1. Educación y tecnologías de la información y la comunicación Paquete didáctico <br />Selección de textos para ser utilizados con fines didácticos <br />Destacamos fragmentos de algunas lecturas para apoyar al maestro en el uso de las <br />tecnologías de la información y la comunicación. Recomendamos la lectura completa de los libros en cuestión <br />Ana María Prieto Hernández Universidad Pedagógica Nacional <br />Índice <br />Reflexiones en torno al impacto de las TIC en el ámbito educativo.... 2<br />Algunas premisas......3<br />El estudiante ......3<br />El maestro.... 3<br />Del prólogo a la edición en español.....4<br />De la Introducción .....5<br />La educación en el siglo XXI: una visión.....6<br />Conexión con el siglo XXI: La tecnología como soporte de la reforma educativa ......6<br />¿De qué manera la tecnología puede favorecer esta transformación?......8<br />Extensión de las comunidades de aprendizaje.... 8<br />La tecnología y el aprendizaje en las aulas de las Escuelas para el Pensamiento .... 8<br />Investigación por parte de los estudiantes .....9<br />Sociedad, ciencia y tecnología en la escuela .....9<br />Proyectos tecnológicos: diseñar, elaborar y evaluar .... 10<br />Tecnologías del pasado.....11<br />Vinculaciones de los proyectos tecnológicos con los científicos y con los ciudadanos ......11<br />Posibles fases en los proyectos tecnológicos.... 12<br />Habilidades y nociones en los proyectos tecnológicos.....14<br />Actitudes y valores en los proyectos tecnológicos......14<br />Proyectos ciudadanos: clarificar, decidir y actuar......14<br />Problemas para investigar.... 15<br />Posibles fases en los proyectos ciudadanos......16<br />Cuando el ciudadano analiza a la ciencia y la tecnología.... 18<br />Habilidades y nociones en los proyectos ciudadanos.... 18<br />Actitudes y valores en los proyectos ciudadanos.....19<br />Referencias bibliográficas .... 20<br />Reflexiones en torno al impacto de las TIC en el ámbito educativo <br />La integración de las TIC en distintos campos de la actividad humana, así como el impacto que en la vida cotidiana han generado, imponen cambios en los paradigmas e impulsan a mirar de manera crítica, la educación, la enseñanza, los procesos de aprendizaje, así como los recursos y elementos mediadores de la práctica en el salón de clase. <br />En los últimos años ha cobrado fuerza el desarrollo de nuevas herramientas y ambientes de aprendizaje que pretenden mejorar la práctica educativa y potenciar procesos de desarrollo cognitivo en los estudiantes . Con esa introducción, han surgido alternativas relacionadas con la educación a distancia que poco a poco impactan propuestas para emplear los recursos tecnológicos en la enseñanza presencial. Asimismo, se han desarrollado nuevas concepciones y estrategias que buscan adecuar la educación a los tiempos actuales. <br />Estás propuestas, centradas en el estudiante y en el aprendizaje, están ayudando a Re conceptualizar la educación, la práctica docente, el proceso enseñanza-aprendizaje, la relación maestro-estudiante y el papel de la escuela. Se están proponiendo nuevas maneras de acceder al conocimiento, a la construcción grupal, al trabajo colaborativo; a la conformación de comunidades de aprendizaje y al desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. <br />Esta concepción cambia nuestra imagen del maestro, de su labor docente, de su función en la mediación pedagógica, de su proceso de formación y actualización en el manejo de los contenidos curriculares, y de su capacitación en el uso de herramientas y recursos tecnológicos informáticos. Resulta importante reflexionar en las pautas de trabajo que necesitamos generar, en los conocimientos requeridos, sin olvidar cómo estas herramientas se vinculan con los diferentes estilos de aprendizaje de cada estudiante; las habilidades y competencias intelectuales y comunicacionales que fomentan. Es por esa razón que el cambio en las prácticas escolares debe conllevar un cambio en la forma de evaluar las habilidades que deben adquirirse para la vida futura. <br />Las posibilidades pedagógicas que se abren al utilizar la tecnología crean un abanico de opciones de tipo cognitivo. Varias investigaciones muestran que tener al alcance fuentes de información remotas, imágenes, videos, recursos auditivos, facilita los aprendizajes, provoca procesos de organización del pensamiento y de construcción del conocimiento. La tecnología al servicio de un claro proyecto educativo es una herramienta fértil para potenciar las situaciones de aprendizaje, la vinculación entre docentes y el fortalecimiento de las escuelas (Dede, 2002) <br />Los distintos métodos de aprender con tecnología que han elaborado diversos autores dedicados a la investigación y al desarrollo de propuestas pedagógicas, tienen varios puntos en común: <br />-Programas de estudios basados en estándares, centrados en problemas y situaciones<br />del mundo real,<br />-El uso de modelos de visualización como medios eficaces de tender un puente entre la<br />experiencia y la abstracción,<br />-La creación de un significado colectivo por parte de los estudiantes a través de<br />diferentes puntos de vista sobre las experiencias compartidas.<br />-La colaboración entre los estudiantes para llevar adelante experiencias de aprendizaje y<br />generar conocimientos.<br />-La emergencia de comunidades de conocimiento en cada proyecto de trabajo que, durante el desarrollo del mismo, entrelacen maestros, estudiantes , padres de familia, investigadores y público en general, a fin de reconfigurar el vínculo escuela-sociedad. <br />2 <br />-Atención diferenciada a los estudiantes mediante medidas para ayudar a los que tienen<br />dificultades y problemas particulares.<br />Para que estas condiciones de aprendizaje puedan afrontarse y sostenerse se considera<br />imprescindible:<br />-Repensar la educación en una visión más generalizada que trascienda el tiempo, el lugar<br />y la edad, entre otros.<br />-Reconceptualizar el papel, los conocimientos y las destrezas de los docentes.<br />-Replantear las metodologías así como los modelos de intervención en el aula.<br />-Propiciar que las escuelas devengan nodos de redes; cada nodo se relaciona con las<br />comunidades emergentes de conocimiento de la misma escuela y de otras escuelas contribuyendo a reconfigurar el entramado social. <br />Algunas premisas <br />El uso de la computadora no garantiza por sí mismo un cambio cualitativo en los aprendizajes de los estudiantes. Se requieren recursos y metodologías que promuevan la construcción del conocimiento y el aprendizaje colaborativo en un proceso de mediación en el cual el maestro tiene un papel muy importante. Cabe destacar que no es el manejo de los recursos lo que la escuela debe promover, sino su utilización inteligente y las posibilidades pedagógicas al servicio de mejores procesos de aprendizaje. <br />El estudiante <br />Para satisfacer las demandas actuales, los estudiantes requerirán nuevas y variadas destrezas y competencias, entre ellas: <br />-Emplear una gran variedad de herramientas tecnológicas.<br />-Seleccionar información relevante, transformarla críticamente en conocimiento nuevo<br />y generar nuevas elaboraciones conceptuales.<br />-Visualizar cómo se inserta su trabajo en un panorama global<br />-Trabajar colaborativamente<br />-Trasmitir e intercambiar ideas.<br />El maestro <br />La función del maestro cambió; de ser transmisor del conocimiento pasó al papel de mediador entre el contenido y el estudiante. Hoy, el centro del proceso educativo aprendizaje es el estudiante. El maestro lo acompaña durante su proceso de aprendizaje, de modo que el uso de las tecnologías informáticas y de comunicación tendrá que sustentarse pedagógicamente. <br />El maestro, como mediador, desarrolla un conjunto de habilidades que le permiten ser intermediario entre el estudiante que aprende y el problema que investiga (contenido de enseñanza). Destacan las competencias que: <br />-Permiten negociar entre el deseo del estudiante y los requerimientos institucionales que enmarcan la enseñanza.<br />-Otorgan a los estudiantes la responsabilidad de hacer y crear y promueven el compromiso.<br />-Propician la expresión de lo aprendido por diferentes vías, formas y maneras.<br />-Traducen el error en un mecanismo recursivo y recurrente de aprendizaje.<br />-Respetan los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.<br />-Indagan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores con los que cuenta el estudiante. <br />3 <br />-Favorecen el contacto y confortación con el contenido de enseñanza (interactividad) y la<br />relación entre pares (interacción) para explorar las potencialidades del estudiante en las diferentes áreas del desarrollo. <br />Se ha señalado la importancia de la mediación pedagógica como condición necesaria, aunque no suficiente, para los nuevos ambientes de aprendizaje. Imposible concebir estos sin un mediador, presencial o virtual. Más aún, la inserción de las TIC a la enseñanza y al aprendizaje se hace con el propósito de favorecer y facilitar la mediación. Solo así los recursos tecnológicos constituyen un medio que contribuye a optimizar la actividad y la comunicación de los maestros con los estudiantes, de estos entre si, y de ellos con el contenido de aprendizaje. <br />Del prólogo a la edición en español <br />En los últimos años la idea de la incorporación de diferentes tipos de tecnología en las <br />situaciones de enseñanza y aprendizaje ha provocado reacciones diversas. Desde aquellos que suponen que mágicamente su introducción va a paliar todas las carencias y dificultades del sistema educativo hasta aquellos que “demonizan” los recursos tecnológicos suponiendo que éstos pueden afectar el vínculo entre docentes y estudiantes. La gama de voces, incluso contradictorias, es amplísima. Pero han sido más las predicciones y las prevenciones que el análisis sistemático de los verdaderos efectos de la incorporación de la tecnología en el aula, a partir de la documentación y evaluación de los resultados. <br />La introducción de equipamiento en nuestro medio en los últimos cinco años, y particularmente en el sistema educativo, ha sido muy importante. Y digo particularmente “equipamiento”, y no “tecnología”, porque hablar de ella implica no sólo la posesión de los artefactos sino su inclusión con sentido dentro de las propuestas pedagógicas. <br />No hay duda de que los estudiantes y estudiantes tienen un acercamiento menos prejuicioso y que se vinculan con las nuevas tecnologías con mayor soltura. El punto nodal, como en todo proceso educativo, es entender qué valor le puede agregar la escuela a esta relación, es decir, qué puede aportar a quienes en muchos casos, de hecho, ya utilizan estos recursos. Cada día queda más claro que no es el manejo de los recursos lo que la escuela debe enseñar sino su utilización inteligente. Para dar un ejemplo, lo importante no es enseñar a usar Internet -entendiendo esto como enseñar a navegar- sino para qué consultar en Internet, cuándo, para hacer qué cosas que no podríamos hacer de otro modo. Análogamente, además de saber cómo usar una base de datos, la escuela debe crear oportunidades para aprender para qué guardamos esa información, cómo podemos tenerla disponible y organizada, cómo podemos compartirla, qué cruces se pueden hacer. En definitiva, se trata de ampliar el marco de las posibles experiencias de aprendizaje. <br />También es interesante reflexionar sobre las posibilidades pedagógicas que se abren al utilizar nuevas tecnologías. Este libro, que presenta un abanico de situaciones, muestra cómo la tecnología al servicio de un claro proyecto educativo es una herramienta fértil para potenciar las situaciones de aprendizaje, la vinculación entre los docentes y el fortalecimiento de las escuelas, pero al mismo tiempo advierte que sin claridad sobre lo que realmente queremos hacer, la tecnología no agrega valor alguno a nuestra acción educativa y en la mayoría de los casos provoca incluso desinterés y reacciones adversas. <br />En lo que respecta al campo cognitivo, varias investigaciones muestran que el uso del procesador de texto no sólo hace más sencillos los procesos de escritura y reescritura: hay quienes hipotetizan que el proceso mismo de la escritura, el de la organización del pensamiento, se ve modificado por su utilización. Siguiendo esta línea de razonamiento, sería interesante ahondar en qué y cuánto de los procesos de construcción del conocimiento se puede modificar teniendo al alcance, por ejemplo, imágenes remotas, recursos auditivos, contacto con fuentes de información que serían inalcanzables de otro modo… <br />4 <br />No querría cerrar esta breve introducción sin destacar el capítulo que describe las posibilidades que se abren, a partir del uso de diversas herramientas tecnológicas, para los estudiantes con necesidades especiales. El deseo de integración, avalado en casi todas las normativas de nuestros países, parece aún difícil de lograr. Tal vez estos recursos puedan coadyuvar a que dicha integración sea posible, entendiendo una vez más que no se alcanzará el objetivo con la mera introducción de instrumentos tecnológicos. Es necesaria la capacitación de los docentes para afrontar estas situaciones… <br />Así, ampliando los márgenes, brindando nuevas posibilidades, la tecnología al servicio de un claro proyecto educativo se presenta como uno de los recursos más fértiles para alcanzar una educación equitativa y de calidad <br />Paula Pogré <br />De la Introducción<br />Chris Dede<br />La palabra “aprendizaje” aparece intencionalmente antes que “tecnología” en el título de este libro. Los autores y el compilador del libro consideramos a la tecnología como un medio, y no como un fin en sí mismo. Estos capítulos fueron escritos por personas dedicadas a desarrollar los nuevos medios tecnológicos de manera que sirvan como herramientas para enriquecer los programas de estudio, mejorar la pedagogía, aumentar la eficacia de las estructuras organizativas en las escuelas, fortalecer los vínculos entre los colegios y la sociedad y brindar una mayor capacitación a los estudiantes . Creemos que la computación y las comunicaciones, apropiadamente programadas e implementadas, tienen el potencial de revolucionar la enseñanza y mejorar el aprendizaje con la misma profundidad que la tecnología informática ha transformado la medicina, las finanzas, la industria y muchos otros sectores de la sociedad. Ninguno de nosotros ve a la tecnología como una “vitamina” cuya mera presencia en las escuelas puede producir mejores resultados educativos. También rechazamos la idea de que la tecnología es sólo otra materia más en el programa de estudios, destinada a enseñar a los estudiantes a emplear herramientas que podrían necesitar en su vida adulta. <br />En este texto se presentan proyectos ilustrativos que tienen el potencial de reconceptualizar la enseñanza; no se examinan aquí las aplicaciones tecnológicas dirigidas a automatizar la práctica docente. Lo que nos importa es el empleo de los nuevos medios como una vía eficaz para alcanzar los objetivos educacionales del siglo XXI a través de diversos esfuerzos de colaboración y participación en el aprendizaje. La evolución impulsada por la tecnología de una economía global basada en el conocimiento requiere algo más que un adiestramiento práctico para el trabajo y para la vida en sociedad. Así como el ejercicio de la medicina ha experimentado un cambio notable con el uso de antibióticos, anestésicos y vacunas, también las destrezas y los conocimientos que deben tener los educadores están cambiando rápidamente, a medida que las computadoras y los medios de comunicación posibilitan que más estudiantes aprendan temas más complejos a través de una mayor interacción, tanto con los docentes como con fuentes externas a la escuela. <br />Como docentes, nuestra tarea es preparar a los estudiantes para desempeñarse en la civilización caracterizada por el gran avance que ha experimentado la tecnología desde la Revolución Industrial, hace dos siglos. La clave para responder a este desafío es facilitar a los estudiantes la adquisición de un conocimiento complejo. Los autores de los capítulos de este libro son individuos dedicados a la elaboración de programas, al desarrollo y a la investigación sobre el aprendizaje, y trabajan con la tecnología porque consideran que la computación y las comunicaciones constituyen un medio eficaz de mejorar los resultados educativos para todos los estudiantes . <br />5 <br />La reforma educativa sistemática basada en el aprendizaje con tecnología es una tarea compleja en la que millones de personas deben trabajar juntas para ayudar a decenas de millones de estudiantes. Deseamos ampliar la escala de nuestras innovaciones, mejorando su diseño y su implementación en el proceso y, para lograrlo, necesitamos la ayuda de ustedes. <br />Los distintos métodos para aprender con tecnología que han elaborado todos los autores de este manual tienen varios puntos en común: <br />• La indagación reflexiva y guiada a través de proyectos extensos que inculcan destrezas y conceptos complejos y que generan productos complejos, <br />• Programas de estudios basados en estándares y centrados en problemas auténticos y situaciones del mundo real, <br />• El uso de modelos y de la visualización como medios eficaces de tender un puente entre la experiencia y la abstracción, <br />• La creación de un significado colectivo por parte de los estudiantes a través de los diferentes puntos de vista sobre las experiencias compartidas, <br />• La mezcla de comunidades de aprendizaje reales y virtuales mediante el uso de instrumentos avanzados similares a los que actualmente se emplean en ámbitos laborales de alta tecnología, <br />• La colaboración entre los estudiantes para llevar adelante experiencias de aprendizaje y generar conocimientos, y <br />• El logro de un rendimiento satisfactorio por parte de todos los estudiantes , mediante medidas especiales para ayudar a los que tienen dificultades y problemas particulares. Para que este modelo de aprendizaje pueda afrontarse y sostenerse, los autores consideran imprescindible: <br />1) Reconceptualizar los roles, los conocimientos y las destrezas de los docentes. <br />2) Establecer asociaciones entre docentes, padres, trabajadores, expertos y la comunidad. <br />3) Fomentar una reforma sistemática que afecte simultáneamente los programas de estudios, la pedagogía, la evaluación, los incentivos, la organización y el manejo de las escuelas. <br />Los autores y el compilador esperamos que este texto contribuya a propiciar el diálogo acerca de cómo mejorar las propuestas aquí efectuadas, cómo implementar y extender métodos eficaces de aprendizaje con tecnología, cómo ampliar la escala de las innovaciones aisladas para convertirlas en prácticas corrientes de enseñanza y cómo ayudar a todos los estudiantes a adquirir destrezas y conocimientos complejos que los preparen para la sociedad del siglo XXI. <br />La educación en el siglo XXI: una visión <br />Conexión con el siglo XXI: La tecnología como soporte de la reforma educativa Robert Kozma y Patricia Schank Capítulo 1. <br />En la actualidad, las escuelas dan prioridad al aprendizaje y al desempeño individual, es <br />decir, a lo que cada estudiante puede hacer por sí solo, sin la ayuda de otros ni de <br />elementos externos como: libros, notas, calculadoras y computadoras. De tanto en tanto, se permite a los estudiantes usar computadoras en el fondo del aula y, en ocasiones, realizan actividades en grupo. Pero en última instancia, los estudiantes son evaluados en función de su desempeño individual en los exámenes y las tareas asignadas. Las escuelas hacen hincapié en el aprendizaje de determinados datos y principios generales, fuera del contexto de su utilización en el mundo real, las necesidades o los intereses personales que puedan tener los estudiantes. Además, las escuelas están organizadas al estilo de una línea de montaje, con el programa de estudios prolijamente dividido en materias, impartido en <br />6 <br />unidades de tiempo predecible, ordenado en forma secuencial por grados y controlado mediante exámenes estandarizados. <br />Este enfoque de la escolaridad resultó satisfactorio cuando nuestra economía productiva demandaba una gran cantidad de estudiantes graduados que supieran leer, escribir, efectuar cálculos simples y, sobre todo, responder a las directivas de un supervisor. Pero el siglo XXI demandará cosas muy diferentes de nuestros estudiantes y escuelas. Los economistas (Reich, 1991) prevén un marcado cambio en el mercado laboral, que requerirá menos trabajadores dedicados a la producción de servicios y más que cumplan la función de quot;
analistas simbólicosquot;
. Los analistas simbólicos son individuos capaces de detectar y resolver problemas; utilizan una diversidad de herramientas y recursos, incluyendo las computadoras y otros instrumentos científicos y creativos, para generar y examinar palabras, números e imágenes; trabajan en pequeños equipos; sus horarios son variables, según el proyecto que tengan entre manos. <br />Para satisfacer estas demandas, los estudiantes deberán adquirir una nueva serie de destrezas. Tendrán que emplear una variedad de herramientas para buscar y clasificar grandes cantidades de información, generar datos, analizarlos, interpretar su significado y transformarlos en algo nuevo. Deben tener la habilidad de ver cómo se inserta su trabajo en el cuadro global, de entender cómo se interconectan las distintas piezas y de evaluar las consecuencias de cualquier cambio que pueda producirse. Deberán desarrollar la capacidad de trabajar con otros para elaborar planes, negociar un consenso, transmitir ideas, solicitar y aceptar críticas, reconocer el mérito de los demás, pedir ayuda y crear productos conjuntos. <br />Un cambio de esta magnitud no puede depender exclusivamente de la capacidad y el empeño de los docentes; toda la comunidad debe elevar la importancia de la educación en la vida cotidiana a través de un fuerte compromiso social con la tarea educativa, compartido por estudiantes, docentes, padres, empresas y líderes comunitarios. <br />Hoy en día, las escuelas, los hogares y los lugares de trabajo funcionan por separado. Se conectan por la geografía y las circunstancias, pero en raras ocasiones por un propósito común y una acción cooperativa. En nuestra visión de las comunidades de conocimiento, se utilizan tecnologías digitales para entrelazar escuelas, hogares, lugares de trabajo, bibliotecas, museos y servicios sociales, a efectos de reintegrar la educación a la trama de la comunidad. El aprendizaje ya no está encapsulado en función del tiempo, el lugar y la edad, sino que ha pasado a ser una actividad y una actitud generalizada que continúa durante toda la vida con el apoyo de todos los sectores de la sociedad. La enseñanza ya no se define como la memorización de datos. En vez de ello, los docentes instan a los estudiantes a alcanzar niveles más profundos de comprensión y los guían en la construcción y la aplicación colectivas del conocimiento en el contexto de los problemas, las situaciones y las tareas del mundo real. La educación ya no es exclusiva responsabilidad de los docentes, sino que se beneficia de la participación y la colaboración de padres, empresarios, científicos, personas mayores y estudiantes de todas las edades. <br />7 <br />¿De qué manera la tecnología puede favorecer esta transformación? <br />En primer lugar, Internet está conectando a las escuelas unas con otras y con los hogares, empresas, bibliotecas, museos y servicios comunitarios. Esta conexión entre la escuela y el hogar ayudará a los estudiantes a extender su jornada escolar, permitirá a los docentes extraer experiencias significativas de la vida cotidiana de los estudiantes y posibilitará a los padres participar más en la educación de sus hijos y encontrar oportunidades educativas para ellos mismos. Las conexiones entre la escuela y el trabajo les permitirá a los estudiantes aprender en el contexto de los problemas de la vida real, al tiempo que los docentes podrán aprovechar los aportes de otros colegas, profesionales y expertos técnicos y comerciales. Las conexiones entre las escuelas, los hogares y el resto de la comunidad posibilitarán a los estudiantes relacionar lo que está sucediendo en el mundo con lo que ocurre en la escuela, les permitirán a los docentes coordinar la educación formal con el aprendizaje informal y harán posible que la comunidad reintegre la educación a la vida cotidiana. <br />Dado que es tan importante la tecnología informativa digital para nuestra visión del futuro, hemos evitado la tentación de especular con adelantos inciertos. Optamos por ser conservadores y limitarnos a tomar en cuenta las tecnologías cuyo uso estará extendido a principios de este siglo. Nos centraremos, en la reforma social y educativa colateral que deberá producirse para que esta transformación se concrete. Hemos sido audaces, sin embargo, al proponer una perspectiva que encara los problemas de la reforma en forma sistemática y positiva. Cuando las tecnologías de avanzada se integren a un proyecto más amplio de reforma escolar, los docentes, los estudiantes, los padres y las comunidades tendrán una combinación poderosa que podrá producir un cambio necesario y positivo en el sistema educativo (Means y Olson, 1995). <br />Extensión de las comunidades de aprendizaje <br />La tecnología y el aprendizaje en las aulas de las Escuelas para el Pensamiento <br />Susan M. Williams, Katherine L. Burgess, Melinda H. Bray, John D. Bransford, Susan <br />R.Goldman, y el Grupo de Cognición Y Tecnología de Vanderbilt (CTGV), Capítulo 5. <br />En este capítulo, veremos de qué modo los docentes y los estudiantes pueden utilizar las tecnologías modernas y las tradicionales como soportes del aprendizaje. A tal efecto, consideraremos un proyecto educativo que está aplicándose en varias escuelas de distintos lugares de los Estado Unidos, llamado el Proyecto de las Escuelas para el Pensamiento. El objetivo de este proyecto es reestructurar el currículo, la enseñanza, la evaluación, el desarrollo profesional y la participación de la comunidad, en aras de ayudar a los estudiantes a adquirir la capacidad y la confianza necesarias para salir adelante en el siglo XXI. Las Escuelas para el Pensamiento surgieron a partir de tres programas elaborados por grupos independientes de investigadores universitarios que trabajan en colaboración con docentes en ejercicio: <br />• Fomento de las comunidades de aprendizaje (Brown y Campione, 1996); <br />• Situaciones de aprendizaje creadas intencionalmente sustentadas en el uso de la computadora (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994), y <br />• Enseñanza anclada (Grupo de Cognición y Techología de Vanderbilt [CTGV] 1990, Marzo de 1993, 1994, 1997). <br />8 <br />El proyecto de las Escuelas para el Pensamiento es parte de una interesante asociación que, bajo el nombre de quot;
Reinventar comunidades de aprendizajequot;
, está analizando este y otros proyectos de reforma similares desde diferentes perspectivas disciplinares, a efectos de esclarecer los procesos requeridos para llevar quot;
a escalaquot;
los programas.1 En este capítulo, nos centraremos en la Escuelas para el Pensamiento de Nashville, Tennessee. <br />Actualmente, hay 30 aulas de Escuelas para el Pensamiento en el sistema metropolitano de escolaridad pública de Nashville: ocho de primer grado, seis de quinto grado, ocho de sexto grado, seis de séptimo grado y dos de octavo grado. Además, hay docentes de educación especial que colaboran con los maestros de quinto y sexto grado. Gracias al Subsidio para el Desafío Tecnológico otorgado al sistema escolar de Nashville por la Oficina de Investigación y Mejora Educativa del Departamento de Educación de los Estado Unidos, estas cifras aumentarán sustancialmente en los próximos cuatro años. El objetivo final es crear aulas de Escuelas para el Pensamiento en todo el sistema escolar, desde el jardín de infantes hasta el octavo grado. También hay investigadores y docentes que estudian la implementación de Escuelas para el Pensamiento en el colegio secundario. <br />En las aulas de las Escuelas para el Pensamiento, la enseñanza está centrada a la vez en el estudiante y en el conocimiento. Se centra en el estudiante en tanto se aplican conocimientos procedentes de la investigación sobre la cognición y el desarrollo al diseño del currículo, a la práctica docente y a la evaluación. Se centra en el conocimiento por considerarse que el pensamiento y la tarea de quot;
aprender a aprenderquot;
requieren una base cognitiva sólida en disciplinas tradicionales como matemáticas, ciencias, literatura, historia y estudios sociales. El proyecto de las Escuelas para el Pensamiento propicia la formulación de quot;
grandes ideasquot;
o quot;
principios profundosquot;
en cada una de estas áreas (Brown y Campione, 1994), antes que la memorización de conjuntos de datos. El proyecto también destaca la importancia de establecer una quot;
comunidad de aprendizajequot;
en la que docentes y estudiantes compartan la responsabilidad de definir y alcanzar los objetivos de aprendizaje del grupo. <br />Investigación por parte de los estudiantes <br />Para adquirir comprensión genuina, los estudiantes de las Escuelas para el Pensamiento realizan investigaciones e indagaciones prolongadas sobre problemas importantes, como quot;
¿Por qué muchas especies animales se han extinguido o están en peligro de extinción?quot;
o quot;
¿Cuáles son los principales legados de las antigua civilizaciones griega, romana y egipcia?quot;
. Una vez que el docente presenta un problema, los estudiantes elaboran una lista de preguntas que deben responder para abordar ese problema. Luego clasifican las preguntas en temas de investigación y trabajan en pequeños equipos para examinar distintos tópicos relacionados con el problema global que están investigando. <br />Los estudiantes se reagrupan en nuevos equipos integrados por al menos un quot;
expertoquot;
en cada tópico. Estos expertos comunican lo que han aprendido durante su trabajo de investigación, para que todos tengan un panorama del tema general. Durante el proceso, los estudiante tienen múltiples oportunidades de quot;
ponerse a pruebaquot;
para revisar y mejorar su trabajo. <br />Los estudiantes procuran completar quot;
tareas productivasquot;
que representen una síntesis de todos los tópicos. En una unidad sobre las especies en riesgo de extinción, por ejemplo, los estudiantes construyeron modelos de ecosistemas y explicaron sus componentes como parte de una exhibición realizada en una universidad vecina. <br />Sociedad, ciencia y tecnología en la escuela <br />Aurora Lacueva, Madrid, editorial popular <br />1 Nuestros colaboradores en el proyecto de quot;
Reinventar Comunidades de Aprendizajequot;
son Ann Brown, Joe Campione, Ed Haertel, Milbrey McLaughlin, Lee Schulman, Judy Shulman y Joan Talbert. <br />9 <br />Proyectos tecnológicos: diseñar, elaborar y evaluar <br />En los proyectos tecnológicos la finalidad es elaborar un producto o diseñar un proceso que funcione y sirva para resolver alguna necesidad, aplicando para ello conocimientos, experiencias y recursos. En estos proyectos lo fundamental no es, como en el caso de los proyectos científicos, describir o explicar, sino producir algo nuevo con el fin de resolver de manera económica y efectiva un requerimiento práctico. Sin embargo, puesto que se trata de investigación tecnológica y no meramente de actividad técnica, resulta importante la reflexión junto a y detrás de la elaboración o la propuesta. De este modo, en los proyectos tecnológicos debe atenderse a la consideración de las teorías que guían la acción y que pueden resultar modificadas por ella. Sin olvidar que la investigación tecnológica es oportunista y no se mueve con rigor en un marco teórico muy acotado, sino que puede recurrir a portes que le sean útiles de campos teóricos diversos, así como también a saberes prácticos y a intuiciones, pues lo que le interesa es desarrollar algo que de verdad funcione en la práctica. Algunos ejemplos de proyectos tecnológicos escolares serían: diseñar ropa casual para estudiantes, proponer una nueva manera de organizar las áreas y servicios en un auto mercado cercano o construir “mini-casas” con materiales diversos. También incluimos en este tipo de proyectos aquellos trabajos que se centran en la evaluación de una determinada tecnología o grupo de tecnologías o en la familiarización y reflexión sobre una tecnología específica. Si bien en estos casos los estudiantes no son estrictamente productores, si desarrollan actividades cruciales dentro de la investigación tecnológica las de valoración o apreciación de productos y procesos, para determinar su calidad, pertinencia, eficacia y viabilidad, entre otros factores relevantes. Hay muchas tecnologías de importancia que merecen ser estudiadas y evaluadas por los estudiantes, a pesar de que por dificultades técnicas o de tiempo o por otras limitaciones no puedan ser desarrolladas directamente por ellos mismos. Sería el caso de aparatos comunes y de gran incidencia en nuestra vida como la televisión, la computadora, o, incluso, la sencilla pocita o inodoro. Podrían considerarse también sistemas que integran diversos equipos y personal en la realización de series de procesos, como por ejemplo el acueducto de una población, de la red de transporte de una localidad, un comedor escolar o una fábrica de calzado. A lo largo de los años escolares, resulta importante que los estudiantes vayan conociendo, gracias a su propia indagación, diversos mecanismos, aparatos y sistemas tecnológicos. De este modo, como parte de su creciente comprensión del mundo en que viven podrán entender y valorar mejor las soluciones y propuestas que se han desarrollado para tratar de resolver necesidades humanas (Aitken y Mills, 1994). <br />La producción infantil y el estudio de lo hecho por otros y en uso dentro de la sociedad pueden combinarse. Así es posible que los estudiantes desmonten equipos reales, o estudien sus croquis, y a la vez hagan modelos sencillos. Puede darse también la visita a industrias donde se vean los aparatos e instalaciones reales en acción. Por ejemplo, el proyecto infantil de construir un aparato selector de metras o canicas, puede combinarse con el estudio de planos y con la utilización directa de máquinas expendedoras que funcionen bajo los mismos principios. La elaboración por parte de los muchachos de “casas” de caña o de adobe, puede combinarse con la visita a un edificio en construcción. <br />Es deseable que en algunas oportunidades los estudiantes tomen parte en un proceso tecnológico “real”. Tonucci (1990) cita una experiencia en una ciudad italiana, donde los estudiantes de diferentes escuelas visitaban panaderías bien temprano en la mañana: allí se les ofrecía la oportunidad de amasar un panecillo, el cual luego introducían en el horno, llegando por último el producto terminado a manos de cada elaborador para su “puesta a prueba” final. Harlen (1987) cita la visita de un grupo de escolares en Gales, Gran Bretaña, a una fábrica artesanal, donde pudieron hacer muñecos de trapo. Estas experiencias, cuando sean posibles, resultan muy valiosas pues implican participación en la auténtica actividad <br />10 <br />social, más allá del mundo “de imitación” que involucra el quehacer tecnológico en la escuela. El trabajo en el ambiente de fábrica o taller da pie para otros aprendizajes, además de los estrictamente implicados en la elaboración del producto: pueden apreciarse allí las edificaciones, las maquinarias y equipos, los trabajadores y sus actividades y comportamientos, el trato entre el personal, la división y jerarquías en el trabajo, las condiciones ambientales, entre otros interesantes aspectos del complejo mundo laboral. <br />Otra línea provechosa es la producción de objetos que hagan falta en la escuela: instrumento científicos rústicos, estanterías, archivadores, materos... Y también la producción de juguetes o de objetos divertidos, de distracción. Las necesidades de mejorar el ambiente del aula, de adornar la escuela para una festividad, de regalarle algo en Navidad a un amigo, de hacer títeres para las dramatizaciones, etcétera, son las que motivan el trabajo de producción en estos casos. <br />Tecnologías del pasado <br />En ocasiones, la producción o la valoración tecnológicas pueden orientarse no al presente sino al pasado, estudiando o reproduciendo tecnologías aplicadas por los humanos en otras épocas, o vigentes hoy sólo en pequeña escala. Así, la producción de fuego por frotación de dos palos, la elaboración de velas de sebo o el estudio de la máquina de vapor. Estos proyectos enriquecen el conocimiento histórico de los estudiantes y les pueden ayudar a comprender mejor tecnologías actuales. Es posible combinarlos con investigaciones sobre el contexto de utilización de las tecnologías involucradas, la vida y la obra de tecnólogos importantes, y el impacto social que tales creaciones tecnológicas tuvieron. La visita a una antigua instalación fabril convertida en museo, a un viejo molino o trapiche, o a una recreación de una aldea o una granja del pasado, puede ser parte central en un proyecto de esta naturaleza. <br />Vinculaciones de los proyectos tecnológicos con los científicos y con los ciudadanos <br />La investigación tecnológica puede resultar atractiva a muchos niños, por los retos que <br />implica y por las destrezas que permite poner en juego; a la vez, tiende puentes tanto hacia el campo estrictamente científico como hacia el de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad. <br />En el caso de lo científico, porque detrás del diseño, la evaluación y el desarrollo de los productos y procesos tecnológicos hay implicados saberes de las diversas ciencias, y es inevitable que los estudiantes lleguen de una u otra manera a ellos si su hacer tecnológico es reflexivo y no simplemente instrumental. Así, la construcción y puesta a prueba de carritos de juguete puede dar pie a la mejor comprensión y a la profundización de temas como el roce, la gravedad, aplicación de fuerzas y el movimiento. La fabricación de pan según recetas creativas puede abrir paso al estudio de los componentes de la harina de trigo, la acción de la levadura y los efectos de la cocción, y ofrece también la posibilidad de extender la indagación a otras áreas como la historia del pan, la importancia del pan y otros alimentos similares en diversas culturas, o el pan en la literatura, por mencionar algunas. Un estudio sobre cómo lograr un mejor mantenimiento de ciertos componentes de la infraestructura y dotación del plantel puede llevar a consideraciones sobre cambio químico, oxidación, humedad atmosférica, metales y no metales, reacciones químicas más comunes en condiciones ambientales, propiedades protectoras de materiales diversos y cómo ejercen su acción, etcétera. <br />Los conocimientos científicos se reelaboran dentro del contexto tecnológico, en el sentido de que entran en relación con saberes propiamente tecnológicos, y con nociones de otras ciencias, formando parte de nuevas redes de conceptos (Acevedo, 1996). También los <br />11 <br />énfasis son diferentes. Una ventaja es que el enfoque es más práctico, menos abstracto, por lo que facilita la comprensión de las nociones. <br />Por otra parte, hemos de considerar que en el mundo adulto profesional, como también puede suceder en el infantil, la relación ciencia-tecnología se da así mismo en sentido inverso. En efecto, la ciencia se ve influenciada por logros tecnológicos que le permiten abordar nuevas áreas o alcanzar mayor complejidad en sus elaboraciones. Pensemos, por ejemplo en el papel de los instrumentos y aparatos: desde la balanza al microscopio, desde los satélites a los sumergibles. Así mismo, las necesidades tecnológicas pueden plantearle nuevos problemas a la ciencia, como en el campo de la predicción del tiempo o en el de la prevención de enfermedades transmisibles. Los propios conocimientos y metodologías tecnológicos pueden enriquecer a las ciencias. Se señala que la ciencia actual está cada vez más vinculada a lo tecnológico, lo que incluso se manifiesta en la constitución de equipos de investigación mixtos. Adicionalmente, las computadoras y su integración a diversos instrumentos científicos abren dimensiones totalmente nuevas a la investigación. Por eso se afirma que la ciencia de hay se está transformando en “tecnociencia” (Hurd, 1994). En el caso de los proyectos infantiles puede suceder que a partir de un requerimiento tecnológico o gracias al dominio de una tecnología antes desconocida por ellos, los estudiantes se planteen nuevas interrogantes de naturaleza científica. <br />En el área de lo científico-social, o de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad, muchos proyectos tecnológicos pueden extenderse con facilidad hacia nuevas investigaciones o, al menos, nuevas lecturas y discusiones sobre el impacto económico, ambiental, sanitario y cultural que tiene sobre la sociedad y sobre los propios trabajadores la tecnología considerada. Así puede ocurrir, por ejemplo al abordar el estudio de los motores de combustión, o de la potabilización del agua, o del uso de los suelos en la agricultura. Vinculaciones con la historia, la geografía o, incluso, el arte pueden también surgir al calor de estas consideraciones. <br />La investigación tecnológica en sí misma plantea exigencias en área muy diversas: económica, funcional, estética, cultural, ética... Estas exigencias pueden entrar en conflicto, y el arribo a la mejor solución posible es un esfuerzo muy valioso que los estudiantes deben hacer (Stewart, 1996). <br />Posibles fases en los proyectos tecnológicos <br />No suponemos la existencia de cartabones fijos en la realización de investigación <br />tecnológica. Sin embargo, entendemos que ciertos procesos son muy propios de ella y <br />podremos encontrarlos en su desarrollo; no como pasos claramente separados y seguidos en firme secuencia, sino como grandes tipos de actividades que a menudo se solapan o se cumplen volviendo a veces de las últimas a las primeras en un vaivén de rectificación o en una espiral de desarrollo. Las fases que podemos distinguir son: <br />Determinación de lo que se necesita. En la escuela, a veces la producción tecnológica se hará para “practicar” o como un “juego” tecnológico. Pero en la vida real, y también en la vida escolar en algunas ocasiones, la producción tecnológica obedece a alguna necesidad que se tiene que satisfacer: alimentación, cobijo, recreación... Aunque la necesidad puede ser más o menos obvia, a menudo no es fácil precisar qué logro tecnológico se requiere para satisfacerla. Parte de la ingeniosidad del tecnólogo consiste precisamente en dar en el clavo con el producto o el proceso que hace falto, en el momento oportuno. En la escuela, esto implicará el esfuerzo de delimitar qué producto o proceso se quiere elaborar y para qué. <br />Información de base. Se recopila la información necesaria para el trabajo. Se consultan diseños y/u objetos elaborados por otros. Se realizan discusiones, intercambios de ideas en el equipo o entre compañeros que están trabajando individualmente. <br />Diseño. Se perfilan las características generales del proceso o producto a desarrollar. Se hacen luego planes de trabajo, indicando actividades necesarias, recursos requeridos y <br />12 <br />tiempo estimado, entre otros posibles señalamientos. Se culmina con esbozos, croquis, esquemas que orienten la próxima fase. En ocasiones, esta fase puede implicar cálculos de costos, cuando no se va a trabajar sólo con material de desecho. <br />Para productos sencillos a cargo de estudiantes pequeños, puede obviarse la tarea de realización de esbozos, pues en la propia acción con los materiales los estudiantes irán armando mentalmente lo que quieren hacer. Esto lo sugerimos al objeto de no hacerles demasiado difícil el trabajo, por prematuramente abstracto y formalizado. Otra posibilidad es que los estudiantes hagan modelos con recortes de papel. <br />Autores con experiencia en proyectos tecnológicos escolares recomiendan que al principio de esta fase los estudiantes traten de generar varias opciones o posibilidades antes de decantarse por una de ellas. De esta manera, es más probable elegir una satisfactoria. Además, si a medida que avanza el trabajo la opción elegida no llena las expectativas, siempre se puede consultar la colección de ideas que se había producido al principio (Dunn y Larson, 1990). <br />Elaboración. Se procede a la construcción en sí del producto deseado o al desarrollo del proceso previsto, previo acopio de los materiales y herramientas necesarios para el trabajo. En algunos casos, si bien no es posible la fabricación a escala real sí está al alcance la producción de modelos o prototipos a pequeña escala. En otras oportunidades, el trabajo puede consistir en la reformulación o remodelación de algo ya existente. <br />Puesta a prueba y eventual reformulación. Terminado el producto se somete a prueba para comprobar su efectividad, resistencia, rendimiento y otras características de importancia. Con los resultados de la prueba se formulas juicios acerca de la calidad de lo producido. Y se llega a decisiones sobre posibles cambios en el diseño que mejoren los resultados. A partir de aquí puede iniciarse un nuevo ciclo tecnológico. En estudiantes más mayorcitos, esta fase puede hacerse más compleja, sistematizando los aspectos a evaluar e incluso ponderándolos. Cuando la investigación tecnológica se centra precisamente en la evaluación de algo producido por otros, esta fase, como es obvio, gana en extensión y complejidad. <br />Comunicación. Se presenta el trabajo realizado a otros ( clase, escuela, comunidad.., según el caso). Puede incluirse a veces una memoria de investigación realizada, señalando fases cumplidas, actividades en cada fase y resultados. Comparando su trabajo con el de otros equipos o compañeros, las niñas y estudiantes podrán darse cuenta de que en la investigación tecnológica no hay una única solución a los problemas, sino que generalmente son posibles varias opciones, que diferirán en costo, dificultades de elaboración y aplicación, eficacia, e incluso en otros aspectos como calidad estética. Este último, a lo largo de la historia de la humanidad, ha sido valor apreciado en muchos diseños tecnológicos. Lo deseable es llegar a la mejor solución posible dadas las circunstancias y condiciones de los involucrados. <br />Como indicamos, es usual que los estudiantes enfrascados en un proyecto tecnológico, a semejanza del verdadero tecnólogo, no sigan estas fases de modo lineal, sino que regresen a etapas anteriores conforme la marcha de la investigación les vaya indicando la necesidad de corregir fallas, añadir componentes o mejorar ciertos aspectos de su diseño. <br />Algunos criterios para la evaluación de tecnologías <br />Efectividad: ¿funciona? <br />Confiabilidad: ¿funciona siempre? Durabilidad: ¿resiste el uso? <br />Seguridad: ¿hay riesgos en su elaboración o en su uso? <br />Costo: ¿es razonable el costo en materiales y esfuerzo humano implicados?<br />Relación con el medio ambiente:¿evita el consumo innecesario de energía o recursos y la<br />contaminación?<br />13 <br />Beneficio social: ¿cómo afecta a las personas, a corto y a más largo plazo? <br />Habilidades y nociones en los proyectos tecnológicos <br />Los proyectos tecnológicos son un beneficioso enriquecimiento en la actividad escolar <br />porque exigen y desarrolla habilidades y conocimientos poco explotados en investigaciones estrictamente científicas o en aquellas de corte ciudadano. Así, estimulan la inventiva en el diseño y construcción de objetos, aumentan el dominio práctico sobre materiales y herramientas diversas, obligan a desarrollar categorías específicas para la evaluación de sus resultados, permiten la aplicación y la prueba-por-la-práctica de nociones científicas. También, desarrollan saberes específicos sobre el comportamiento y utilidad de diversos materiales, las características y la eficiencia de diferentes procesos, las potencialidades de diversas herramientas. <br />En el hacer constructivo, los estudiantes se comunican de manera distinta a la oral o escrita. Ello da pie a la manifestación de competencias de aquellos más tímidos o todavía poco diestros en la lectura y la escritura: sus éxitos con <<el lenguaje de las cosas>> les pueden ayudar a mejorar sus debilidades en otras formas de expresión. <br />Actitudes y valores en los proyectos tecnológicos <br />Estos proyectos pueden estimular las actitudes favorables hacia el ingenio tecnológico <br />humano bien canalizado, que no destruye el ambiente ni daña a las personas. Pueden <br />despertar vocaciones en el área. Y pueden ayudar a afinar valores acerca del mundo de la innovación y desarrollo de productos y procesos diversos. Así mismo, ayudan a estar alerta ante los valores embebidos en distintas tecnologías presentes en nuestro medio o, si no en ellas mismas, en el modo como se utilizan. <br />El éxito en la indagación tecnológica exige rigor y organización. También disposición a la acción e ingeniosidad. Esta última es, podríamos decir, la variante “práctica” de la <br />creatividad, y lleva a solucionar problemas con los recursos disponibles y a pesar de diversas limitaciones existentes. <br />Proyectos ciudadanos: clarificar, decidir y actuar <br />Los proyectos científicos y tecnológicos son importantes porque permiten a los estudiantes vivir estas disciplinas quot;
desde adentroquot;
y desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes útiles. Adicionalmente, permiten alentar vocaciones en ambas áreas. Sin embargo, con mucho, los proyectos de mayor trascendencia en la escuela son los que hemos llamado proyectos ciudadanos. Porque en este caso las investigaciones se realizan desde el punto de vista no del científico ni del tecnólogo sino del ciudadano culto y crítico. Y eso es lo que debe preocuparnos más acerca de todos nuestros estudiantes y alumnas: que alcancen a personas cultas y críticas, empezando a construir estas características desde su niñez. La investigación ciudadana en la escuela implica caracterizar problemas sociales o socio-personales, proponer soluciones a los mismos y, de ser posible, ponerlas en práctica. Algunos temas que se pueden abordar con proyectos de este tipo: el uso de la energía en nuestro hogar y comunidad, condiciones y posibilidades de los parques de nuestra cuidad, la violencia en la escuela, de qué nos enfrentamos más y porqué... <br />Desde el punto de vista metodológico, creemos que estos proyectos caen básicamente dentro de la esfera de la investigación-acción. Cada vez más, en diversas partes del mundo, la investigación-acción se está utilizando para capacitar a las personas a enfrentarse exitosamente a las situaciones que viven como trabajadores, vecinos, usuarios... y, más ampliamente, como ciudadanos. Qué mejor que empezar a preparar a los estudiantes desde la escuela para que sepan utilizarla; es la metodología propia de la práctica reflexiva, y en <br />14 <br />sus niveles más ambiciosos implica también eventualmente un aporte teórico a algún campo: educación, defensa del ambiente, estudios de género, derechos de los pacientes crónicos, entre otros. En la escuela, creemos que la investigación-acción ayuda a los ciudadanos en formación a comprender mejor el mundo en que viven y a actuar en él de manera prudente, ética y fructífera desde el punto de vista personal y social. <br />También los estudiantes que en el futuro terminen siendo científicos o tecnólogos se benefician al tener oportunidad de realizar investigaciones ciudadanas. Pues aprenden así a apreciar críticamente las relaciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y a pensar y actuar sobre problemas más allá de las paredes del laboratorio o del taller. Ello les ayudará posteriormente a ubicar mejor en su contexto socio-histórico, a ser más conscientes y posiblemente más responsables y socialmente pertinentes como profesionales. <br />Sin la investigación ciudadana, la clase de ciencias pierde mucho de su alma. Corre el riesgo de encerrarse en un acotado campo de conceptos y procesos científicos donde no hay lugar para las inquietudes y las necesidades de la mayoría de los estudiantes y donde se deja de preparar a los estudiantes en áreas clave para sus vidas. <br />Problemas para investigar <br />No pensamos que la investigación ciudadana exija siempre abordar macro-problemas. Las situaciones pueden ir desde las muy locales hasta las de incidencia nacional o incluso planetaria, todo dependerá del momento y de la edad y capacitación de los estudiantes. Tampoco se trata de que los estudiantes pequeños estudien sólo problemas locales y los mayores sólo problemas nacionales; un adecuado equilibrio deberá estar presente siempre (con la edad, los estudiantes podrán abordar de manera más profunda y completa los problemas locales). Aunque estimamos que los más pequeños centrarán sus proyectos casi siempre en situaciones cercanas a ellos. Por otra parte, no podemos olvidar que a menudo partiendo de una situación local podemos llegar a involucrarnos en una problemática nacional o mundial más amplia. <br />Por ejemplo, estudiando el servicio del agua en nuestra comunidad podemos llegar a enfrentarnos a los problemas del agua en el país y en el planeta. O investigando de dónde vienen algunos alimentos que consumimos, podemos acercarnos a las realidades del comercio alimentario mundial. <br />Cuando usamos la palabra “problema” no nos referimos sólo a situaciones <br />patentemente negativas que requieren ser resueltas con mayor o menor urgencia; la contaminación atmosférica, la mala disposición de las basuras o la falta de cloacas en una comunidad. Estudiarlas y afrontarlas es importante, pero también incluimos circunstancias y eventos que los estudiantes no conocen cabalmente y que quieren estudiar mejor. Generalmente, toda situación social es susceptible de mejora, pero en estos casos no se trata de realidades necesariamente negativas. Por ejemplo, cómo hacer el rincón de ciencias del salón, qué posibilidades para el deporte infantil o juvenil ofrece nuestra población o comunidad, cuáles son las características de nuestra cafetería escolar, o cuál es nuestra vinculación con el río cercano. <br />No estimamos recomendable afincarnos sólo en situaciones negativas, en especial aquéllas de la comunidad donde viven los niños, pues esta reiteración puede cubrir a los proyectos ciudadanos de un manto de pesimismo y tristeza. El docente sabrá ayudar a equilibrar los énfasis. También, conviene que predominen los proyectos donde los estudiantes puedan realizar alguna acción; desde escribir una carta de protesta y llevarla a la prensa, hasta colaborar con una tarea comunal, pasando por actividades propulsadas por los propios estudiantes a nivel de hogar, escuela y comunidad. <br />15 <br />La proyección hacia el futuro puede ser parte importante de algunos proyectos ciudadanos. Las niñas y estudiantes de hoy no pueden limitarse a estudiar el presente, ni a conocer el pasado. Necesitan también mirar hacia el futuro y considerar escenarios posibles, probables, plausibles y preferidos que se plantean según diversos cauces de acción (Selby, 1996). Ese futuro analizado será el que a ellos les tocará vivir, y no deben tomarlo como una fatalidad o una imposición de poderes humanos incontestables, sino como un reto a su propia inventiva, capacidad organizativa y esfuerzo solidario. El ciudadano crítico no se limita a protestar sino también prevé, se anticipa, abre caminos. <br />Posibles fases en los proyectos ciudadanos <br />Con frecuencia se ha dicho que los procesos de la investigación científica son útiles en la <br />resolución de todo tipo de problemas, incluidos los de la vida personal y social fuera del <br />laboratorio. Sin embargo, esto no es así. Los problemas del ciudadano crítico no son los <br />mismos que los problemas del científico, ni sus procedimientos son iguales. Si queremos que los estudiantes vayan aprendiendo a usar los conocimientos científicos y tecnológicos para comprender mejor su sociedad y para actuar en ella de manera justa y prudente, debemos darles la oportunidad desde la escuela de abordar estos problemas de ciencia-tecnología-sociedad. No podemos encerrarlos en el ámbito de la indagación científica solamente sino debemos incorporarlos también a estas investigaciones de otra naturaleza y de otros procederes. <br />Reconocimiento de un problema. A partir de una situación problemática al principio vagamente establecida, los estudiantes van perfilando la cuestión que se proponen abordar. Hay que evitar que la problematización. Sea del educador o de la educadora y no de los niños. Precisamente, uno de los beneficios de los proyectos ciudadanos es que enseñan a los estudiantes a problematizar mejores situaciones sociales y personales. Imponer o, de manera más sutil, conducir canalizadamente a los estudiantes al interrogante que a nosotros nos preocupa o nos parece valedero les privaría de la capacitación en este importante proceso. <br />No hay que olvidar que, frecuentemente, a medida que se avanza en el proyecto la definición del problema cambia, porque al ir aclarando más la situación se comprenden mejor los límites y hasta la naturaleza misma del problema que se está realmente afrontando. <br />Caracterización de la situación. Determinación de componentes científicos, tecnológicos, políticos, económicos, éticos... de la situación abordada. Puede plantearse la necesidad de profundizar en el diagnóstico realizando encuestas entre personas involucradas, entrevistando expertos y autoridades, observando directamente lugares afectados, conectando organizaciones no-gubernamentales que trabajan en el problema, etcétera. <br />Recopilación y análisis de información documental de base. En los problemas “escolares” la información necesaria es reducida y se proporciona de antemano o es muy fácil de ubicar. En los problemas “reales” de la investigación ciudadana buscar y filtrar la información necesaria puede ser uno de los pasos más difíciles del trabajo. A menudo, la información está dispersa y no es evidente desde el principio qué es lo que se necesita y dónde se debe buscar, aparte de que pueden enfrentarse dificultades a la hora de obtenerlo. Es necesario considerar diversas fuentes, que presenten diferentes puntos de vista sobre el problema, a veces incluso contrapuestos; entre las fuentes a utilizar podemos mencionar libros, periódicos, programas radiales y televisivos, videos, Internet... Luego se requiere calibrar la información recibida, considerando en cada caso evidencias que la sostienen, confiabilidad, pertinencia para el problema... Finalmente, la información debe organizarse, analizarse y utilizarse. El estudio de los datos, ideas y opiniones obtenidos debe servir a los estudiantes investigadores para <<moverse hacia delante>>, en los próximos pasos de su proyecto. En la vida real, con frecuencia hay que actuar lo más inteligentemente posible sobre la base de <br />16 <br />información incompleta, pues el tiempo apremia y esta fase no se puede prolongar indefinidamente. <br />Los temas sociales presentan con frecuencia un carácter controversial: no todo el mundo piensa lo mismo sobre ellos. El educador debe reconocer y aceptar esta circunstancia. Sería contraproducente censurar determinados puntos de vista por no ser de nuestro agrado. Tampoco podemos imponer nuestra perspectiva a los estudiantes y niñas, sino estimularlos a que consideren opiniones diversas y las sopesen con cuidado antes de llegar a conclusiones. Si es posible, cuando el docente lo considere apropiado, que él o ella manifieste con claridad su posición ante el problema, pues no tiene por qué mantenerse fingidamente neutral. Pero debe abrir el espacio para que los estudiantes puedan atender a otras posiciones y sostener sus propias opiniones, siempre dentro de un contexto de respeto a los derechos humanos y a la integridad de nuestro planeta, tal cual se establece en convenciones nacionales e internacionales mayoritariamente apoyadas. <br />Toma de decisiones, elaboración de propuestas. En esta fase se proponen y consideran diversas alternativas de solución al problema, se sopesan sus ventajas y sus desventajas, su factibilidad, su potencial de mejoramiento de la situación estudiada, sus otras posibles consecuencias. Finalmente, se escoge entre ellas. El proceso exige clarificación y perfilamiento de valores, pues detrás de las propuestas que los estudiantes defiendan habrá siempre concepciones valorativas, que a veces ellos mismos no han reconocido a cabalidad. Inevitablemente, en muchos casos la mejor solución desde el punto de vista, por ejemplo, económico, no lo es desde el punto de vista ecológico o socio-cultural: la ponderación de las diversas facetas de una solución se hace entonces necesaria. Se requiere también la previsión acerca de posibles obstáculos que se encontrarán y de fuerzas contrarias que se manifestarán al tratar de poner en práctica la solución escogida. Así como la anticipación de aliados, a quienes a veces hay que ganar con la argumentación acertada. Puede ser necesaria la negociación dentro del equipo y, sobre todo, con agentes externos, en la búsqueda de acuerdos que posibiliten el éxito de la acción decidida. <br />En ocasiones, la investigación alcanzará sólo a la iluminación de un aspecto social que permanecía oculto o mal entendido y a la elaboración de sugerencias generales de mejoramiento. En otras ocasiones, se puede llegar más lejos. Quizás, por ejemplo, se presente un reclamo, que se difunda en la escuela o que, según el caso, se lleve a algún medio de comunicación social. A veces, la protesta puede extenderse a proposiciones concretas de solución de un problema. En otras oportunidades, se puede avanzar un paso más y llegar a desarrollar efectivamente alguna acción de cambio. Esta acción puede abarcar desde la divulgación de la problemática en un medio determinado hasta la implementación de mejoras, pasando por la presión sobre instancias gubernamentales o comunales para que actúen de cierto modo. Puede ser muy formativo que los estudiantes se incorporen a alguna acción comunal ya en marcha, y vivan la experiencia de participar junto a otros en un esfuerzo de mejoramiento más grande y complejo. <br />Estamos acostumbrados a que en la escuela se aprende la respuesta correcta, que se repite luego en los exámenes. Pero en la investigación ciudadana no hay una respuesta “correcta”, la incertidumbre y la ambigüedad son parte integral de estos proyectos y los estudiantes deben aprender a trabajar en esas condiciones. Lo que se busca es acercarse a la mejor respuesta posible, dadas las circunstancias (Schwab, 1983). Adicionalmente, a diferencia de los problemas de los libros de texto, los problemas socio-tecnológicos no siempre pueden resolverse en el momento. En ocasiones la resolución habrá de quedar pendiente para otros momentos o para otros actores. Ésa es una realidad que los estudiantes tienen que aprender a afrontar. Su logro habrá sido el de estar más claros sobre situaciones importantes y complejas, y más preparados para considerarlas de nuevo posteriormente. Pero el educador velará porque los estudiantes no traten de abordar <br />17 <br />recurrentemente problemáticas demasiado duras y resistentes a cualquier posible acción de su parte. Debe buscar un punto medio entre abordar asuntos banales de fácil resolución y pretender la imposible solución de arduas problemáticas sociales gracias a su proyecto escolar. Muchas investigaciones útiles y educativas pueden centrarse en el mundo más cercano a los estudiantes y a su proceder diario: su comportamiento y vivencias como consumidores, como usuarios de diversos servicios públicos, como visitantes de parques, playas y otros centros recreativos, como miembros de un hogar, una escuela y una comunidad. <br />Desarrollo de las propuestas. Si se alcanza esta fase, se logrará la vivencia de logros y de dificultades. Y seguramente la confrontación con barreras sociales al cambio. Es el momento de constatar la diferencia entre proponer y realmente hacer. Al actuar, se obtendrá retroalimentación que seguramente permitirá mejorar sobre la marcha el plan de acción. <br />Evaluación de lo logrado. Se realiza la reflexión sobre éxitos y fracasos, y sobre factores internos y externos al equipo que incidieron en los mismos. Se considera la consistencia de la actuación en relación con valores asumidos y con decisiones tomadas. Se desarrollan nuevas propuestas e iniciativas hacia el futuro, gracias al aprendizaje logrado por la experiencia pasada. Pueden darse a veces cambios de parecer a raíz de la puesta en práctica del plan de acción, no solamente cambios en propuestas concretas. <br />Comunicación. Se comparte con otros, a través de múltiples opciones, el proceso vivido. Es posible que se abran aquí interesantes oportunidades para la discusión. <br />Cuando el ciudadano analiza a la ciencia y la tecnología <br />La investigación ciudadana aprovecha saberes científicos y tecnológicos para entender de manera más profunda los problemas <<de la vida real>> que considera. Pero también las propias actividades científicas y tecnológicas pueden caer bajo su escrutinio. NO podemos simplemente aceptar sin más cualquier producto tecnológico o cualquier resultado de la indagación científica profesional cual verdades acabadas, últimas e intocables. La ciencia y la tecnología de cada época son trabajos realizados por seres humanos dentro de contextos institucionales y sociales determinados. Como tales, reflejan las influencias del poder político, de los intereses económicos, de las presiones culturales, y también de las pasiones, prejuicios y debilidades de los investigadores. A su vez, la ciencia y la tecnología influyen sobre la sociedad y pueden provocar cambios políticos, económicos y culturales más amplios, positivos o negativos. <br />El ciudadano crítico tiene que ganar una comprensión más acertada y profunda de la naturaleza de la investigación científica y tecnológica profesional, de su impacto, de sus logros y también de sus errores y omisiones. No puede simplemente deslumbrarse ante ella, mitificándola; tampoco puede darse el lujo de ignorarla. Debe, por el contrario, sopesarla, valorar sus aspectos positivos y enfrentarse a los perjudiciales. <br />Desde la escuela, esta capacitación puede ir lográndose tanto por la “imitación” de estos trabajos, que ya hemos propuesto, como por estudios que desde el punto de vista del ciudadano se enfoquen sobre alguna tecnología o sobre alguna práctica científica determinadas, tanto actuales como, en ocasiones, del pasado. <br />Como hemos dicho, incluso los futuros científicos y tecnólogos que estén en nuestras aulas se benefician de estas indagaciones, pues se van preparando así para ser unos profesionales más críticos y autocríticos en relación a su propia área de labor, y a las vinculaciones que ella tenga con la sociedad toda, y sus múltiples caras. <br />Habilidades y nociones en los proyectos ciudadanos <br />Gracias a este tipo de indagación las niñas y estudiantes adquieren conocimientos <br />18 <br />poderosos y multifacéticos sobre la sociedad en la cual viven. Los saberes van más allá de los conceptos científicos en sí, pues tales conceptos se aprenden o se afianzan relacionándolos con nociones sobre política, economía, derecho, ética... en entramados complejos y en ocasiones algo difusos, pero fuertemente pertinentes y trascendentes. La investigación ciudadana ayuda a cada estudiante en el conocimiento de sí misma o de sí mismo. Pues la indagación sobre el mundo lleva también a comprenderse mejor uno mismo: nos enfrenta a reflexiones, a decisiones, a tomas de posición que nos hacen pensar y pueden facilitar la introspección. Nos estimulan a poner bajo la lupa nuestros comportamientos, nuestras ideas y nuestros valores. <br />Como se evidencia en las fases del proceso, gracias a este tipo de proyectos los estudiantes pueden avanzar en habilidades como detectar problemas sociales y socio-personales importantes; buscar y procesar la información que haga falta; tomar decisiones; organizarse y trabajar con efectividad en equipos democráticos; negociar (en el sentido de actuar en un mundo social de intereses contrapuestos logrando alcanzar el máximo de sus propósitos pero reconociendo la necesidad de ceder en ciertos puntos, variables según consideraciones de justicia y según las relaciones de fuerza en el momento); y actuar de manera racional, pertinente y prudente; buscando aliados, minimizando enemigos y priorizando esfuerzos. <br />Son habilidades sociales, sociocognitivas y políticas de importancia para el ciudadano consciente, que actúa lo más sabiamente posible y que quiere vivir una vida significativa. Puede apreciarse que, en contraste con un razonamiento científico tradicional, abstracto, especializado, analítico y más bien lineal, se estimula aquí un razonamiento contextualizado, integrador, y más holístico y dialéctico. <br />Actitudes y valores en los proyectos ciudadanos <br />Estas indagaciones alientan la disposición a analizar la realidad, a no quedarse con la primera<br />respuesta más superficial, con la respuesta tradicional, con lo ya sabido sobre la vida y sus<br />circunstancias. También buscan incitar el interés por el aprendizaje autónomo. Por otra parte, fomentan la responsabilidad hacia sí mismo y hacia los demás. Estimulan el sentido de justicia, así como la actitud participativa en el mejoramiento personal y social (Hausmann, 1992). <br />Los proyectos ciudadanos, más que ningún otro tipo de proyectos, ayudan a explicitar y clarificar valores, a tratar de darles coherencia y a ir construyendo así un sistema de valores propio, orgánico y fundamentado. <br />Participar en estos proyectos estimula el reconocimiento de que nuestra perspectiva no es estática sino que puede cambiar, puede desarrollarse de manera más completa y armónica si trabajamos hacia ello, reexaminando nuestras ideas y creencias, confrontándolas con las de otros y alimentándonos con nuevas experiencias, lecturas y reflexiones. Se fomenta también la disposición a fundamentar planteamientos propios y buscar la fundamentación de los ajenos. <br />Además, gracias a estos proyectos los estudiantes pueden ganar conciencia de que formamos parte de un planeta cuyos diversos elementos y seres están unidos por numerosas redes de interacción. Por lo tanto, las elecciones que hagamos y las acciones que realicemos, individuales y/o colectivas, repercuten en el presente y en el futuro de todo el globo y, por supuesto, de nosotros mismos. No escoger y no actuar ya son de por sí opciones y pueden tener también implicaciones. Interesa en estos estudios que los estudiantes puedan adquirir conciencia sobre su realidad personal, su desarrollo biológico, psíquico y social, su vinculación por múltiples visibles e invisibles hilos con los otros seres humanos y, más allá, con todo lo viviente y con las fuerzas naturales y tecnológicas en <br />19 <br />nuestro planeta; es lo que algunos han llamado sugerentemente ganar<<conciencia<br />cósmica>>.<br />Referencias bibliográficas <br />Dede, Chris (2000). Aprendiendo con tecnología. Argentina, Paidós (Redes en educación). <br />Giordán, André (1997) quot;
Los nuevos modelos de aprendizaje ¿más allá del constructivismo?quot;
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