvolver as outras. Neste caso, se inteligência e afetividade se constroem reciprocamente, numa relação complexa e de interdependência, então podemos apostar também em uma sequência invertida, como nos propõe Galvão (2003). Isto é, que o êxito intelectual de nosso aluno pode ter um impacto muito positivo em sua vida afetiva
  • 105. • Aprendemos que quanto melhor a condição de desenvolvimento que a escola promove, tanto maior o refinamento das trocas afetivas na direção do respeito, da colaboração, da solidariedade, da dignidade e da valorização de cada um (TASSONI, 2011). • Aprendemos, a partir do que nos dizem alguns estudiosos, que algumas atitudes e posturas dos professores ajudam a fortalecer a autoestima, a autoconfiança e o autoconceito do aluno, fomentam a aprendizagem significativa e potencializam a função cognitiva, pois alimentam sentimentos positivos sobre eles mesmos e sobre a criança no ciclo de alfabetização o próprio objeto de aprendizagem, canalizando assim a afetividade para produzir conhecimento.
  • 106. • Aprendemos que afetividade é a ação de afetar e ser afetado pelo outro, como nos ensina Wallon, e que não há como negar que, na escola, professores e alunos são, sim, sujeitos de afeto. • Aprendemos que, quando a professora ou o professor desempenha o papel de mediador entre os alunos e o conhecimento, essa mediação será de natureza tanto afetiva como cognitiva. Então do que se trata não é de negar a importância da afetividade na sala de aula, ou usá-la apenas como explicação para problemas trazidos pelos alunos de suas casas e famílias para dentro da escola, mas, sim, de reconhecê-la e usá-la a favor do desenvolvimento integral desses alunos.
  • 107. • Aprendemos que os dois relatos apresentados nos falam de professoras, como milhares de outras professoras alfabetizadoras, Brasil afora. Que não há nada de extraordinário nas atividades desenvolvidas que já não tenha sido feito ou não possa ser feito em outras escolas, com outros grupos de alunos. São retratos que revelam professoras comprometidas com sua prática e com seus alunos, apesar das dificuldades que a condição do exercício docente coloca aos professores das escolas brasileiras.
  • 108. • ...aprendemos com o nosso querido Paulo Freire que, como professores, precisamos estar abertos a querer bem a nossos alunos e a nossa própria prática educativa. • Aprendemos que afetividade e cognição, ou cognoscibilidade, como gostava de dizer Freire, não são excludentes. • Aprendemos que a afetividade não nos assusta e que não devemos temê-la, e que é preciso coragem para expressá- la e assumi-la, a cada dia, em nossa sala de aula. • Para isso não precisamos de receitas complicadas; precisamos apenas fazer como Márcia e Renata, cumprir nosso papel com responsabilidade, compromisso, tolerância, respeito mútuo, confiança recíproca e sentido de humanidade.
  • 110. Dica de filme! Sugestão: Que outros sentimentos “passeiam” em nosso mundo interior? Importante a criança poder NOMEAR o que está sentido.
  • 111. Tarefas • Aplicar a sequência didática planejada; • Assistir os vídeos sugeridos.

Notas do Editor

  1. Discutir a escrita e a infância como conceitos que não se excluem. (se completam e se interpenetram). Discutir a possibilidade de que a escrita possa vir a tornar-se também mais um brinco para a infância brinco tanto no sentido do brincar do jogo, como também (e por que não?) no de ornamento, enfeite, arrumação. Estes objetivos foram pensados tendo em vista o diálogo do PNAIC quanto as diversas diferenças e semelhanças culturais, as diversas linguagens e formas de discursos com um só compromisso: pactuar que estamos envolvidos em uma dinâmica de formação de professores, para garantir que nossas crianças se alfabetizem até os oito anos de idade. Os autores indicam então que o que eles defendem é que a criança aprenda a ler e a escrever mas, também, que brinque, sorria e viva plenamente sua infância.
  2. Buscar na turma o conceito de infância.... (Após apresentar essa reflexão em seu texto Ana Lúcia e Regina questionam: Você já resolveu a essa pergunta, professor? Já pensou sobre ela em outros momentos? O objetivo é discutir com você e defender a ideia de que a infância... *
  3. Havia mesmo ausência onde Ariés viu ou era diferença? Mas de tudo fica a necessidade imperiosa de pensar o conceito de infância como algo demarcado pelo tempo.
  4. Mesmo sendo Ariés a referência devemos ter olhar crítico sobre a história e percebermos que a infância pode ser demarcado por outras questões.
  5. Então ....Além da historicidade há outros aspectos como Raça, Etnia Religião e ...sobre tudo Classe Social Crianças das Camadas populares X Médias e Elites Crianças Indígenas X Branças ou Afrodescendentes, do campo, das florestas ribeirinhas Por outro lado (próximo slide)
  6. A imagem a seguir ira contribuir para uma reflexão sobre essa questão.
  7. Espaços reservados para a infância na escola são encontrados apenas na Educação Infantil. Na rotina do Ensino Fundamental não há espaço para as brincadeiras de jogos de papeis (aqueles que envolvem a brincadeira de faz-de-conta em que a criança representa ludicamente situações similares às que vivenciou ou que imaginou)
  8. Para Vigostski a linguagem escrita ainda ocupava um lugar bastante estreito na prática escolar o que ainda é verdade para os dias de hoje INFELIZMENTE.
  9. Ao usar o cabo de vassoura p representar o cavalo ela constrói a noção de que um objeto pode ser substituído por outro pela representação ... Isso é fundamental para a aquisição da escrita.
  10. Para Vigoski, isso é um simbolismo de segunda ordem e, como se desenvolve no brinquedo, pode-se concluir que a brincadeira do faz-de-conta desempenha um importante papel para o desenvolvimento da linguagem escrita.
  11. SIMBOLISMO DE SEGUNDA ORDEM: UMA REPRESENTAÇÃO NÃO DA REALIDADE EM SI, MAS DE ALGO QUE JÁ DENOMINA A REALIDADE, NO CASO A FALA
  12. O MOMENTO QUE ERA PARA SER DE DESCOBERTA FICA ENFADONHO PODENDO DESESTIMULAR A CRIANÇA P DESVENDAR OS SENTIDOS E SIGNIFICADOS P O USO DA ESCRITA EM SUA SOCIEDADE.
  13. Crianças de diferentes níveis socioeconômicos podem ficar distantes do que pode e deve contemplar uma infância plenamente lúdica e significativa para suas aprendizagens. Aqui,
  14. Para promover essa educação Vigotiski nos dá referências para pensar a infância e os processos de ensino e aprendizagem nela desenvolvidos. As autores destacam nesse ponto do texto que elas fizeram questão de trazer os fundamentos teóricos dos conceitos cotidianos e científicos que apesar de ser a parte mais conhecida do trabalho de Vigotski é pouco explorada e compreendida e q elas trazem tais conceitos a fim de possamos verificar o quanto o trabalho pedagógico em sala de aula tem para desenvolver quando tomamos consciência de tais pressupostos. Percebamos que a teoria sobre a formação de conceitos difere das outras ?
  15. Exemplo: A CRIANÇA FAZ USO DE CONCEITOS COTIDIANOS QUANDO PEGA UM LIVRO E LÊ PARA OUTRAS CRIANÇS OU PARA UM ADULTO. MESMO QUE AINDA NÃO SAIBA LER CONVENCIONALMENTE, ELA ESTÁ PRATICNADO SUA FORMAÇÃO DE LEITORA, SUA ATITUDE LEITORA, LENDO IMAGENS, SIGNOS QUE PARA ELA TÊM SIGNIFICADO, QUE FAZEM SENTIDO NAQUILO QUE ELA QUER PARA O MOMENTO, AINDA QUE NÃO TENHA ALCANÇADO O OUTRO CONCEITO PADRÃO OU CONVENCIONAL DA LEITURA.