UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação em Educação
A Formação Docente Continuada: da Legislaç...
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"Encontro-me nas palavras de Maturana, que
entende que o ponto central da convivência
humana é o amor, e que a realizaçã...
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AGRADECIMENTOS
À Professora Drª. Lena Vania Ribeiro Pinheiro, pela competência,
sabedoria e carinho com que conduziu o ...
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RESUMO
Análise da formação continuada dos docentes da rede municipal de
Paracambi-RJ, baseada nas Políticas Públicas v...
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ABSTRACT
The present work shows an analysis of continuous formation of teachers
from basic education in Paracambi-RJ, b...
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LISTA DE SIGLAS
ANDES - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
ANFOPE - Associação Nacional...
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SUMÁRIO
Dedicatória ...................................................................................... i
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5 Rede Municipal de Ensino “O Município de Paracambi”...............
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5.1 Os Desafios da Educação Municipal – Um...
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1 - INTRODUÇÃO
A formação continuada dos professores está envolta em uma discussão
muito atual, e certamente traz ao cam...
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“No que se refere à formação contínua, a prática mais
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programas, e sob que perspectivas e objetivos os sistemas públicos são
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entre a prática dos docentes e as reformas, parecendo ignorar a realidade do
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inclusive, por mudanças influenciadas por políticas locais, que interfere
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1.3 - Metodologia
A metodologia, no seu quadro teórico, a partir de revisão de literatura,
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professores, estão em consonância com a legislação vigente. As opiniões dos
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Neste ponto, MORIN (2002, p.39), chama ate...
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portanto, favorecer o entrosamento entre estes dois pólos, aproximando o
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2.2 - Educação, Globalização e Novas Tecnologias.
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coloca-se para o campo educacional um profundo desafio a ser enfrentado
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avançar neste sentido. Neste aspecto é possível perceber, as condições em que
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3 - FORMAÇÃO CONTINUADA E SEU PROCESSO EVOLUTIVO
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Esta visão resultava nas chamadas “reciclagens’’ do professor, onde a
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desenvolveria determinadas atitudes positiva...
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A pedagogia tecnicista articula-se a partir do pressuposto da neutralidade
cientifica e nos princípios da eficiência e ...
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conseqüências no sistema educacional, tais como: uma visão de educação
muito voltada para economia, e imediatista, onde...
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sua realidade. FREITAS (2002), ressalta também a importância da transformação
do pensamento educacional, chamando atenç...
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Mas, se a década de 80 representou um marco de reação para os
educadores, em relação ao pensamento tecnicista das décad...
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oferecidos de formação continuada e a realida...
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até que ponto a formação continuada pode contribuir, tanto individual quanto
coletivamente, para o crescimento dos indi...
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4 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
No sentido de compreender a necessidade transitória entre as
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sociais, facultando a construção de novos “mapas culturais”, “novos valores” e
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continuada dos educadores. A pesquisa consi...
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profissional, e as dificuldades dos mesmos para manter-se atualizados diante de
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No âmbito da formação continuada, “as políticas atuais têm reforçado a
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As questões a serem enfrentadas na formação de professores e,
consequentemente, na formação contínua, são históricas. O...
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educacional brasileiro, mas, sobretudo nas questões sociais, culturais,
econômicas e políticas do país.
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  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO “A FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA - DA LEGISLAÇÃO A PRÁTICA” “UM ESTUDO DE CASO NO MUNICÍPIO DE PARACAMBI-RJ” Dissertação de Mestrado Ida Goulart Ferreira Romeiro Orientadora Profª. Lena Vania Ribeiro Pinheiro, IBICT- Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia /MCT Dr.ª Em Comunicação e Cultura - UFRJ Rio de Janeiro 2005
  2. 2. ii Universidade Federal do Rio de Janeiro Programa de Pós-Graduação em Educação A Formação Docente Continuada: da Legislação à Prática Um Estudo de Caso no Município de Paracambi-RJ Dissertação de Mestrado Aluna: Ida Goulart Ferreira Romeiro Dissertação apresentada à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro como requisito parcial à obtenção de título de Mestre. Orientadora Profª Drª Lena Vania Ribeiro Pinheiro -IBICT Rio de Janeiro 2005
  3. 3. i "Encontro-me nas palavras de Maturana, que entende que o ponto central da convivência humana é o amor, e que a realização do ser social tanto vive na aceitação e respeito por si mesmo, quanto na aceitação e respeito pelo outro". A Davi, por todos os momentos vividos juntos. Aos meus filhos Julieta, Thiago e Juliana, sem os quais, hoje, a minha vida não teria sentido. A vocês eu dedico esta dissertação. Ida Goulart Ferreira Romeiro
  4. 4. ii AGRADECIMENTOS À Professora Drª. Lena Vania Ribeiro Pinheiro, pela competência, sabedoria e carinho com que conduziu o desenrolar desta pesquisa. Aos Professores: Dr. Reuber Gerbassi Scofano e Drª Isa Maria Freire pela participação na banca. Aos Formuladores de políticas públicas educacionais do Municipio de Paracambi pela colaboração nesta pesquisa. Aos amigos: Lúcia Nogueira, Maria Rita Marinho e Wagner Belo suas críticas e sugestões contribuíram sobremaneira nesta dissertação. A toda minha família que não deixou faltar palavras de incentivo e entender a ausência. Aos meus pais Ary e Lia, que mesmo ausentes, deram-me a chance de ser quem eu sou. A Deus, pela existência e a convivência de todos vocês.
  5. 5. iii RESUMO Análise da formação continuada dos docentes da rede municipal de Paracambi-RJ, baseada nas Políticas Públicas vigentes, de âmbito federal e sua aplicação na rede municipal de ensino desse Município. No quadro teórico a Educação foi estudada em relação ao panorama das transformações sociais advindas da globalização e das novas tecnologias e suas repercussões no papel do professor. Na metodologia foram adotados a análise documental entre a legislação federal e a municipal e entrevistas com os formuladores de políticas públicas do Município estudado. Os resultados da pesquisa podem orientar futuras ações e diretrizes políticas para a formação continuada de professores em Paracambi. Palavras-chave: Formação Continuada; Políticas Públicas federais de Educação; Políticas Públicas municipais de Educação; Município de Paracambi.
  6. 6. iv ABSTRACT The present work shows an analysis of continuous formation of teachers from basic education in Paracambi-RJ, based on actual publics politics in federal scope and its application in the local net of education. The theoretical view education has been studied since the social transformations with globalization and the new technologies as well as its and his repercussion on the role of teachers. The methodology, it was used a documental analysis between a federal and municipal law and interview with formulators of public education politics in that city. The results of the research can guide future actions and line of directions of continuous formation in Paracambi. Key Words: Continuous formation; Federal Public Politics in Education; Municipal Public Politics in Education; City of Paracambi.
  7. 7. v LISTA DE SIGLAS ANDES - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPAE - Associação Nacional de Politica e Administração da Educação ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BIRD - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento, CEB - Câmara de Educação Básica CEDERJ - Centro de Educação à Distância do Estado do Rio de Janeiro CIDE - Centro de Informações de Dados do Rio de Janeiro CNE - Conselho Nacional de Educação CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação FAETEC - Fundação de Amparo as Escolas Técnicas do Estado do Rio de Janeiro FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira MEC - Ministério da Educação PCRM - Plano de Carreira e Remuneração do Magistério PME - Plano Municipal de Educação PNE - Plano Nacional de Educação PRASEM - Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação RAIS - Relação Anual de Informações Sociais SMAD - Secretaria Municipal de Administração. SME - Secretaria Municipal de Educação Uenf - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro UFF - Universidade Federal Fluminense UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação UniRio - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
  8. 8. vi SUMÁRIO Dedicatória ...................................................................................... i Agradecimentos ............................................................................... ii Resumo .............................................................................................. iii Abstract.............................................................................................. iv Siglas................................................................................................. v Sumário.............................................................................................. vi 1 Introdução ................................................................................... 1 1.1 Questões de estudo ................................................................................. 6 1.2 Objetivos .................................................................................................... 7 1.3 Metodologia ................................................................................................... 8 2 Educação e Sociedade .................................................................... 10 2.1 Educação e a formação continuada ................................................................ 10 2.2 Educação globalização e novas tecnologias ................................................. 16 2.3 As transformações atuais e o professor. ......................................................... 19 3 Formação continuada e seu processo evolutivo........................... 24 3.1 Formação Continuada - Um breve relato histórico. ........................................ 25 3.2 Formação Continuada e a prática reflexiva. ................................................... 38 4 Politicas Educacionais de Formação Continuada. ........................ 46 4.1 Politicas educacionais no contexto de mudanças. .......................................... 46 4.2 Lei de Diretrizes e Bases seus desdobramentos e a Formação Continuada. ..................................................................................................... 56 4.3 Lei de diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB ................................ 59 4.4 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF ........................................................ 63 4.5 Resolução Número 3/97 – CEB/CNE .............................................................. 64 4.6 Plano Nacional de Educação - PNE .............................................................. 65 4.7 Síntese do conjunto da Legislção Brasileira ................................................... 67
  9. 9. vii 5 Rede Municipal de Ensino “O Município de Paracambi”............... vii 78 5.1 Os Desafios da Educação Municipal – Um breve histórico.............................. 79 5.2 O perfil do Município de Paracambi ............................................................... 81 5.3 O sistema Educacional do Municipio de Paracambi ....................................... 83 5.4 Políticas Públicas de formação continuada do Municipio de Paracambi. ...................................................................................................... 90 5.5 Síntese da Legislação Municipal de Formação Continuada. ........................... 96 6 Analise da Formação Continuada no Município de Paracambi: Diálogo com os formuladores ................................. 97 7 Considerações Finais.................................................................... 105 8 Referencias Bibliográfica ........................................................... 111 9 Anexo ........................................................................................... 120
  10. 10. 1 1 - INTRODUÇÃO A formação continuada dos professores está envolta em uma discussão muito atual, e certamente traz ao campo educacional contribuições importantes. Entretanto, o processo requer por parte dos educadores envolvidos, reflexões sistemáticas capazes de levar à ampliação da autonomia do pensamento do professor, em relação a sua formação. Entendê-la no contexto atual, levando em consideração as questões sociais, políticas e econômicas, certamente irá remeter a reflexões quanto ao papel da educação e os benefícios que ela pode proporcionar frente ao desenvolvimento que a sociedade contemporânea vem apresentando. É nesta perspectiva que este estudo buscará compreender as relações entre os vários conceitos existentes e a prática. Percebe-se que a participação do professor em atividades de formação continuada, nem sempre resulta em crescimento pessoal e aprimoramento profissional, gerando, muitas vezes, mal-estar e descontentamento entre os professores, não contribuindo desta forma, para sua valorização, nem para melhoria do ensino como um todo. Outro ponto que será objeto de reflexão neste estudo refere-se à questão da falta de continuidade e de eficácia demonstradas por um grande número de programas e ações, relacionados às políticas públicas educacionais, no que tange à formação continuada. A descontinuidade e a fragmentação dos programas, e a falta de uma política de médio e longo prazo de formação continuada, pouco tem contribuído para que os professores possam efetivamente repensar suas práticas. Nesse sentido, PIMENTA (2002, p. 16) esclarece:
  11. 11. 2 “No que se refere à formação contínua, a prática mais frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso escolar, por não tomarem a prática docente e pedagógica escolar nos seus contextos”. Ao longo dos últimos 25 anos de experiência no magistério, atuando como professora regente no Ensino Médio, é possível perceber a formação continuada como um campo muito vasto e rico em idéias e propostas, capaz de suscitar calorosas discussões nas mais variadas correntes teóricas do conhecimento. Para que seja possível compreender os fatos atuais ligados à formação continuada, este estudo buscará em outros campos do saber, a exemplo da sociologia, da antropologia, da psicologia, da história e da economia, entre outros, pontos que possam contribuir para a compreensão das questões acima relatadas, principalmente, quando se referem ao difícil caminho trilhado pelos professores, em busca de melhorias no campo profissional. Este estudo aborda através da literatura da área, as várias questões relativas ao processo de formação continuada, pois observa-se, as dificuldades enfrentadas pelos profissionais da área educacional, no exercício diário da profissão, quase sempre conflitante com a necessidade de crescimento. Enfatiza a reflexão baseada na investigação teórica e na pesquisa realizada junto aos formuladores de políticas públicas, resultando então, em um estudo no município de Paracambi. A análise do objeto desse estudo será demonstrado sob três enfoques: 1º- ações e programas desenvolvidos pelas políticas públicas de formação continuada, buscando perceber que concepção de formação tem orientado tais
  12. 12. 3 programas, e sob que perspectivas e objetivos os sistemas públicos são levados a investir na formação continuada; 2º - um breve recorte histórico contextualizando a formação continuada dos docentes, buscando compreender suas constantes alterações, e 3º - identificar a consonânica da legislação de âmbito federal e municipal em relação à formação continuada. No primeiro momento será feita uma abordagem, com base na investigação teórico-prática, de textos legais sobre as ações implementadas pelas políticas públicas educacionais, buscando perceber se as mesmas atendem aos anseios dos professores. Analisar as questões ligadas à formação continuada dos professores pressupõe alguns esclarecimentos considerados relevantes, devendo os mesmos ser pontuados, levando-se em consideração que o trabalho do professor e consequentemente, a sua formação, estão inseridos no jogo contraditório das forças conjunturais e estruturais que marcaram a sua formação na sociedade capitalista brasileira (PIMENTA, 2002). Portanto, faz-se necessário compreender que um modelo de formação continuada não pode ser entendido de forma isolada, sem que seja contextualizado em períodos históricos determinados, pois estes modelos podem refletir a função que a educação desempenhou em um dado momento e consequentemente, na formação inicial e contínua dos professores. Ao abordar as políticas públicas educacionais no âmbito da formação continuada, essa pesquisa tem a finalidade de compreender a ideologia de algumas reformas educacionais, que parecem indicar um certo distanciamento
  13. 13. 4 entre a prática dos docentes e as reformas, parecendo ignorar a realidade do cotidiano dos professores, principalmente, dos municípios distantes dos grandes centros, onde o clima político não parece favorável aos professores no momento. Diante de realidades sempre novas e cada vez mais complexas, a formação inicial de professores e a formação continuada não podem ser entendidas hoje, da mesma forma que eram entendidas no passado. Se a formação inicial deve oferecer ao professor, um conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos necessários ao desempenho das suas funções, a formação contínua deve desempenhar um papel de reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos, mantendo-se articulada com a formação inicial e as condições de trabalho (PIMENTA, 2002). Observa-se na prática, em relação à formação continuada, problemas conceituais por parte dos professores, ao se referirem aos programas, ações e definições de políticas públicas relacionados a esta questão. De modo geral, tem sido oferecida pelo Estado e pelos Municípios oportunidade de “capacitação”, “treinamento” e mais recentemente “atualização” aos professores. Entretanto, percebe-se, na prática, que a concepção e o desenvolvimento dessas ações são lançados sem que os professores possam compartilhar da sua formulação e, portanto, decidir os caminhos que melhor atenderiam às suas necessidades diárias no exercício da sua profissão. Em geral, essas políticas têm se caracterizado como programas de governo, isto é, com início e fim determinados pelos mandatos. A falta de tempo de um governo acarreta descontinuidade administrativa e pedagógica. A implantação e consolidação de tais políticas levam
  14. 14. 5 ao descrédito no âmbito escolar, uma vez que os professores não acreditam nelas, e, portanto, não se engajam efetivamente (FUSARI, 1988). Os cursos oferecidos, quase sempre, têm como objetivo o treinamento do professor para “assumir novas tarefas”, e para “atender a uma inovação educacional” (exemplo do treinamento para o uso das novas tecnologias). Na análise de RAMOS (2001, p. 26): “Enquanto persistir a visão de professores como uma mera peça da engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificada em função dos planos realizados centralizadamente, a instituição dedicada à sua formação manterão um modelo de formação como “adequação”, na qual mais que formação busque-se “conformação”. É possível perceber, que a oferta de “atualização” parte do pressuposto que a formação inicial dos professores foi insuficiente para o exercício do seu trabalho, neste caso, não levando em consideração os saberes acumulados advindos da experiência profissional. Outra questão a ser analisada são os modelos científicos, oferecidos aos educadores, como se fossem “receitas prontas”, para o enfrentamento de todas as dificuldades inerentes da tarefa educativa que, infelizmente, pouco contribuem para apontar novos caminhos. Cursos muitas vezes oferecidos aos professores, através de seminários, cursos relâmpagos e, eventos entre outros, não contribuem, efetivamente, para a superação das dificuldades e aspirações dos docentes, trazendo muitas vezes um mal-estar para os professores, em razão dos mesmos, sentirem-se obrigados a participarem de atividades que não são do seu interesse. Observa-se que as ações e programas de formação continuada, além de um número razoável de projetos interrompidos por razões várias, passam,
  15. 15. 6 inclusive, por mudanças influenciadas por políticas locais, que interfere diretamente em seus resultados e na motivação dos professores. Outro ponto que chama atenção em relação à formação continuada de professores é o distanciamento destes cursos e programas frente à realidade dos mesmos nas suas escolas. A formação inicial deficiente, a rapidez das transformações tecnológicas, a ênfase dada ao desenvolvimento de competências técnicas, servem como parâmetro para a implementação de programas de treinamento de curto prazo para professores, pressupondo que serão eficientes e suficientes, para a melhoria da Educação como um todo (PRADA, 2001). Este estudo busca na literatura específica e na legislação vigente aspectos que possam esclarecer, e sobretudo, contribuir para a reflexão dos Formuladores de politicas públicas educacionai e dos professores, sobre as ações e programas destinados à formação continuada no município de Paracambi. 1.1 - Questões de Estudo As seguintes questões podem ser colocadas como pertinentes quanto à formação continuada dos professores: A Rede Municipal de Ensino no município de Paracambi, desenvolve um programa de formação continuada que contemple os profissionais do magistério?
  16. 16. 7 Os formuladores de políticas públicas consideram a formação continuada dos docentes, um elemento importante para a melhoria da qualidade do ensino como um todo? • Diante da necessidade legal de promover a formação continuada, que pontos foram relevantes para os formuladores, na definição de seus programas e ações? • Na formulação das políticas públicas municipais, foi dado destaque necessário à formação continuada? 1.2 - Objetivos Esta dissertação tem como objetivo geral analisar a legislação federal de Educação, especialmente a referente à formação continuada de docentes, a fim de, em estudo comparativo com as diretrizes e ações municipais, verificar a sua consonânica com a legislação no Município de Paracambi, no Rio de Janeiro. Os objetivos específicos são os seguintes: - contextualizar a formação continuada dos educadores no cenário atual buscando elementos para compreender o papel que o professor vem desempenhando nesse processo, entendendo que, para isto, se faz necessário contextualizar a questão, historicamente. - analisar a literatura específica de formação continuada, buscando compreender e discutir os conceitos da área em estudo; e - levantar e analisar diretrizes e ações implementadas em Paracambi, nos últimos dez anos, a partir de questionários-entrevistas com três formuladores e gestores de políticas públicas educacionais nesse Município, nesse período.
  17. 17. 8 1.3 - Metodologia A metodologia, no seu quadro teórico, a partir de revisão de literatura, buscou contextualizar a formação continuada, no mundo contemporâneo, e levantar e discutir os principais conceitos e as transformações do papel do professor, especialmente no Brasil. A análise documental foi direcionada à legislação federal através das seguintes leis: Lei de diretrizes e Bases da educação Brasileira, Plano Nacional de Educação, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF e da Resolução nº 3/97, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Em relação ao município, a análise foi direcionada às seguintes leis: à Lei Orgânica do Município, Plano de Carreira do Magistério Municipal, Lei Municipal nº 399 (Conselho Municipal de Educação) e a Lei nº 528 (Estatuto do Magistério Público do Município), Plano Municipal de Educação, a fim de comparar o que é preconizado em âmbito federal e incorporado nas políticas públicas municipais de Paracambi. Este estudo tem como objeto de análise a Rede Municipal de Educação, tendo em vista, que esta detém o maior número de alunos do sistema educacional do município. Na parte empírica foram aplicados questionários, durante as entrevistas, em três formuladores das políticas públicas municipais de Educação, correspondendo ao período da promulgação da LDB até abril de 2005 de sua gestão frente à Rede Municipal de Ensino em Paracambi-RJ, buscando perceber se as políticas educacionais locais voltadas para a formação continuada de
  18. 18. 9 professores, estão em consonância com a legislação vigente. As opiniões dos formuladores podem ser percebidas no texto, através das seguintes denominações: formulador 1, formulador 2 e formulador 3. Se faz necessário ressaltar, que o formulador 3 iniciou a sua gestão há quatro meses, por esta razão, podendo ser menos citado.
  19. 19. 10 2- EDUCAÇÃO E SOCIEDADE “A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir”. (Paulo Freire) Este capítulo pretende compreender a relação do professor com a vida em sociedade, por entender que a educação não é um processo mecânico, pelo contrário é um processo extremamente dinâmico, e o professor desempenha um papel de extrema importância entre esses dois campos sociais. A educação permeia todas as nossas relações, das mais duradouras às mais efêmeras. Aprendemos com tudo e com todos, a todo o momento um mundo novo pode abrir-se para nós, pois, na vida social circula valores sem cessar. Daí a necessidade de compreender a importância dos professores assumirem uma atitude reflexiva em relação à sociedade na qual está inserido, e ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam. 2.1 - A Educação e a Formação Continuada Por entender que a sociedade passa, inevitalvelmente, pelo seu projeto de Educação (formal e informal), por compreender que são os seres humanos que a definem e redefinem diariamente, este capítulo propõe uma reflexão sobre “Educação” e “Sociedade”. Por ser um processo social extremamente delicado e valioso, a educação encontra-se na base da construção da vida em sociedade. Há certamente muitas maneiras de abordar o tema proposto. Buscar compreender o papel que a educação desempenha na sociedade é uma tarefa muito ampla para os objetivos deste estudo. Não é possível manter distância
  20. 20. 11 dessa questão, quando se busca compreender os caminhos que professores trilham em relação à formação continuada. O presente capítulo pretende refletir inicialmente, sobre algumas questões ligadas à Educação e à Sociedade por compreender que a trajetória do treinamento de professores não pode ser deslocada da história da sociedade e da educação brasileira. Vive-se um momento de ruptura do modo tradicional da educação. Os professores se encontram diante de processos e fenômenos de mudanças, para os quais, ainda não se sentem preparados, assim como toda a sociedade. Outro ponto presente neste capítulo é a reflexão sobre as relações atuais entre o campo educacional e o mundo do trabalho, buscando, com isto, refletir a Educação num contexto mais amplo. Buscar compreender os rumos tomados pela formação continuada dos professores e as suas relações com o que predominou na educação, em diferentes momentos históricos, faz parte dos objetivos desse estudo. A Educação almeja desenvolver nos indivíduos a capacidade de relacionar-se com os seus semelhantes e de adquirir conhecimentos que possibilitem o aprendizado a partir da troca de experiências, aproximando-os ou afastando-os na medida em que se identificam. Para FREIRE (1981 p.61): “Nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais.Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados“. PIMENTA (2002, p.23), chama atenção para a importância de se entender o processo em que ocorre a educação, esclarecendo:
  21. 21. 12 “Neste sentido, estamos entendendo que a educação é um processo de humanização; que ocorre na sociedade humana com a finalidade explícita de tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante. Enquanto prática social é realizada por todas as instituições da sociedade. Enquanto processo sistemático e intencional ocorre em algumas, dentre as quais se destaca a escola”. A sociedade civilizada é fruto e obra do trabalho do homem, o qual pode elevar a patamares muito significativos as condições de vida, em todo planeta. Porém, ao longo da evolução histórica da sociedade, têm-se observado situações contraditórias onde a desigualdade emerge, colocando os indivíduos à margem do "processo civilizatório" (PIMENTA, 2002). Neste ponto, percebe-se a necessidade de ir além da preparação dos conhecimentos técnico-científicos para elevar o nível de compreensão e emancipação dos indivíduos em relação a si mesmos e aos seus semelhantes e, certamente, a Educação deve servir a este propósito. FREIRE (1981, p.27), ao dissertar sobre a educação e sociedade frente às mudanças sociais em curso, pontua a necessidade de análise sobre o próprio homem, sobre a necessidade de transcender, de projetar-se nos outros, e esclarece: “Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é educação sem refletir sobre o próprio homem [...] comecemos por pensar sobre nós mesmos e tratemos de encontrar na natureza do homem, algo que possa constituir o núcleo fundamental onde se sustente o processo de educação”. O ser humano é um ser social, inclinado por natureza a conviver coletivamente, desenvolvendo desta forma, a capacidade de se reconhecer nas atitudes alheias. Ao colocar o indivíduo no plano coletivo, a educação abre
  22. 22. 13 espaço para a convivência diária, impondo a todos o exercício da tolerância. Neste ponto, MORIN (2002, p.39), chama atenção para a complexidade humana e a importância da educação integrar o ser humano na sua “multidimensionalidade”, e acrescenta: “O ser humano é ao mesmo tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico [.. ] A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa [...]. Em conseqüência, a educação deve promover a “inteligência geral” apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global”. Nesta ótica, percebe-se que educadores fazem parte de um espaço social onde a diversidade se faz presente, instigando-os, todo o tempo, a encontrar novos caminhos, para os quais, devem dar sentido. PERRENOUD (2001, p.22), ao referir-se à educação, aos educadores e à tarefa educativa chama atenção para a “complexidade da profissão”, que “obriga a enfrentar contradições irredutíveis, tanto no espírito do ator quanto nas relações sociais”. É nesse sentido que se faz necessário refletir sobre o professor dentro do contexto educacional no desempenho da tarefa educativa confrontada diariamente com as suas próprias limitações, somadas a uma época de transformações estruturais aceleradas como são apresentadas à sociedade atual. NAJMANOVICH (2001, p.97) pontua outra questão ao refererir-se às dificuldades enfrentadas na atualidade, chamando atenção sobre o delicado equilíbrio onde se sustentam as instituições, afirmando que: “Nada tem a solidez de antes e tanto as dúvidas quanto as interrogações são muito mais interessantes que as certezas e as respostas. Novas práticas, narrações e instituições surgem dia-a-dia transformando nossa maneira de aprender,
  23. 23. 14 de nos relacionar, comunicar, comprar e vender, de amar e sofrer de criar e produzir”. Todos esses aspectos fazem da educação um campo vasto e complexo, com capacidade de interferir e sofrer interferências (diretas ou indiretas) dos demais campos da atuação humana, a exemplo da família, da religião, da política, entre outros. No caso especifico da Educação, o treinamento do professor cumpre muitas vezes um papel importante no seu convencimento em relação às necessidades dos outros campos sociais, citados acima. Constrói-se todos os dias a base da educação através das relações entre os indivíduos de uma determinada sociedade, quando compartilhamos os mesmos valores, crenças e culturas e buscamos validá-las através do campo educacional. (FUSARI, 1988) . MATURANA (2001, p.29) ao comentar sobre o processo em que a educação ocorre, chama atenção para o ato de educar: “O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca”. As mais variadas redes são criadas a partir da necessidade de estarmos uns com os outros, sendo que essa interação produz a sociedade, e esta produz a cultura. MORIN (2002, p.59), ao se referir à cultura afirma que “não há sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular”, e conclui que a educação deve garantir a realização dos indivíduos, percebendo a singularidade e a multiplicidade humana. A Educação deve,
  24. 24. 15 portanto, favorecer o entrosamento entre estes dois pólos, aproximando o indivíduo do ideal coletivo. A relação do homem com a educação, e desta com a sociedade, leva à compreensão de que nenhuma ação nesses campos (educação/ sociedade), pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais. Para FREIRE (1981 p.33): “Não há educação fora das sociedades humanas, e não há homens isolados. O homem é um ser de raízes espaço-temporais. É um ser situado e temporalizado”. Sendo assim, conhecer o contexto social, político, econômico e cultural onde os professores atuam, num dado momento histórico, pode contribuir para o reconhecimento das condições em que se encontram nos dias de hoje. GIRROUX (1997, p.168), analisa a importância do “educador social’ reconhecer que pode promover mudanças, e que para isto, precisa compreender o seu tempo, de tal maneira, que possa antever um mundo e futuro diferente”. Para o autor: “A fim de decidirem o que fazer, os educadores devem compreender por que as coisas são como são, como ficaram assim, e que condições as sustentam. Isto exige que se pense sobre a educação através de sua inter-relação com a a formação social circundante”. No contexto social atual, não é possível exigir que o professor tenha respostas prontas para fenômenos e processos de mudanças, diante dos quais ele e a sociedade ainda se encontram perplexos. A formação inicial e continuada do magistério pode contribuir para a formulação de propostas concretas que contribuam para a reflexão e análise da sociedade como um todo.
  25. 25. 16 2.2 - Educação, Globalização e Novas Tecnologias. Neste momento, este estudo volta-se para a compreensão de como a atuação dos professores pode ser compreendida, enquanto construções históricas, relacionadas com o seu tempo. Vivemos em um mundo marcado pela mudança e pela rapidez do desenvolvimento tecnológico e do avanço do conhecimento humano. No campo econômico, observa-se a globalização, que se torna um fenômeno cultural e social. Desde os anos 70, uma nova forma de poder vinha sendo reconfigurada no cenário internacional, culminando nos anos 90 após o fim da URSS, com o que CASTELLS (1999), denominou de “revolução das tecnologias da informação”. Para NAJMANOVICH (2001, p.98) as tecnologias da informação e da comunicação estão transformando “... as formas através das quais os seres humanos se relacionam, conhecem, se expressam e interagem”. Entretanto, observa-se o contexto atual com profundas e complexas relações no campo social e econômico. Sobre esta questão, CASTELLS (1999, p.411) argumenta: “Um novo mundo está tomando forma neste fim de milênio. Originou-se mais ou menos no fim dos anos 60 e meados da década de 70 na coincidência histórica de três processos independentes: revolução da tecnologia da informação; crise econômica do capitalismo e do estatismo e a conseqüente reestruturação de ambos; e no apogeu de movimentos sociais e culturais, tais como libertarismo, direitos humanos, feminismo e ambientalismo”. São grandes os desafios a serem enfrentados pela sociedade moderna no campo social. Se por um lado, o avanço tecnológico transforma e traz contribuições importantes aos seres humanos, por outro, as desigualdades
  26. 26. 17 agravam-se e recriam-se em outros territórios, como resultado de políticas econômicas internacionais. Essa contradição pode ser percebida nas palavras de vários estudiosos do tema, de diferentes nacionalidades, que ao dissertarem sobre globalização, e as possíveis conseqüências para a sociedade, pontuam aspectos diferentes como resultado deste fenômeno mundial. Na avaliação de SACRISTÁN (2002), globalização em termos gerais, significa a ‘interconexão entre países ou partes do mundo“, chamando atenção para a necessidade de estar atento à” interdependência’’ na economia, na defesa, na política, na cultura e na ciência que se faz presente hoje entre os países. Para Gómes, citado em GENTILI (2001), um aspecto relevante do fenômeno da globalização é a “grave crise no setor de empregos’’ em todo o mundo, como resultado da desestruturação do mercado de trabalho gerando a exclusão de uma parte considerável da população mundial”. Neste ponto, Perrenoud chama atenção para a necessidade de formar o profissional reflexivo e crítico, como ponto de partida para o desenvolvimento da autonomia dos indivíduos, e como forma das pessoas protegerem-se das contradições do mundo atual diante dessas contradições. Segundo PERRENOUD (1999, p.14), essas são as principais contradições que estruturarão o nosso futuro: “Entre cidadania planetária e identidade local Entre globalização econômica e fechamento político. Entre liberdades e desigualdades. Entre tecnologia e humanismo. Entre racionalidade e fanatismo. Entre individualismo e cultura de massa. Entre democracia e totalitarismo”. Ciavata, citado em FRIGOTO (1998), ao se referir às contradições sociais advindas do processo de globalização, observa a oscilação em que se encontra o
  27. 27. 18 ser humano, pois o crescimento do conhecimento e da capacidade de produzir riquezas aumentou substancialmente a incerteza sobre a própria sobrevivência do ser humano. Para HOBSBAWN (2002, p.281), “o impacto da tecnologia gerada pela alta pesquisa na indústria civil só se tornou substancial nas décadas de crise depois de 1973, quando se deu a grande inovação na tecnologia da informação e da engenharia genética” realizando "a mais impressionante, rápida e profunda revolução nos assuntos humanos de que a história tem registro”. A “revolução das tecnologias da informação", de acordo com Castells acabou por remodelar as relações sociais, políticas e econômicas das sociedades, introduzindo a informação e a tecnologia como bens materiais indispensáveis para a geração de riqueza, exercício de poder e criação de códigos culturais. Neste "novo sistema econômico global", a capacidade tecnológica é tida como fator preponderante e decisivo na dinâmica da concorrência, a partir do momento em que há necessidade de interação de todas as partes de que o autor denomina "STIS-Sistema Científico/ Tecnológico/ Industrial/social”. Para CASTELLS (1999). “Refere-se à articulação adequada de ciência, tecnologia, gerenciamento e produção em um sistema de níveis complementares em que cada nível é abastecido pelo sistema educacional dotado de recursos humanos com as qualificações e em quantidades necessárias. [...]. É a articulação desses diferentes elementos que se torna crucial neste novo cenário". A educação sofre os efeitos dessas interações, contradições, avanços, e dificuldades enfrentadas no mundo moderno comentadas por Ciavatta, Hobsbawn, Sacristán, Perrenoud, Gómez e Castells. Pensar a Educação no
  28. 28. 19 contexto atual não é tarefa simples, dada a complexidade dos novos tempos. A economia criou em sua base um processo produtivo excludente, no qual dezenas de países se encontram afastados, considerando-se o desenvolvimento técnico- científico. Nesse aspecto, FRIGOTTO (1998, p. 14) conclui que a exclusão e a desigualdade são justificadas como elementos necessários à competitividade. Ainda, segundo o autor: “Busca-se firmar uma consciência alienada de que os vencedores ou os incluídos devem-no a seu esforço e competência. Os excluídos, os derrotados ou os miseráveis do mundo pagam o preço da sua incompetência ou das suas escolhas”. É nesse cenário que refletimos a Educação e a tarefa educativa desenvolvida pelos professores. O bom senso leva a pensar que se a sociedade muda, a escola e os professores podem evoluir com ela, antecipar ou até mesmo inspirar as transformações culturais como adverte PERRENOUD (1999), ao se referir às mudanças. Cabe principalmente à Educação, o enfrentamento das distorções causadas pelo cenário atual. Mais do que nunca se faz indispensável o desenvolvimento de uma ‘’mentalidade crítica’’, como denominou FREIRE (1981), ao se referir à necessidade do homem ‘’defender-se dos perigos do irracionalismo, diante da sua própria existência”. 2.3 - As transformações atuais e o Professor Diante das perspectivas atuais apresentadas na abordagem anterior, onde as mudanças nas relações de produção, poder e experiência convergem para a transformação das bases materiais da vida social do espaço e do tempo,
  29. 29. 20 coloca-se para o campo educacional um profundo desafio a ser enfrentado CASTELLS (1999). Aceitar um encontro entre a Educação e o Trabalho é compreender a importância desses dois campos de atuação humana. É derrubar alguns obstáculos, que isolam as áreas de pesquisa e reflexão e reconhecer que todos trabalham em terra comum, cultivam o mesmo campo social e cultural, ou seja, “o campo da formação humana”, como sugere ARROYO (1998). Esse olhar trará, certamente, maior clareza e abrangência às questões relacionadas ao professor e à sua inserção no mundo do trabalho, onde esses profissionais têm que enfrentar as contradições de um mundo repleto de mudanças e onde a tecnologia informacional tornou-se ferramenta indispensável para a implantação efetiva dos processos de reestruturação econômica, conforme analisa CASTELLS (1999). É nesse contexto de mudança, que também se encontra a relação de trabalho, trazendo dinâmicas e conceitos distantes das realidades culturais e sociais da massa de trabalhadores. Os territórios e as fronteiras adquiriram novos contornos nos dias atuais, resultado do desenvolvimento da tecnologia da comunicação e da informação, levando o setor produtivo a se desenvolver como nunca. Porém, observa-se que os resultados desse desenvolvimento não podem ser considerados positivos na sua amplitude, pois desencadearam uma massa de excluídos e desempregados jamais vista no campo do trabalho em todo o mundo. Nessa questão FRIGOTTO (1998) alerta para as perdas das conquistas dos trabalhadores que foram adquiridas através de lutas sindicais ao longo das últimas décadas e, sobretudo para, as dificuldades que hoje se apresentam em
  30. 30. 21 avançar neste sentido. Neste aspecto é possível perceber, as condições em que se encontra a classe de professores. NÓVOA (1991, p.27) ao se referir ao estatuto social e econômico dos professores portugueses, convida a uma rápida reflexão sobre a questão. Segundo o autor: “[...] a imagem social e econômica dos professores se encontra num estado de grande degradação, sentimento que é confirmado por certos discursos das organizações sindicais e mesmo de autoridades estatais”. Diante deste cenário, observa-se a necessidade de mudança por parte dos professores para o enfrentamento de todas as questões citadas, buscando manter aceso o desejo de crescimento dos ideais da profissão docente. A evolução e a inovação fazem parte do contexto social atual, cabendo à educação e aos educadores manterem-se próximos desta realidade. PERRENOUD (2001) defende a necessidade de elevar o nível de formação e de profissionalização dos professores, como forma de enfrentamento da “complexidade”. Para o autor, significa falar de si mesmo e dos outros frente à realidade. Significa questionar nossa representação e nosso controle do mundo, especialmente do mundo social, e verificar quais são as nossas ferramentas de compreensão, de antecipação e de ação. PERRENOUD (2001, p.48) conclui: “Nas profissões humanistas, todos têm de enfrentar a complexidade. Seja qual for a divisão do trabalho, ela não dispensa os profissionais de cooperar e não impede que todos sejam confrontados, individual ou coletivamente, com as contradições que atravessam a sociedade, o sistema educativo e o estabelecimento de ensino, bem como as práticas individuais”. As transformações sociais, políticas e econômicas dos últimos vinte anos, exigem uma profunda reflexão no pensamento educacional, sobretudo, no que se
  31. 31. 22 refere aos professores. É necessário compreender que o desafio é grande, e o ambiente onde atuam esses profissionais é diverso e complexo. Neste ponto, PERRENOUD (2001, p.47) chama atenção para a aceitação da “complexidade’’ como um passo importante para reunir as pessoas ligadas à escola a refletirem sobre sua profissão”,não apenas como dimensão pessoal da experiência de cada um, mas como dimensão coletiva e profissional “. Para THURLER (2002, p.27) os professores se vêem diante de dois desafios: serão obrigados a se autoconfrontarem e, sobretudo, a agirem cooperativamente. NÒVOA (1991) chama tenção para outras questões a serem enfrentadas pelo professor: são os contextos profissionais e as condições de trabalho muito diferentes daquelas que caracterizaram o ambiente escolar no qual aprenderam o seu ofício. De acordo com NÒVOA (1991, p.27): ‘’ [...] os professores encontram-se numa encruzilhada: os tempos são para refazer identidades. A adesão a novos valores pode facilitar a redução das margens de ambigüidade que afectam hoje a profissão docente”. Esse quadro demonstra a importância do desenvolvimento das competências, tanto para ensinar quanto para aprender. Cabe aos professores, repensar e recriar os caminhos possíveis, que permitam a profissionalização do ofício de professor, principalmente em relação à elevação do seu nível de formação. À educação cabe, certamente, o enfrentamento acerca das contradições nas quais o homem moderno se vê envolvido. A sua inserção e os desdobramentos dos mesmos, no contexto histórico-social do seu tempo, devem ser discutidos em profundidade no campo educacional, em especial, pelos
  32. 32. 23 educadores. FREIRE (1981, p.50), chama atenção para a mudança na percepção da realidade que antes era vista como “algo imutável”, mas os indivíduos devem vê-la como realmente ela é: ‘‘uma realidade histórico-cultural humana, criada pelos homens e que pode ser transformada por eles".
  33. 33. 24 3 - FORMAÇÃO CONTINUADA E SEU PROCESSO EVOLUTIVO O capítulo anterior propôs uma reflexão acerca da inserção do professor no mundo moderno, marcado por transformações profundas em todas as áreas de atuação humana e, principalmente na área tecnológica, envolvendo informação e inovação. Nesse cenário o professor é confrontado diariamente com a tarefa educativa, e com as suas próprias limitações. Neste ponto VIEIRA (2002, p.20) esclarece: “A globalização”, juntamente com as novas tecnologias da informação e os processos que fomentam estão conduzindo uma revolução na organização do trabalho, na produção de bens e serviços, relações entre as nações, e até mesmo na cultura local. Nenhuma comunidade está imune aos efeitos dessa revolução. Ela está mudando os fundamentos das relações humanas e da vida social“. Nesse cenário surge uma concepção de “Educação ao longo da vida”, baseada nos quatro pilares básicos – “aprender a viver juntos, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser” - tratado pelo Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (VIEIRA, 2002). As discussões hoje, no campo da formação continuada dos professores se tornaram intensas e profundas. Os professores encontram-se diante de novos conflitos, que envolvem questões relacionadas ao seu próprio processo de escolarização. A autora chama atenção para os conflitos entre as perspectivas profissionais dos professores e as demandas postas pelo sistema educacional. Diante desse contexto, o profissional do magistério deve ser capaz de “aprender a aprender”, tendo em vista “uma formação generalista”, embora,
  34. 34. 25 segundo VIEIRA (2002) as políticas de formação (inicial e continuada), permaneçam próximas de “modelos tradicionais”. Diante da necessidade de compreender as dimensões da formação continuada dos professores no contexto atual, este estudo propõe uma análise breve sobre o assunto. 3.1 - Formação Continuada um breve relato histórico. O conceito da formação continuada pressupõe a idéia de crescimento, de evolução, de ampliação das possibilidades de atuação dos professores. Porém, pesquisas recentes apontam para a impossibilidade de separar a formação de professores do conjunto de fatores que, historicamente, têm constituído o campo educacional. Numa breve revisão de literatura, percebe-se que a escola sempre esteve condicionada a ideais que não pertencem à Educação, sendo possível identificá-los exercendo pressão sobre esta área em épocas bem situadas na história, consequentemente, sobre o professor e a sua formação. Sem pretender fazer uma análise histórica, este estudo propõe um recuo no tempo, por compreender que algumas questões ligadas às alterações constantes nas concepções teóricas e práticas da formação inicial e contínua dos professores advêm do passado. Fatos ligados à sua história poderão identificar os elementos que possivelmente responderão às questões levantadas por este estudo, sobre as condições atuais em que se encontra a formação continuada dos professores (FUSARI, 1988). Para FREITAS (2002, p.149) a formação continuada é uma dimensão importante na ‘’política global para o profissional de educação’’, desde que exista
  35. 35. 26 articulação entre formação inicial, condições de trabalho, salário e carreira. A autora analisa as políticas de formação de professores e formação continuada nos últimos dez anos, baseando sua pesquisa no movimento dos educadores pela formação e profissionalização, a qual foi apresentada na Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE. A pesquisa pontua, entre outras questões, as dificuldades enfrentadas pelos docentes ao se verem levados a freqüentar cursos de formação continuada de qualidade duvidosa. Na concepção da autora, a formação continuada deve ser entendida como: “[...] continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional a partir da formação inicial, e vista como proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo.” A sociedade propõe ou até mesmo impõe à Educação um papel determinado, considerando as diferentes épocas, que se refletem nas tendências teóricas ou áreas do conhecimento influenciando, neste caso, o campo educacional. NÓVOA (1991, p.18), ao comentar as interferências neste segmento, esclarece: “[...] o campo educativo está ocupado por inúmeros actores (Estado, Igreja, Famílias, etc.) que sentem a consolidação do corpo docente como uma ameaça aos seus interesses e projectos”. Ao analisar o processo histórico de profissionalização docente, o autor busca respostas para os problemas enfrentados pelos professores atualmente, comentando que o campo educacional sempre foi influenciado por diversas
  36. 36. 27 ideologias. Inicialmente, sob a “Tutela Religiosa’’, que vigorou até aproximadamente o século XVIII. A partir daí, a Igreja foi substituída pela ‘‘Tutela do Estado”. A Educação passou ainda, por exigências determinadas pela influência do desenvolvimento das ciências experimentais, numa perspectiva cultural, e por exigências determinadas pelo desenvolvimento das grandes indústrias, estas numa perspectiva econômica. Este estudo leva em conta as diversas influências que o treinamento dos professores sofreu nas últimas décadas, tendo em vista as relações entre a educação escolar e a sociedade, pois a trajetória desse treinamento não pode ser descolada da história da sociedade e da educação brasileira. Embora, o presente estudo não objetive analisar em profundidade as relações entre educação e sociedade, elas são importantes para compreender os rumos tomados pelos treinamentos de professores nos dias atuais. FUSARI (1988) esclarece a questão, ao comentar as estreitas relações entre educação escolar e interesses econômico-políticos dominantes. Para o autor, os educadores sempre foram treinados para corresponder a determinadas expectativas expressas, principalmente, nos textos legais, apresentando-se aos educadores como referência fundamental e como porta-voz daquilo que é necessário e bom para a educação escolar no momento. Isto pode ser percebido ao se analisar algumas tendências na prática dos treinamentos e, suas relações com aquilo que predominou na educação, em diferentes momentos históricos. Uma outra questão são os termos empregados para nomear os programas de formação continuada de professores, que segundo PRADA (1997) estão
  37. 37. 28 impregnados da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores. A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e na implementação de programas de formação, bem como o surgimento de novas tendências de educação continuada praticada na área profissional da educação, como também em outros contextos profissionalizantes. Este estudo fará um breve relato histórico de formação continuada, pontuando nas últimas três décadas a formação continuada abordando o momento histórico no qual ela está inserida. O autor apresenta algumas das diferentes expressões que são mais utilizadas na denominação dos programas de formação continuada com o objetivo de ampliar essa compreensão: Quadro nº1- Termos mais empregados para formação continuada de docentes Capacitação Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados. Qualificação Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas qualidades já existentes. Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros termos. Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente , referente à recuperação do lixo. Atualização Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter nas atualidades dos acontecimentos, recebe críticas semelhantes à educação bancária. Formação continuada Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundar como continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem. Formação Permanente Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar apenas com os níveis da educação formal. Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
  38. 38. 29 Aprofundamento Tornar mais profundo, alguns dos conhecimentos que os professores já têm. Treinamento Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com as pessoas. Re- treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado. Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores. Superação Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou pós-graduação. Desenvolvimento Profissional Cursos de curta duração que procuram a eficiência do professor. Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma. Compensação Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que faltaram na formação anterior. Fonte: Prada (1997) Na década de 70 e até início dos anos 80, a formação de professores não considerava importante a relação entre teoria e prática docente. Prevalecia a “Teoria do Capital Humano”, cuja influência pode ser percebida na formação do professor. Neste momento, o treinamento do professor passa a desempenhar um papel fundamental para o desenvolvimento econômico. Em relação ao treinamento dos professores, segundo o “Relatório da Formação Continua de Professores” (RIBEIRO, 1998), esta década foi marcada pela ênfase nos planejamentos de ensino, através de “objetivos’’”, “conteúdos” e “métodos”, numa busca de objetividade do ensino. Isto se deve, segundo CANDAU (1998): “A perspectiva clássica de formação continuada a partir de uma concepção dicotômica entre teoria e prática. Esta perspectiva considera em sua estrutura que à Universidade compete a produção de conhecimentos, enquanto que aos profissionais de escola básica cabem, exclusivamente, a aplicação e a socialização do conhecimento”.
  39. 39. 30 Esta visão resultava nas chamadas “reciclagens’’ do professor, onde a formação continuada era programada através de cursos rápidos que o treinavam. Ao educador era atribuída a tarefa de fazer, impondo-se modelos, receitas e técnicas do fazer pedagógico. FREITAS (2002), esclarece que a formação de professores era entendida como uma questão de formação de” recursos humanos para educação dentro da ótica tecnicista”, que imperava no pensamento oficial. A luta dos educadores do final dos anos 70, de acordo com FREITAS (2002, p.139), pode ser observada: “[...] no quadro mais geral da democratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza”. Segundo FUSARI (1988), é possível identificar a influência do tradicionalismo da prática pedagógica nos treinamentos de educadores na década de 70, e este autor chama atenção para a possibilidade de se perceber alguns aspectos específicos do tradicionalismo em períodos determinados desta década. Segundo o autor, essas propostas enfatizavam os seguintes aspectos: aquisição de conhecimentos; desenvolvimento de habilidades específicas e desenvolvimento de atitudes. Os treinamentos eram planejados, tendo como referencial determinados tipos de textos (freqüentemente traduzidos) acompanhados por folhas – tarefa, trabalhadas individualmente e em grupos, visando à aplicação da teoria à prática. FUSARI (1988, p.15), ao se referir aos treinamentos e aos objetivos propostos,
  40. 40. 31 comenta: “[...] Acreditava-se que a aquisição de conhecimentos, por si só, desenvolveria determinadas atitudes positivas em relação ao ensino e estas tenderiam a modificar o comportamento dos educadores”. Acabando por reforçar nos educadores, ainda mais, a dicotomia entre a teoria e a prática e, mais do que isto, por valorizar a prática em detrimento da teoria. Os treinamentos dos anos 70 não levavam em consideração a vida do cidadão e o educar pouco ou quase nada alterava o seu comportamento. Para FUSARI (1988, p.17) havia sim “[...] uma tendência de mudança no discurso verbal e a prática, freqüentemente, ficava distanciada dos progressos verbalizados”. A década de 70 foi marcada por uma “pedagogia tecnicista”, cujo elemento principal passa a ser a “organização racional dos meios”, com o desenvolvimento do processo de industrialização e a ênfase no desenvolvimento econômico. Vive-se a fase de colocar a educação a reboque do desenvolvimento econômico, ou seja, nesta concepção para que a escola fosse realmente produtiva, era preciso que racionalizasse o seu trabalho pedagógico, tornando-o mais “científico”, o que implicava torná-lo mais observável e quantificável. (FUSARI -1988) Os treinamentos de educadores nos anos 70 refletiram e muito, esta tendência que valorizava fundamentalmente os meios, as tecnologias e os procedimentos de ensino apresentados sempre como “neutros”, ou seja, sem nenhum tipo de envolvimento com as questões relativas a sociedade, eficiente e eficaz. Para FUSARI (1988), “[...] isto tem conseqüências negativas até hoje na Educação escolar brasileira”.
  41. 41. 32 A pedagogia tecnicista articula-se a partir do pressuposto da neutralidade cientifica e nos princípios da eficiência e produtividade. Segundo FUSARI (1988, p.20): "Esta pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira torná-lo objetivo e operacional, de modo semelhante ao que ocorre no trabalho fabril". A escola deveria ser produtiva, racional e organizada e formar indivíduos capazes de se engajar rápida e eficientemente no mercado de trabalho”. A escola com o objetivo de cumprir a sua meta de preparar o homem para o mercado de trabalho, deveria tornar o fazer pedagógico do professor mais científico e objetivo. Fato que segundo Fusari, refletiu-se muito nos treinamentos dos educadores que foram planejados e executados, naquele momento. FUSARI (1988), identifica ainda alguns objetivos dos treinamentos desta fase, cuja ênfase era dada aos seguintes aspectos: domínio de habilidades referentes ao planejamento de ensino; conhecimento e utilização de novas tecnologias do ensino e recursos audiovisuais; habilidades ligadas à avaliação da aprendizagem, tal a proliferação de treinamentos em métodos e técnicas de avaliação. Esta década foi marcada pela fragmentação no processo ensino- aprendizagem, em que o professor, juntamente com os especialistas, dividiram os espaços da educação escolar, onde cada um cuidava do seu espaço, ações estas que reforçavam, a falta de visão da totalidade, levando a uma atuação fragmentada e competitiva no interior da escola. Ainda segundo FUSARI, os resultados das influências do tecnicismo nos treinamentos deixaram
  42. 42. 33 conseqüências no sistema educacional, tais como: uma visão de educação muito voltada para economia, e imediatista, onde o maior compromisso da educação seria com a formação do homem para o mercado de trabalho. A visão de educação era distante dos problemas sociais, o autor ressalta a importância que foi dada às tecnologias, colocando-as com a falsa impressão de que se chegassem as escolas e fossem bem utilizadas pelos professores, elas resolveriam os problemas da educação escolar. Finalmente, pode-se afirmar que a influência tecnicista nos treinamentos de professores foi bastante acentuada, dentre os resultados que ficaram para a educação, sem dúvida, o mais expressivo foi à visão economicista da educação escolar que perdura até os dias de hoje (FUSARI,1988). Com os primeiros sinais de abertura política no Brasil, no final da década de 70 foi possível retomar a relação entre a “Educação e a Sociedade”, e discuti- la na perspectiva da sociedade capitalista. Os treinamentos na fase inicial dos anos 80 foram utilizados como meios para difundir a denúncia do caráter perverso da escola capitalista, ou seja, de uma ideologia dominante. Neste momento, ocorre “um avanço da consciência ingênua dos educadores para uma consciência mais crítica da educação escolar” (FUSARI,1988). A década de 80 foi marcada pela ruptura com o pensamento tecnicista, que predominava na educação até então. Novas teorias e concepções passam a fazer parte do campo educacional. Em relação à formação continuada, os educadores produziram “concepções avançadas” segundo FREITAS (2002). Destaca-se o caráter sócio-histórico dessa formação, “a necessidade de um profissional de caráter amplo”, com domínio e compreensão do seu tempo e da
  43. 43. 34 sua realidade. FREITAS (2002), ressalta também a importância da transformação do pensamento educacional, chamando atenção para o “desenvolvimento da consciência crítica”, o que levou, segundo a autora, “a uma concepção emancipadora de educação e formação, na década de 80”. Gadotti ao referir-se ao educador Paulo Freire (FREIRE 1981), expressa claramente a transformação no pensamento pedagógico da década de setenta em relação aos anos oitenta, assim se expressando: “Neste terreno em que ele analisa as possibilidades e as limitações da educação, nasce um pensamento pedagógico que leva o educador e todo profissional a se engajar social e politicamente, a perceber as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas”. Construiu-se, na década de oitenta, a concepção teórica voltada para novos projetos coletivos, em busca de transformações concretas no campo da Educação. Surge uma nova concepção de profissional e de educação, que têm na docência e no trabalho pedagógico, a sua particularidade e especificidade (FREITAS, 2002). A autora conclui que a década de 80 representou um “marco da reação” ao pensamento tecnicista das décadas de 60 e 70. ESTEVE (1999, p.95) chama atenção para algumas questões que pontuaram o final da década de 80 e os anos iniciais da década de 90, quando pode ser observada profunda transformação social, política e econômica. Segundo o autor, em relação ao sistema educativo verifica-se que: “A simples constatação destas mudanças basta para justificar as tentativas de reforma do ensino recentemente levadas a cabo em todos os países europeus. Mas essas mudanças surgem no momento de desencanto, sendo olhadas com grande ceptismo: a sociedade parece que deixou de acreditar na educação como promessa de um
  44. 44. 35 futuro melhor; os professores enfrentam a sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que se foi desenvolvendo em paralelo com a degradação da sua imagem social”. Descortina-se diante da sociedade, um profissional que passa a receber pesadas críticas, sendo responsabilizado pelas falhas apresentadas no sistema educativo. Surge então, a expressão “mal-estar docente”, que segundo ESTEVE (1991), “procura resumir o conjunto de reacções dos professores como grupo profissional desajustado devido à mudança social”. O avanço contínuo das ciências e a necessidade de integrar novos conteúdos impõe uma dinâmica de renovação permanente, em que os professores têm que aceitar mudanças profundas na concepção e no desempenho da profissão. As dificuldades apresentadas por estes, diante dessas transformações, não diferem muito das atitudes gerais do ser humano face à mudança social acelerada, segundo ESTEVE.(1991). Para FREITAS (2002), os princípios gerais do movimento da década de oitenta manifestavam em sua construção, a necessidade de estreitar a concepção da forma de organização da escola à formação de educador, dentro de visões mais justas, democráticas e igualitárias, vinculando-as por sua vez, às grandes questões sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construção de uma nova sociedade. Esta questão assim apresenta-se no pensamento de FREITAS (2002, p.139): “Entendia-se e entende-se a luta pela formação do educador, portanto, inserida na crise educacional brasileira, parte de uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais de uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de produção e, portanto, profundamente desigual, excludente e injusta”.
  45. 45. 36 Mas, se a década de 80 representou um marco de reação para os educadores, em relação ao pensamento tecnicista das décadas de 60 e 70, a década de noventa foi marcada pela centralidade no conteúdo das escolas, tendo sido perdidas dimensões importantes, como: a concepção avançada sobre a formação do professor, a necessidade de um profissional com pleno dominío e compreensão do seu tempo e da sua realidade e, principalmente, a democratização das relações de poder no interior das escolas em busca de novos projetos coletivos. Todos esses temas fizeram parte dos debates dos anos 80. (FREITAS, 2002). A década de 90 foi denominada no Brasil, como a “Década da Educação”. FREITAS (2002), avalia esse tempo como de importância estratégica para a realização das reformas educacionais de cunho neoliberal, com reflexos da crise do capitalismo, iniciada nos anos 70. A implementação das políticas neoliberais teve como “bandeira”, tanto pelos mais variados setores governamentais, quanto pelos empresários, a questão da “qualidade da educação”. Para FREITAS (2002), esta condição baseia-se em dois aspectos: o “aprimoramento do processo de riquezas e o aprofundamento do capitalismo”.As políticas de formação de professores passam a ter em suas bases, às exigências postas pela reforma educativa, da educação básica para a formação de novas gerações. MELLO (1999, p.2), sintetiza o pensamento da época: “A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso,
  46. 46. 37 anunciando que “a globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existência de recursos humanos qualificados é condição indispensável”. Outra questão que deve ser analisada é a fragmentação da atividade do professor. Os professores passam a desempenhar tarefas múltiplas, devendo então, reservar tempo para: programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos, atender os pais, organizar atividades várias, assistir a seminários e reuniões, entre outras tarefas que, por vezes, passaram a ser atribuídas ao professor. Para ESTEVE (1991), os professores passam a enfrentar uma “crise de identidade”, definindo-a entre o “eu real” e o ‘’eu ideal’’, segundo o autor: “O professor passa a lutar em frentes distintas, atendendo simultaneamente uma quantidade de elementos diferentes que se torna impossível dominar todos os papéis. A fragmentação do trabalho do professor é um dos elementos do problema da qualidade no sistema de ensino, paradoxalmente numa época dominada pela especialização”. Os professores passam a estar frente a uma imensa gama de funções a desempenhar, atendendo à precariedade e transitoriedade do saber, onde tudo está sujeito a mudanças FREITAS (2002 p.141). A autora também compartilha do pensamento de Esteve, e conclui que a “ênfase no caráter da escola como instituição terminou por centrar a ação educativa na figura do professor e na sala de aula”, fazendo com que os educadores passassem a ser alvo da política neoliberal. Atualmente, em tempos de efetiva implementação da LDB, aliada às exigências do Banco Mundial para o desenvolvimento e a manutenção da educação brasileira, a formação inicial e contínua dos professores ganha novos
  47. 47. 38 destaques. Um dos pressupostos básicos, alertados pelo movimento dos trabalhadores em educação, através da “Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação” (CNTE) é o de inserir as políticas e os programas de formação continuada no processo global da valorização profissional, por entender, a formação na perspectiva social, ou seja, como direito dos professores e com isto, buscar superar o estágio de iniciativas individuais para o aperfeiçoamento próprio, e colocá-la no rol das políticas públicas de educação. 3.2 - A Formação Continuada e a Prática Reflexiva "Na escala da sociedade, a educação e o ensino oscilam entre reprodução e mudança, transmissão de uma herança e preparação para uma nova sociedade, continuidade com o passado e antecipação do futuro. A escola por sua própria natureza, é a confluência entre o velho e o novo[..]. (Philippe Perrenoud) A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser abordado a partir de diferentes enfoques e dimensões, como já demonstrados nesta pesquisa. Este é um tema de particular atualidade em função da recente reforma implementada em todos os níveis da Educação Brasileira, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em discussão o Ensino Superior. Segundo FRIGOTTO (1998) as referidas mudanças educacionais se baseiam em princípios filosóficos inovadores e têm fundamentos epistemológicos da pedagogia crítica. Embora, ao mesmo tempo, tenha como sustentação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal. Para PERRENOUD (2000), a formação continuada de professores assume um espaço importante frente à implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha
  48. 48. 39 implicações em novas posturas frente ao conhecimento, levando a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem. A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e na implantação de programas de formação, bem como o surgimento de novas tendências de formação continuada praticada na área profissional da Educação. A visão clássica de formação continuada por vários estudiosos, caracteriza- se pela volta do professor à Universidade para renovar seus conhecimentos, em programas de atualização e aperfeiçoamento voltados para o seu desenvolvimento. Esses, em muitos casos, promovidos pelas Instituições onde os profissionais estão vinculados. Nesse modelo, segundo COSTA (2002), permeia uma perspectiva que considera apenas a Universidade (embora não se discuta a sua relevância diante da produção de novos conhecimentos), e os demais espaços vinculados a ela locus da produção do conhecimento, entretanto, desconsidera as escolas de Ensino Fundamental e Médio como produtoras de conhecimento e passa a considerá-las como espaços meramente destinados à prática, local onde se aplica conhecimento científico e se adquire experiência profissional. COSTA (2002) conclui que as pesquisas na área têm confirmado, que esses modelos clássicos que vem sendo praticado nos sistemas educacionais para a formação continuada dos profissionais do magistério, tem sido o mais promovido. Há forte tendência em todo o mundo em reconhecer a formação continuada, como uma possibilidade de desenvolver e capacitar os professores, para que possam efetivamente, enfrentar, nos dias de hoje, as transformações em curso. Entretanto, esse é um tema de fronteiras mais amplas que, certamente, não possui a simplicidade aparente. PIMENTA (2002, p.16)
  49. 49. 40 esclarece essa questão, ao comentar a distância existente entre os cursos oferecidos de formação continuada e a realidade das escolas. Para a autora, os cursos em geral de formação continuada: ‘’ [...] não dão conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, e que pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente. No que se refere a formação contínua, a prática mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco eficiente para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso escolar.” A formação contínua encontra-se, nos dias de hoje, à procura do seu lugar, pois, se por um lado encontra-se em vias de obrigatoriedade consistindo em diversas formas de reciclagens obrigatórias, por outro, existe o aperfeiçoamento “opcional”, capaz de mobilizar um conjunto de fatores que levam os professores a buscarem novos caminhos para o enfrentamento da tarefa educativa. THURLER (2002, p.89), ao comentar os desafios que os professores precisam enfrentar, para lecionar em um contexto muito diverso daqueles no qual foram formados, comenta: “As reformas atuais confrontam os professores com dois desafios de envergadura: reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a si próprios enquanto pessoas e membros de uma profissão... isso significa que daqui para frente eles precisarão não apenas por em questão e reinventar práticas pedagógicas, como também reinventar suas relações profissionais com os colegas e a organização do trabalho no interior da sua escola”. O professor depara-se com a necessidade de se voltar para o seu interior, tarefa que lhe exigirá um certo aprofundamento em relação à tomada de consciência da sua realidade, assumindo uma posição de abertura frente às
  50. 50. 41 mudanças em curso já mencionadas, sobretudo, percebendo as contradições entre as mudanças e a estabilidade. FREIRE (1981, p.60), ao dissertar sobre a necessidade de mudança da percepção da realidade, acrescenta: “Esta mudança de percepção, que se dá na problematização de uma realidade concreta, no entrechoque de suas contradições, implica um novo enfrentamento do homem com a sua realidade. [...] Implica uma “apropriação’’ do contexto; uma inserção nele; um não ficar aderido a ele; [...] Implica reconhecer-se homem. Homem que deve atuar, pensar, crescer, transformar e não adaptar-se fatalisticamente a uma realidade desumanizante.“ Nesse sentido, a formação continuada pode ser entendida, não apenas como um processo, capaz de levar o professor a acompanhar as mudanças em curso no mundo, mas, sobretudo como preparação para a prática reflexiva e participação crítica da realidade, pois esta é a base do aprimoramento do indivíduo em todas as suas potencialidades, entendendo que o desenvolvimento profissional e o humano devem caminhar juntos. PIMENTA (2002, p.31), analisa essa tendência, configurando-a como uma ‘’política de valorização do desenvolvimento profissional dos professores”, compreendendo que trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade atual, em constante processo de mudança, supõe condições de trabalho que possam propiciar um projeto individual e coletivo para os professores, proporcionando-lhes, como sugere PIMENTA (2002), “consciência e sensibilidade social .” A concepção prático-reflexiva leva os professores a repensar suas atividades práticas e a desenvolverem a capacidade de construir e reconstruir com consciência, um conceito de valores e normas que considera importante a serem desenvolvidas em atividades cotidianas. PERRENOUD (1999) analisa o
  51. 51. 42 conceito, e chama atenção para a necessidade da permanência da mesma, não apenas diante de situações de crise, de ‘’dilemas atrozes’’, mas como parte da rotina de trabalho, capaz de levar o professor a conceber a sua própria prática, para enfrentar a variabilidade e a transformação de suas condições de trabalho. A prática reflexiva aceita fazer parte do problema. Reflete sobre sua própria relação com o saber, com as pessoas, o poder, as instituições, as tecnologias, o tempo que passa, a cooperação, tanto quanto o modo de superar as limitações ou de tornar seus gestos técnicos mais eficazes. Neste ponto, a formação continuada poderá trazer contribuições positivas para o seu crescimento, pois, o processo dinâmico da vida social e cultural, levam os seres humanos a influenciarem e serem influenciados por esse processo, presente em cada indivíduo PERRENOUD (1999). FREIRE (1981) comenta a importância dos trabalhadores desenvolverem a prática reflexiva pontuando, especialmente, a neutralidade exercida pelo trabalhador diante da sua realidade, pois esta, leva-o a não refletir sobre a permanência ou a mudança. Em conseqüência, não percebe que a construção social é obra humana e que, portanto, a tarefa fundamental do trabalhador é ser sujeito e não objeto dessa transformação. De acordo com FREIRE (1981 p.48- 49): “O trabalhador social que opta pela mudança não vê nesta uma ameaça. [...] o trabalhador social como homem tem que fazer sua opção. Ou adere à mudança que ocorre no sentido da verdadeira humanização do homem, de ser mais, ou fica a favor da permanência”. Nesta perspectiva, a prática reflexiva sugere um conjunto de atitudes e considerações que devem ser levadas em conta quando se busca compreender
  52. 52. 43 até que ponto a formação continuada pode contribuir, tanto individual quanto coletivamente, para o crescimento dos indivíduos e da área educacional. Essa proposta vai ao encontro da profissionalização dos professores e é defendida por Perrenoud, como um dos elementos formadores da base para a formação continuada. Para isto, o autor sugere três argumentos aqui destacados: 1º - “A concepção da própria prática.’’ Parte da premissa de que esta prática possibilita o enfrentamento das variações e das transformações quanto às condições de trabalho. Percebe-se a relação do profissional com o saber, onde não é mais possível organizar-se em torno de uma sucessão rígida de trabalho, mas organizá-lo de tal maneira que os professores possam contribuir e transformar o ambiente e as pessoas. Diante deste argumento, é necessário que os professores tragam para si a discussão em torno da concepção da própria prática, aproximando-se das análises e pesquisas da ciência da Educação e da importante contribuição das outras áreas do conhecimento, como: Psicologia, Sociologia, Antropologia, História e a Biologia, contribuindo, em especial, para o crescimento intelectual dos professores e da compreensão do contexto em que se encontram”. 2º - “O Ensino sob Medida.’’ Este argumento, sugerido por Perrenoud, concentra seu ponto chave em se manter distante dos procedimentos prontos, entendendo os professores, como autores na prática social. Atualmente o professor precisa lidar com uma sociedade contraditória, desigual, em que grande parte dos seres humanos está à margem do processo civilizatório (PIMENTA, 2002). Isto requer preparação científica, técnica e, sobretudo, social. O argumento ainda sugere que” o ensino sob medida (PERRENOUD, 1999) deve
  53. 53. 44 dar lugar à auto produção, gerando iniciativas individuais que irão repercutir em projetos comuns, com os colegas, cooperando com o grupo do qual faz parte.Procedimentos que, certamente contribuirão para o aumento da capacidade do professor de enfrentar o seu dia a dia. 3º- ‘’As competências profissionais coletivas nas instituições de ensino.” Neste terceiro argumento, Perrenoud reforça a importância do desenvolvimento das competências coletivas na formação do professor, enfatizando a inovação, a cooperação e uma ação menos individualista em relação à sociedade e ao seu ambiente de trabalho. Os argumentos levantados são focos de muitas pesquisas na área da formação continuada em todo mundo, onde autores como Freire, Perrenoud, Nóvoa, Sacristán, Schön, Pimenta, Fusari, entre outros, enfatizam em suas obras a necessidade de transformar o ato de ensinar em processo de constante reflexão, investigação e troca de experiências. SACRISTÁN (2002, p.41), em suas considerações sobre a questão, enfatiza: ‘’O ser humano é um ser social-por isso também é um ser cultura e, através do exercício dessa condição, aproveita a cultura comunicada entre os indivíduos. A experiência individual é, essencialmente, mediada e nutrida pela dos semelhantes com os quais estabelecemos comunicação no âmbito das redes sociais das quais participamos. A necessidade de manter comunicação com os outros é uma força essencial que impulsiona os intercâmbios culturais face a face”. Uma ação transformadora passa, necessariamente, pela concepção de que o trabalho do professor é uma atividade de caráter intelectual, implicando no reconhecimento e questionamento do ensino como algo socialmente construído,
  54. 54. 45 logo, passível de transformações. Esse professor precisa se reconhecer como agente, analisando as possibilidades transformadoras do contexto social das aulas e do ensino, bem como estar consciente do caráter ideológico e dos valores implícitos na sua atuação VIEIRA (2002). O autor defende ainda que a consciência crítica que esse tipo de reflexão permite, concederia aos professores, avanços nos processos de transformações das práticas pedagógicas, assim como, sua própria transformação. Não seria essa a tarefa mais importante da formação continuada?
  55. 55. 46 4 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO CONTINUADA No sentido de compreender a necessidade transitória entre as necessidades da classe dos profissionais de educação, especificamente neste caso dos professores, e o cenário atual das políticas educacionais, esse capítulo propõe uma reflexão mais detalhada em relação às mudanças impostas (ou não) ao país na área educacional, como tema central de debates políticos na esfera nacional e internacional. 4.1 - Políticas Educacionais no Contexto de Mudanças. Como ponto de partida, para refletir as políticas públicas educacionais voltadas para a formação continuada do professor, é necessário, compreender as profundas transformações que estão em curso no mundo contemporâneo. CASTELLS (1999, p.411), esclarece a origem e a abrangência dessas transformações: “Um novo mundo está tomando forma neste final de milênio. Originou-se mais ou menos no fim dos anos 1960 e meados da década de 1970 na coincidência histórica de três processos independentes: revolução da tecnologia da informação; crise econômica do capitalismo e do estadismo e a conseqüente reestruturação de ambos; e apogeu de movimentos sociais culturais, tais como libertarismo, direitos humanos, feminismo e ambientalismo. A interação entre esses processos e as reações por eles desencadeadas fizeram surgir uma nova estrutura social dominante, a sociedade em rede; uma nova economia informacional /global; e uma nova cultura, a cultura da virtualidade real”. O grande avanço tecnológico que possibilitou e foi possibilitado pelas mudanças nas mais diversas áreas de atuação humana afeta todas as práticas
  56. 56. 47 sociais, facultando a construção de novos “mapas culturais”, “novos valores” e “referências”, configurando múltiplos padrões de sociabilidade e subjetividades, trazendo a exigência do desenvolvimento de novas competências por parte do cidadadão-trabalhador. O profissional da área da Educação tem sobre si a exigência da construção e socialização de conhecimentos, que possam permitir a sua inserção e do aluno nesse cenário complexo do mundo atual. (FREITAS, 2000) Segundo VIEIRA (2002), esse contexto requer um outro olhar do Estado sobre as políticas de Educação (principalmente a Educação Básica), nesse processo o professor emerge como um sujeito de fundamental importância na reinvenção da escola, pela força social e política que exerce na escola democrática, dinâmica, qualificada, includente e necessária para a sociedade. Ainda que nem sempre seja possível detectar a origem das mudanças em curso e acompanhar a dinâmica do processo de desenvolvimento por meio de observação superficial, esses impactos já estão chegando as escolas e aos professores, e deverão ser ainda, mais visíveis no futuro. “Se quisermos entender o sentido das reformas educacionais em curso, precisamos dirigir o olhar para essas reformas globais que as motivam e imprimem contornos a seus rumos” segundo VIEIRA. (2002), A autora ainda chama atenção, para a influência que essas transformações têm exercido nas políticas educacionais, gerando impactos maiores ou menores nas políticas de formação (inclusive na formação contínua) de professores. A autora considera três aspectos importantes: globalização, redefinição da organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais,
  57. 57. 48 como pontos que devem ser refletidos, quando pensamos na formação inicial e continuada dos educadores. A pesquisa considera que esses cenários têm provocado mudanças significativas no contexto brasileiro, atingindo de forma direta a política educacional e, por conseguinte, o professor e a sua formação. Compreender os vários aspectos ligados à formação continuada dos professores, através desses elementos, é parte dos objetivos desse estudo. Para VIEIRA (2002), a globalização, juntamente com as novas tecnologias da informação estão conduzindo a sociedade a uma “revolução na organização do trabalho, na produção de bens e serviços, nas relações entre as nações e até mesmo na cultura local” e concluí sobre os efeitos da globalização no campo educacional: “Os impactos da globalização no campo educacional ainda estão por ser devidamente dimensionados e avaliados. Alguns dos seus efeitos sobre a organização do trabalho já são visíveis, outros deverão se manifestar com maior nitidez em futuro próximo. [...] Esse panorama marcado pela globalização impõe novas demandas sobre a educação e os sistemas educacionais”. A globalização pode não ter chegado à sala de aula, porém, seus efeitos já se fazem sentir sobre ela, na medida em que afetam a vida social e econômica de todos que a partir daí, passam a estabelecer novas relações com as pessoas e os objetos. Autores como, FUSSARI (1988), ESTEVE (1992), NÓVOA (1999), VIEIRA (2002) e SANTOS (2002) têm chamado atenção para este fenômeno (a globalização) que não é local, mas mundial. Outros aspectos importantes, também são observados por esses autores em relação aos desafios atuais enfrentados pelos professores, tais como: os baixos salários, o desencanto
  58. 58. 49 profissional, e as dificuldades dos mesmos para manter-se atualizados diante de um processo de movimentos tão rápidos. Para SANTOS (2002): “A literatura no campo educacional, em termos de pesquisas e estudos, vem explicitando de forma crescente os desafios postos para os docentes, especificamente para os que trabalham na educação básica. Se, hoje, as estatísticas mostram os baixos desempenhos do sistema educacional, as pesquisas de diferentes países mostram as incertezas e o desânimo dos docentes diante dos graves problemas enfrentados no seu cotidiano”. Um exemplo típico dessa situação são as diversidades dos sistemas escolares, levando os professores a conviverem com dois pólos extremos e contraditórios. Na rede privada, os professores deparam-se com alunos com possibilidades de acesso a bens culturais que ultrapassam as suas. Na rede pública, a carência cultural é limitadora de suas possibilidades de intervenção. Há tempos que se experimenta, na prática, uma série de novidades nas relações entre professores, escolas e sistemas escolares segundo VIEIRA. (2002), No campo das políticas públicas, na Constituição de 1988, o município passa a ser reconhecido como um ente federativo, e a descentralização se afirmou como princípio federativo, implicando novas formas de articulação entre as esferas do poder público, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. No campo educacional, VIEIRA (2002), chama atenção para essa mudança que se traduziu “[...] na expectativa de que os entes federativos organizassem em regime de colaboração seus sistemas de ensino”. Sob a nova legislação, a Educação Brasileira foi organizada e estabelecida na Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
  59. 59. 50 No âmbito da formação continuada, “as políticas atuais têm reforçado a concepção pragmatista e conteudista da formação de professores” (FREITAS, 2002). A autora destaca ainda, a “redução da concepção de formação contínua” a programas como: Parâmetros em Ação, Rede de Formadores, sob o patrocínio do MEC em articulação com os municípios e algumas instituições formadoras, e os programas de Formação Inicial à distância utilizando-se de mídias interativas e novas tecnologias, tendo em vista o art. 87, da LDB, que diz: “até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Para FREITAS (2002, p.148): “[...] todo esse processo tem se configurado como um precário processo de certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente para o aprimoramento das condições do exercício profissional”. O fato ocorre devido à forma como passou a ser vista a formação em serviço da imensa maioria dos professores, tornando-se um negócio lucrativo nas mãos do setor privado, e não como política pública de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos. Segundo VIEIRA (2002), FUSARI (1988) destaca a não neutralidade dos textos legais, devendo ser analisados a partir do contexto nos quais foram gerados. As políticas públicas de formação continuada devem ser observadas levando em consideração, os contextos sociais, econômicos e políticos em que foram pensadas. Segundo o autor, os Conselhos Estaduais de Educação e o Conselho Federal (exceções à parte), acabam influenciando a legislação de ensino, com as regras do jogo de interesses que são parte daquele momento histórico.
  60. 60. 51 As questões a serem enfrentadas na formação de professores e, consequentemente, na formação contínua, são históricas. Observa-se, na prática, que as diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro, definidas pelo Conselho Federal de Educação, propostas pelo Ministério da Educação, raramente fazem parte dos temas abordados na formação contínua dos professores. As análises de propostas curriculares das Secretarias Estaduais e Municipais e os projetos educativos das escolas, raramente são temas dos encontros, seminários e debates de professores.(FREITAS, 2002) FUSARI (1988) chama atenção para esta realidade e esclarece: “Esta realidade aponta para a necessidade da revisão do papel da Universidade - bacharelado e licenciatura - na preparação consistente do educador, para atuar criticamente em sua vida profissional, debatendo e questionando as determinações que lhe são impostas. O educador precisa estar preparado para ler criticamente o texto legal, isto é descobrir, desvelar aquilo que está coberto, velado, permitindo o seu posicionamento consciente”. Numa Lei Nacional de Educação traçam-se, entre outras coisas, os princípios educativos e especificam-se os níveis e modalidades de ensino de uma sociedade. Dessa lei, originam-se inúmeras outras, de abrangência menor, que irão tratar do detalhamento daqueles princípios determinados no documento inicial. Segundo PADILHA (2001), “È em outras palavras, o documento–mãe de toda ação educativa”. Este estudo busca compreender o caminho percorrido pela formação continuada de professores, contidas nas Leis 5.692/71 e 9.394/96. Duas leis marcadas por períodos de grandes mudanças não apenas no cenário
  61. 61. 52 educacional brasileiro, mas, sobretudo nas questões sociais, culturais, econômicas e políticas do país. Contudo, segundo (SAVIANI,2001 apud Padilha), “.. ler a letra da lei não é conhecê-la; é preciso “captar o seu espírito”. Não é suficiente analisar o texto, é preciso examinar o contexto “. A Lei Federal de 11 de agosto de 1971, n.º 5.692 marcou um período de grandes transformações no âmbito educacional brasileiro. Esta lei reformulou o ensino de 1º e 2º Graus, conferindo um ponto extremamente controverso, a obrigatoriedade de imprimir-se ao ensino de 2º Grau um caráter profissionalizante e, portanto, terminal. A referida lei proclamava a "formação integral do jovem" e a "preparação para o trabalho", cabendo à escola oficializar a "preparação para o mercado de trabalho". Para tanto, à imagem da empresa, a escola deveria apresentar "produtividade". A Lei nº 5.692/71 coincide justamente com os anos mais difíceis da repressão do regime militar brasileiro, quando era cada vez mais difícil falar, discutir e até mesmo pensar criticamente a sociedade, suas contradições e suas relações com a educação escolar. PADILHA (2001, p. 60), ao referir-se à lei em questão, comenta alguns pontos importantes. Para a autora, embora a lei tenha trazido algumas contribuições inovadoras para o cenário educacional, “não conseguiu libertar-se daquela característica tão particular à cultura brasileira que é a tentativa de modificar uma realidade a partir de um dispositivo legal”. Uma outra questão é a profissionalização do ensino, este foi um verdadeiro “calcanhar-de-aquiles” da Lei 5.692/71, pois não foi assimilada pelos vários segmentos da Educação, tendo acarretado distorções nos sistemas de
  62. 62. 53 ensino. Por um lado, a escola particular cujos alunos não se interessavam por esse tipo de ensino, foi obrigada a fazer seus alunos conviverem com dois currículos: o profissionalizante, compulsório por lei, e o propedêutico (=preparatório) que os deixava aptos a enfrentarem o vestibular. Por outro lado, as escolas públicas de 2º Grau, de modo geral, devido às suas precárias condições de funcionamento, não conseguiram desempenhar as funções nem propedêuticas, nem profissionalizantes, o que acarretou progressiva perda de qualidade. (PADILHA, 2001) ROMANELLI (1978, p.253), chama atenção para uma outra questão em relação à Lei 5.692/71. Para a autora, um dos fatores que levou o governo a reorganizar o Ensino Médio visava desviar a demanda social de Educação Superior, e lançar na força de trabalho “boa parcela do contingente que procurava este nível de ensino”. ROMANELLI (1978, p.254) demonstra preocupação com o teor da lei, cujo pretexto de atender às contingências locais e individuais, refletiam as pressões do setor empresarial que de certa forma, representava também, a criação de condições de formação de mão–de-obra com alguma educação de base, alguma qualificação e que, uma vez treinada em curto prazo pela empresa, estaria sendo ao mesmo tempo, produtiva e barata. A autora concluí: “Adequar o modelo do ensino ao modelo econômico não tem sido encarado, a nosso ver, de forma homogênea pelo processo político e pelo processo econômico. Há convergências e divergências. Isso confirma, de certa forma, a tese de que a modernização, se obtida por pressão de fatores externos, é absorvida em função também de interesses internos, e de que a dependência não é um processo ditado mecanicamente de fora para dentro”.
  63. 63. 54 A maior contribuição possível de extrair da amplitude desta lei é sem dúvida, examinar o contexto em que foi concebida, buscando entender o seu espírito. FUSARI (1988, p.15), ao se referir a lei 5.692/71, e suas conseqüências para a educação brasileira, comenta os objetivos da formação continuada, naquele momento : “A universalização e compulsoriedade da formação técnica no 2º Grau, por exemplo, exigiu muito treinamento para que os educadores “comprassem” a idéia de que era preciso “formar técnicos para o mercado de trabalho” e esta era a função principal do ensino do 2º Grau e, que portanto, a dicotomia do currículo entre educação geral e formação especial deveria ser incorporada e repassada aos educadores como natural, boa e necessária. E aí estão as conseqüências negativas disso nos diferentes segmentos de ensino, principalmente no ensino público”. Não é difícil perceber a trajetória piramidal, verticalizada, que as decisões educacionais percorrem para chegar à base, onde estão os professores e os alunos. Neste momento, entra em cena o treinamento, cumprindo muitas vezes um papel importante no convencimento do educador, em relação às necessidades do momento. Segundo FUSARI (1988 p.16): “Aqui fica nítido o componente ideológico (dominante), que o mesmo pode veicular. Nenhuma reforma se faz ou se implanta uma nova lei, sem o convencimento do educador, e para tanto o treinamento é fundamental”. O enfoque sistêmico dado ao funcionamento da escola, segundo o MEC/ CENAFOR,(1983) é que a escola era um microssistema dentro do macrossistema pregava-se a racionalidade e a organização, e o objetivo da escola neste momento era o mercado de trabalho, como pode ser observado anteriormente neste estudo. A Lei n.º 5.692/71 oficializa esssa questão. A ”tônica" era a preparação do técnico para o posto de trabalho.

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