Faces das práticas inovadoras:
da creche aos anos iniciais da alfabetização
Este trabalho foi licenciado com a Licença Cre...
Faces das práticas inovadoras:
da creche aos anos iniciais da alfabetização
Wagner Antonio Junior
Organizador
edição
Carlos Eduardo Vieira Fendel
diagramação
Wagner Antonio Junior
capa
Carolina Vaitiekunas Pizarro
supervisão e apoio...
SUMÁRIO
PREFÁCIO ................................................................................ 8
APRESENTAÇÃO ............
FACE 2
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA ALFABETIZAÇÃO............................. 76
ALFABETIZAÇÃO: EXPECTATIVAS DA PROFESSORA E A...
OBJETOS DE APRENDIZAGEM VIRTUAIS: INOVAÇÃO PARA A
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Daniela Melaré Vieira Barros
Wagner Antonio Junior......
Faces das práticas inovadoras: da creche
aos anos iniciais da alfabetização
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PREFÁCIO
O estudo organizado por Wagner e qu...
Prefácio
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Nunca, na História do Brasil, a criança brasileira foi
contemplada com tantas leis garantindo seus direitos. Ap...
Faces das práticas inovadoras: da creche
aos anos iniciais da alfabetização
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criança no universo cultural do adulto. Os ...
Prefácio
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início do século XX. É preciso refletir que o modo de medir o grau
de civilização ou de barbárie que uma socie...
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aos anos iniciais da alfabetização
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- A organização e gestão de questões curric...
Apresentação
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APRESENTAÇÃO
“Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos
iniciais da alfabetização” é obra coletiva...
Faces das práticas inovadoras: da creche
aos anos iniciais da alfabetização
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Elaine Cristina Feijó e Kelly Cristina Duca...
Apresentação
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recurso expressivo importante e, ao mesmo tempo, necessário ao
desenvolvimento do ser humano e elemento fa...
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aos anos iniciais da alfabetização
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em sala de aula favorece, e muito, o proces...
Apresentação
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FACE 1
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA CRECHE AOS ANOS
INICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO
Daniela Melaré Vieira Barros
As p...
Práticas pedagógicas da creche aos
anos iniciais da alfabetização
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podem constituir eixos para estratégias em diferentes...
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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UM INÍCIO DE CONVERSA: OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria do Carmo...
Um início de conversa: os jogos e
as brincadeiras na educação infantil
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destinados ao brincar, que cada vez mais se cons...
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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BRINCAR, BRINCADEIRA, BRINQUEDO E JOGOS
A infância, “período do crescimento, no ser h...
Um início de conversa: os jogos e
as brincadeiras na educação infantil
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criança deixa o mundo adulto para permanecer “re...
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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mercado, jogo financeiro, a vida é um jogo, jogo de interesses, jogo
de chaves, jogo ...
Um início de conversa: os jogos e
as brincadeiras na educação infantil
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• Jogar “1. Entregar-se ao, ou tomar parte no jo...
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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Se brincar é próprio da criança e se o ser humano necessariamente
passa por essa etap...
Um início de conversa: os jogos e
as brincadeiras na educação infantil
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• Spencer: as crianças brincam por terem excesso...
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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Existem três categorias principais de jogo e uma quarta que faz a
transição entre o j...
Um início de conversa: os jogos e
as brincadeiras na educação infantil
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crianças passam a brincar e participar dos jogos...
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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BRINCAR E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
A criança hoje tem os mais diversos tipos de brinquedos,...
Um início de conversa: os jogos e
as brincadeiras na educação infantil
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infância se prolonga para sempre”. Para a autora...
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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o aluno e o professor e situa-os como sujeitos do processo pedagógico
(FORTUNA, 2000,...
Um início de conversa: os jogos e
as brincadeiras na educação infantil
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Por que classificar os jogos e brinquedos? A cla...
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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A classificação e catalogação de material lúdico de acordo
com o Sistema ESAR, criado...
Um início de conversa: os jogos e
as brincadeiras na educação infantil
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submissão às regras que têm várias implicações. ...
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
35
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas,
2003.
______ . Brinquedo e...
Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
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EDUCAÇÃO INFANTIL: O JOGO NA CONSTRUÇÃO DO
CONCEITO NUMÉRI...
Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva
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INTRODUÇÃO
Os conteúdos da Matemática se fazem importantes no
cotidi...
Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
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Nesse contexto, é fundamental iniciar, já no cenário
infan...
Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva
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quantidades e designando-lhes símbolos. É importante que o
conceito ...
Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
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“numeralizado”, conforme afirmações de Tancredi (2006). O
...
Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva
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Dessa forma, vale ressaltar que estamos cercados por um
ambiente de ...
Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
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Podemos considerar as idéias da autora Spinillo (2006):
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Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva
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intelectuais, um modelo matemático, que é uma estrutura abstrata,
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Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
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manutenção e por prazer funcional, segurança e oportunidad...
Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva
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A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Na educação hoje, um ...
Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
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aquele que organiza, sistematiza e conduz situações de apr...
Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva
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que as crianças são mais ativas mentalmente enquanto jogam o que
esc...
Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
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o aprendiz tenha um determinado nível de desenvolvimento. ...
Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva
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sobre a questão de ser ou não apropriados. As próprias crianças
acab...
Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
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adultos em geral têm quando jogam com crianças. Eis os pri...
Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações acerca das reflexões sobre o j...
Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
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novos conhecimentos e a constituição de sujeitos críticos,...
Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva
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Cidadã: cadernos de formação: Educação Matemática. 2.ed.
Revista. Sã...
Educação moral: dimensão educativa
necessária para a infância
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A EDUCAÇÃO MORAL: DIMENSÃO EDUCATIVA NECESSÁRIA
PARA A IN...
Marta de Castro Alves Corrêa
Antonio Francisco Marques
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formação fragmentada, decorrente de uma visão positivista e
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específico desta faixa etária. Esse reconhecimento se dá ...
Marta de Castro Alves Corrêa
Antonio Francisco Marques
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de ampliar os recursos financeiros aos outros níveis da educação...
Educação moral: dimensão educativa
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Como já salientado, o ensino da criança menor de sete ano...
Marta de Castro Alves Corrêa
Antonio Francisco Marques
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(2001). A escola de educação infantil tem oscilado entre estas d...
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imponha esse imperativo. Dessa forma, mudanças políticas,...
Marta de Castro Alves Corrêa
Antonio Francisco Marques
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outro lado, não pode torná-la um espaço da espontaneidade do
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torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de s...
Marta de Castro Alves Corrêa
Antonio Francisco Marques
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A escola se vê envolta, nesse quadro que parece
encaminhar as so...
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Marta de Castro Alves Corrêa
Antonio Francisco Marques
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Desse modo, os conflitos cotidianos, tão presentes nas
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necessária para a infância
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possível manter a coerência entre os valores morais que s...
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  1. 1. Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização Este trabalho foi licenciado com a Licença Creative Commons Atribuição – Não Comercial – Sem Derivados 3.0 Não Adaptada. Para ver uma cópia desta licença, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ ou envie um pedido por carta para Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California, 94041, USA.
  2. 2. Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização Wagner Antonio Junior Organizador
  3. 3. edição Carlos Eduardo Vieira Fendel diagramação Wagner Antonio Junior capa Carolina Vaitiekunas Pizarro supervisão e apoio Daniela Melaré Vieira Barros impressão e acabamento Viena Gráfica e Editora Ltda F138 Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização. / Organizador Wagner Antonio Junior - Bauru, SP : Canal 6, 2008. 206 p. ; 16 x 23 cm. CDD 372.21 Canal6 Projetos Editoriais Rua Engenheiro Alpheu Ribas Sampaio, 3-40 17012-631 – Bauru – SP Tel.: (14) 3313-7968 / 8115-5068 www.editoracanal6.com.br Inclui Bibliografia ISBN 978-85-99728-59-8 1. Edução Infantil 2. Alfabetização I. Antonio Junior, Wagner (org)
  4. 4. SUMÁRIO PREFÁCIO ................................................................................ 8 APRESENTAÇÃO ...................................................................... 13 FACE 1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA CRECHE AOS ANOS INICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO....................................................................... 17 UM INÍCIO DE CONVERSA: OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Maria do Carmo Monteiro Kobayashi........................... 19 EDUCAÇÃO INFANTIL: O JOGO NA CONSTRUÇÃO DO CONCEITO NUMÉRICO Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva........................................... 36 A EDUCAÇÃO MORAL: DIMENSÃO EDUCATIVA NECESSÁRIA PARA A INFÂNCIA Marta de Castro Alves Corrêa Antonio Francisco Marques ......................................... 54
  5. 5. FACE 2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA ALFABETIZAÇÃO............................. 76 ALFABETIZAÇÃO: EXPECTATIVAS DA PROFESSORA E A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS Carmem Ligia Coutinho Santos Faria Maria da Glória Minguili................................................ 78 ERA UMA VEZ... OS CONTOS DE FADAS E A ALFABETIZAÇÃO Vera Lúcia Messias Fialho Capellini Edson Alexandre de Lima Célia Regina F Bortolozo............................................. 101 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E O EDUCADOR: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CONSTRUÇÃO Ana Maria Lombardi Daibem Mariana Vaitiekunas Pizarro........................................ 121 HISTÓRIAS LEGAIS E REAIS DA EDUCAÇÃO DO SURDO NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO ESTADO DE SÃO PAULO Eliana Marques Zanata Enicéia Gonçalves Mendes....................................... 136 FACE 3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM O USO DE TECNOLOGIAS.............. 157 ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE INFORMÁTICA COM CRIANÇAS CEGAS Naiana Paula Bocardo Thaís Cristina Rodrigues Tezani.................................. 159
  6. 6. OBJETOS DE APRENDIZAGEM VIRTUAIS: INOVAÇÃO PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA Daniela Melaré Vieira Barros Wagner Antonio Junior................................................. 179 CONCLUSÕES......................................................................... 201 COLABORADORES ................................................................... 203
  7. 7. Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização 8 PREFÁCIO O estudo organizado por Wagner e que inclui o pensamento de vários autores com posições teóricas diferenciadas sobre a criança, tem por síntese três conceitos-chave que abrem ao leitor a compreensão da obra como um todo: Educação Infantil, Práticas Pedagógicas da Alfabetização e Formação de Professores de Educação Infantil. 1-Educação Infantil: a maioria dos autores estudiosos da Infância são unânimes em afirmar que a Educação Infantil, como direito da criança brasileira, se configura como conquista a partir de muitas e longas lutas na sociedade brasileira. De 1975, quando se realizou o 1o Diagnóstico Nacional da Educação Pré-Escolar, feito pelo MEC, e 1979, quando se comemorou o Ano Internacional da Criança, passando pela Constituição Federal de 1988, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente [ECA] de 1990 e, por último, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
  8. 8. Prefácio 9 Nunca, na História do Brasil, a criança brasileira foi contemplada com tantas leis garantindo seus direitos. Apesar da quantidade das leis em vigor, na prática, o cumprimento da lei na sociedade e nas instituições, principalmente a Escola, deixa muito a desejar, “há um verdadeiro divórcio”, como diz Maria Malta Campos (2002, pág. 77)1 entre a legislação e a realidade da criança brasileira, isto porque nossa tradição cultural e política sempre foi marcada pela distância e até pela oposição entre o que colocamos no papel e o que fazemos na realidade. Basta observar a vida nacional: o ECA, considerado uma das leis mais avançadas no mundo, convive com cenas de extrema violência a crianças e adolescentes, cenas de abandono, fome, miséria, falta de conquista dos direitos básicos de cidadania. Poderíamos nos estender em análise a outras omissões nacionais, mas este espaço não é propício a estas críticas... Pensar a Infância no prisma que os autores desse livro pensam é manter viva a esperança de que mais cedo do que se pensa, seremos capazes de conciliar a realidade caótica da Educação Infantil brasileira e o imperativo urgente de oferecer às nossas crianças um atendimento que integre os aspectos físicos, cognitivos, afetivos e sociais, entendendo que a criança é um ser indivisível (KRAMER, 2002, pág. 120)2 . 2-As Práticas Pedagógicas da Alfabetização: as práticas pedagógicas, particularmente as que se referem à pré-alfabetização e às práticas de alfabetização, são o marco basilar da entrada da 1 MACHADO, M. L. de A. (org.) Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez Editora, 2002. 2 KRAMER, S. Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
  9. 9. Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização 10 criança no universo cultural do adulto. Os estudiosos da Infância afirmam na maioria de suas obras a importância dessa prática pedagógica para o desenvolvimento psíquico-social da criança. Ao pensar no processo de alfabetização das crianças, os professores alfabetizadores devem ter presentes as experiências de Luria que associa a aprendizagem da escrita ao desenho infantil e à linguagem. Em suas experiências, Luria (1989, pág. 129)3 observa: ...Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica – a que se pode desenhar, além de coisas, também a fala. Foi esta descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases, a mesma descoberta conduz às crianças à escrita literal. Do ponto de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para desenhar a fala. É difícil especificar como esse deslocamento ocorre, uma vez que somente pesquisas adequadas a serem feitas poderão levar a conclusões definitivas e o método geralmente aceito do ensino da escrita não permitem a observação dessa transição. No entanto, uma coisa é certa – o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. De uma maneira ou de outra, vários métodos existentes de ensino da escrita realizam isso. Muitos deles empregam gestos auxiliares como meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito. Outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, resta então, simplesmente, aperfeiçoar o método4 . Os estudos e as pesquisas do autor citado refletem a sociedade e o grau de civilização que a sociedade russa atingiu no 3 LURIA. A formação social da mente. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. [citado por Vygotski à pág.129]. 4 VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
  10. 10. Prefácio 11 início do século XX. É preciso refletir que o modo de medir o grau de civilização ou de barbárie que uma sociedade atingiu é só medir o tipo de atenção, educação e cuidados que esta sociedade destina às suas crianças. Como é a saúde das crianças? E a Educação? E as Escolas? E a Formação dos Professores? Que grau de civilização atingiu a sociedade brasileira? Se pensarmos desde a entrega e abandono das crianças recém-nascidas nas “rodas” dos conventos no período da colonização, até a violência, o abandono, o tráfico de drogas, a prostituição nas ruas, no período contemporâneo? 3- Formação de Professores de Educação Infantil: este é o ponto crucial de quem pensa e reflete sobre a Infância, a Educação Infantil – a formação de educadores infantis. Algumas reflexões, colocadas nos textos desse livro, precisam ser feitas para se compreender a complexidade da formação de professores de Educação Infantil: • É preciso considerar o saber educativo, como uma área de saber específico, não genérico. • É preciso pensar que um curso de Pedagogia, à moda antiga, extremamente acadêmico, talvez represente, o ir “além” da Educação Infantil. O “aquém” também não garante, por si só o equilíbrio, dará respostas às questões: - Quais as concepções de criança e de Educação Infantil; - Quais as formas de organização e gestão das escolas infantis;
  11. 11. Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização 12 - A organização e gestão de questões curriculares que devem servir de base à formação profissional de Educação Infantil; - O processo de aprendizagem infantil. • Pensar no perfil do Profissional da Educação Infantil: Só professor? Só educador? • A prática pedagógica precisa se tornar área científica com um corpo próprio de conhecimento. Não pode se confundir com procedimento de ensino, técnicas didáticas. Colocar a prática pedagógica no final do curso de formação, baseada no engano de que precisa teoria, é não entender a relação dialética reflexão-ação-reflexão e fazer da prática pedagógica uma prática vazia de conteúdo, alienada, sem compromisso e sem paixão. Quem lê este livro, reflita sobre esses elementos que os autores destacam nos seus artigos e reflexões. Profa Dra Adriana J. F. Chaves
  12. 12. Apresentação 13 APRESENTAÇÃO “Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização” é obra coletiva de alunos e professores, organizada por Wagner Antonio Junior. Trata-se de livro com a produção de estudos e pesquisas de pequena parcela de partícipes do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências da UNESP, campus de Bauru (SP). O texto e estruturado com base em práticas pedagógicas relacionadas diretamente à educação infantil, alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental, ao uso de tecnologias no ensino de crianças cegas e a aprendizagem escolar pela via virtual. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi evidencia a importância dos jogos e brincadeiras na educação infantil. Evidencia a necessidade de se “estabelecer grandes categorias correspondentes às principais formas da atividade lúdica”, como E (para jogos de exercícios), S (para simbólico), A (para acoplagem) e R (para regras) com base nas etapas de desenvolvimento do jogo, segundo a teoria psicogenética de Piaget sobre a formação do símbolo na criança.
  13. 13. Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização 14 Elaine Cristina Feijó e Kelly Cristina Ducatti-Silva chamam a atenção para a importância das atividades lúdicas na construção do conceito numérico. O jogo em seu aspecto lúdico, segundo o estudo, favorece a aprendizagem do aluno da educação infantil em relação aos conceitos da matemática elementar, alicerçados na capacidade de abstração e autonomia do sujeito que aprende. Marta de Castro Alves Corrêa e Antonio Francisco Marques argumentam, apoiados em Cambi, que “é na idade pré- escolar que se desenvolve o germe da personalidade humana”, quando a criança absorve valores importantes que a guiarão por toda vida. Pesquisa com professoras revela que a dimensão moral é vital para a formação dos estudantes, para a definição de projetos coletivos de vida e para a atualização pedagógica de professores. Carmem Lígia Coutinho Santos Faria e Maria da Glória Minguili focam a séria questão da alfabetização em função das expectativas da professora e a aprendizagem dos alunos. Evidenciam que nem sempre as professoras alfabetizadoras utilizam, na prática, as teorias estudadas durante o curso de graduação. Trabalham de forma tradicional sem levar em conta a realidade física, humana, pedagógica e política da sala de aula. Idealizam o aluno e usam estratégias repressivas na busca do aluno imaginário. Concluem afirmando que a análise da realidade, reflexão sobre ela e planejamento da ação podem ser uma saída para o trabalho dinâmico da professora. Vera Lúcia Messias Fialho Capellinni, Edson Alexandre de Lima e Célia Regina F. Bortolozo tratam dos contos de fadas articulado ao processo de alfabetização. Os autores afirmam que o uso dos contos de fada na alfabetização corresponde ao uso de
  14. 14. Apresentação 15 recurso expressivo importante e, ao mesmo tempo, necessário ao desenvolvimento do ser humano e elemento facilitador no processo de aquisição da leitura e da escrita. Ana Maria Lombardi Daibem e Mariana Vaitiekunas Pizarro abordam a relação entre as histórias em quadrinho (HQ) e o educador. Além de veículo eficiente de comunicação a HQ é, também, recurso a serviço da educação. A questão central é “permitir um olhar pedagógico” que permita a sua inserção no espaço escolar, pois, em futuro não distante, a HQ será “sinônimo de diversão, entretenimento e também educação”. Eliana Marques Zanata e Enicéia Gonçalves Mendes trabalham a história legal e real da educação do surdo na rede estadual de ensino de São Paulo. Mostram como na última década as políticas públicas dirigiram a atenção para o aluno com necessidades especiais, objetivando incluí-lo ao sistema regular de ensino mediante o acesso e permanência na escola. Naiana Paula Bocardo e Thaís Cristina Rodrigues Tezani procuram estratégias educacionais para o ensino de informática com crianças cegas comparando dois softwares para deficientes visuais, Dosvox e Virtual Vision. A intenção e apontar o meio apropriado para trabalhar com esse segmento populacional que freqüenta a 1ª série do ensino fundamental. A falta de acesso à tecnologia impede o uso da informática na educação dos deficientes visuais. Dosvox e Virtual Vision, sintetizadores de voz, permitem aos alunos de necessidades especiais a oportunidade única de manuseio do computador em condições favoráveis a sua aprendizagem, ademais, a capacitação do professor para o trabalho com software específico
  15. 15. Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização 16 em sala de aula favorece, e muito, o processo de inclusão digital no âmbito escolar. Daniela Melaré Vieira Barros e Wagner Antonio Junior abordam a questão dos objetos de aprendizagem virtuais como recursos potencializadores da ação pedagógica em sala de aula. Resultados da pesquisa indicam que é possível e desejável a construção de materiais didáticos com objetos de aprendizagem virtuais na educação básica, embora a inserção deles na escola pública seja tarefa difícil e problemática diante das condições materiais e financeiras, tanto da escola como dos professores. Como se nota o conteúdo desta publicação é variado e contém quantidade enorme de informações que pode, quando bem assimilada, redundar em ensino de qualidade intelectual e social. Penso que seria este o desejo dos autores, os quais, palidamente, tentei sintetizar nesta apresentação. Por fim, posso afirmar que o Curso de Pedagogia da UNESP/Bauru cumpre com esta publicação a função maior de formação de professores para a educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental ao incentivar a produção científica de seus alunos. Oxalá este trabalho coletivo seja seguido de muitos outros que venham a atestar o empenho de alunos e professores no desenvolvimento da cultura pedagógica tão necessária ao ensino dos conteúdos e à aprendizagem significativa dos alunos. Bauru, 29 de outubro de 2007. Professor Doutor José Misael Ferreira do Vale
  16. 16. Apresentação 17 FACE 1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA CRECHE AOS ANOS INICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO Daniela Melaré Vieira Barros As práticas de educação no século XXI se tornaram alvo de análises, experiências e reflexões, originando várias modalidades de pesquisa, tais como a pesquisa-ação. Essa metodologia de investigação possibilitou à prática docente formas de atualização e melhoria dos processos educativos. Partindo dessas reflexões, os trabalhos aqui apresentados têm percepções críticas de experiências e ações diretamente das práticas pedagógicas desenvolvidas por docentes com experiência e docentes iniciais. Essas experiências nos auxiliam a compreender os olhares da prática e os olhares dos profissionais recém formados, que fazem a análise direta da prática com os conhecimentos adquiridos na graduação. Esses olhares são críticos e fundamentados pela literatura acadêmica. Não são somente experiências em si, mas ações que
  17. 17. Práticas pedagógicas da creche aos anos iniciais da alfabetização 18 podem constituir eixos para estratégias em diferentes séries e áreas de atuação. Para tanto, temos textos que contemplam temas como: as creches, os brinquedos e as estratégias educativas. Esses textos são abordagens inovadoras de temas que são comuns, mas ainda pouco explorados pelas práticas educativas. São temas contemplados nas áreas de metodologia e recursos didáticos, mas que não foram ainda observados em sua essência para o processo de ensino e aprendizagem. O que se pretende com estes temas é ampliar as formas transdisciplinares de ver os recursos educativos na atualidade, formas que podem ser inusitadas, mas podem revolucionar idéias e ampliar qualitativamente os procedimentos para desvendar os mistérios da aprendizagem.
  18. 18. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 19 UM INÍCIO DE CONVERSA: OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Maria do Carmo Monteiro Kobayashi Agora eu era o rei [...] Era bedel era também juiz, E pela minha lei a gente era obrigado a ser feliz [...] [...] Não, não fuja não, finja que agora eu era o seu brinquedo o seu bicho preferido [...] No tempo da maldade acho que gente ainda não tinha nascido. Chico Buarque e Sivuca Muitos de nós ainda pudemos desfrutar do prazer de brincar na rua, no quintal, nas praças, nos terrenos vazios, enfim, em lugares escolhidos por quem deles se utilizava, assim determinado pelas próprias crianças. No entanto, essa realidade mudou. A necessidade do trabalho feminino fez com que a família reivindicasse instituições educativas para deixar seus filhos, e as transformações no mundo do trabalho com a exclusão dos que não atendem ao perfil necessário que é almejado a um profissional, e uma sucessão de problemas políticos, sociais e econômicos, tem levado a uma onda de violência que assola nossas cidades inviabilizando esses espaços de liberdade
  19. 19. Um início de conversa: os jogos e as brincadeiras na educação infantil 20 destinados ao brincar, que cada vez mais se constituem em ambientes artificialmente criados e destinados às crianças, sendo verdadeiras “ilhas” para que os pais ou responsáveis deixem-nas enquanto realizam várias atividades. Hoje em shopping centers, supermercados e lojas, são reservadas áreas para as crianças, para que seus responsáveis possam gozar de tranqüilidade e segurança durante suas compras. Muitas vezes, esses espaços são construídos sem conhecimentos sobre a criança, sua natureza e suas necessidades; algumas mesinhas e cadeiras com jogos de armar, outros com sofás e tapetes e vídeos de Walt Disney ou da Xuxa, e, em sua maioria, com pessoas pouco habilitadas para tão importante função. Mas também, para a criança brincar, jogar ou “ver um filminho” não precisa muito. Brincar é próprio da criança. Mas será mesmo? Não. Segundo os estudos de Brougère (2001, p. 98), aprende-se a brincar; as brincadeiras, os jogos e os brinquedos nos mostram o perfil da nossa sociedade, mas como? “A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o real parceiro”. Assim como a crença de que o brincar é espontâneo e natural da criança, é comum ouvirmos que a escola de educação infantil é para brincar, mas o brincar precisa ser mais estudado. Iremos fazer uma retrospectiva histórica sobre o brincar, os teóricos e as teorias do brincar e como esta atividade pode ser utilizada na área da Matemática na educação infantil.
  20. 20. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 21 BRINCAR, BRINCADEIRA, BRINQUEDO E JOGOS A infância, “período do crescimento, no ser humano, que vai do nascimento até a puberdade; meninice, puerícia” (FERREIRA, 1995, p. 360), é marcada por novos olhares sobre as particularidades desses seres a partir do século 18. A obra Emílio, de Rousseau, mostra-nos como deve ser a educação do nascimento à maturidade. Brougère (2003), ao buscar os vínculos entre jogo e representação da criança faz uma análise mostrando como o conceito de criança e o jogo evoluem e como o jogo passa a ser um recurso educativo. Os estudos sobre a criança e a infância têm em Philipe Ariès (1981, p.8) um referencial que não pode ser ignorado. Sua obra realiza um estudo sobre a evolução do sentimento de infância que vai da sociedade tradicional à sociedade industrial para mostrar como esse sentimento foi alterado nesse período: do anonimato à conquista de um lugar de destaque na sociedade, do sentimento de “paparicação”, como o autor denomina, ao centro da preocupação da família, da sociedade e da mídia: [...] reservado à criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança logo a substituía. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato. Segundo Áries, a partir do século 17 ocorre uma alteração considerável em função de duas abordagens distintas na primeira; a aprendizagem deixa de ocorrer no seio da família e da sociedade e a
  21. 21. Um início de conversa: os jogos e as brincadeiras na educação infantil 22 criança deixa o mundo adulto para permanecer “resguardada” na escola, que “substitui a aprendizagem como meio de educação”. Mas essa mudança não seria possível sem o aval e a cumplicidade sentimental da família, sendo esta a segunda abordagem. A família passa a ser um lugar de afeição entre os cônjuges e entre os pais e filhos, assim, a escola passa a ter um papel decisivo na sociedade, como nos dias atuais, em que nossos horários são em função da escolarização dos nossos filhos. A rotina familiar gira, normalmente, em função da escola e a educação escolar passa a ser uma área de pesquisas que arrebanham profissionais das mais diversas especialidades, tanto que o brincar passa a ser não mais algo assistemático, ao acaso, e se torna objeto de estudo para se transformar em recurso de aprendizagem. Mas a história da infância no Brasil nos remete a um quadro um tanto quanto diferente da visão eurocêntrica descrita por Ariès, posto que, quando os portugueses aqui chegaram, nossas crianças tinham uma vida muito diferente das crianças européias; porém esse não é o nosso tema, mas para pontuarmos que podemos estudar a história da criança pelos seus brinquedos e jogos, o que, aliás, seria um belíssimo trabalho se fôssemos tomar as brincadeiras das nossas crianças no período do Descobrimento e da colonização; poderíamos até imaginar que seria tudo o que Rousseau pregou em sua educação negativa. VAMOS JOGAR? VEM BRINCAR COMIGO? Esse convite é muito comum, brincar é próprio da criança, usamos no dia-a-dia a palavra jogo em várias situações: jogo do
  22. 22. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 23 mercado, jogo financeiro, a vida é um jogo, jogo de interesses, jogo de chaves, jogo de cartas... Em relação ao brinquedo e às brincadeiras, a utilização é mais pejorativa – “não foi sério, foi só de brincadeira”, mas o que dizem os estudiosos do lúdico? Usamos essa terminologia – brincar, brinquedo, jogar e jogo indiscriminadamente, num jogo de palavras sem sabermos quais são as similaridades e diferenças entre brincar, brincadeira, brinquedo, jogar e jogos. O que essas palavras têm em comum? Tomaremos o Dicionário Aurélio para iniciarmos uma conversa sobre o lúdico e suas possibilidades educativas. Brincar: “1. Divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criança. 2. Divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar. 3. Agitar-se alegremente; foliar, saltar, pular, dançar. [...]” (FERREIRA, 1995, p. 105). De origem latina, brincar, como aponta Fortuna (2004, p. 49), resultou das transformações que ocorreram da palavra vinculum, vinclu, vincru e vrinco; podemos constatar que de vínculo – laço passa por um enfeite, uma jóia que adorna as orelhas femininas até chegar ao brincar e ao brinquedo. “[...] Na mitologia grega, Brincos eram pequenos deuses que ficavam voando em torno de Vênus, alegrando-a e enfeitando-a”. • Brincadeira “Ato ou efeito de brincar; brinco. 2. Divertimento, sobretudo entre crianças; brinquedo, jogo.” • Brinquedo “1. Objeto que serve para as crianças brincarem. 2. Jogo [1] de crianças; brincadeira. 3. Divertimento, passatempo, brincadeira.”
  23. 23. Um início de conversa: os jogos e as brincadeiras na educação infantil 24 • Jogar “1. Entregar-se ao, ou tomar parte no jogo de; executar as diversas combinações de [um jogo]. 2. aventurar ou arriscar ao jogo; perder no jogo. 3. Manejar com destreza ou habilmente. 4. Pôr em risco; arriscar [...] 14. Entregar-se ao jogo; ter hábito ou vício do jogo”. Nesse verbete, encontramos dezessete possíveis definições sobre jogar, mas como podemos verificar a maior parte delas tem um aspecto pouco recomendável (FERREIRA, 1995, p. 377). • Jogo “1. Atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que definem a perda ou o ganho. 2. Brinquedo, passatempo, divertimento [...]”. De origem latina, jocus significa brinquedo. Kishimoto (2001, p. 18) mostra a diferença entre o brinquedo e o jogo. O primeiro supõe uma relação íntima com a criança, pois é ela quem lhe atribui o significado, o que lhe dá liberdade para criar no seu uso. Um cabo de vassoura vira um cavalo; um enrolado de pano vira um bebê; ao passo que o jogo possui regras que lhes são definidas pela própria estrutura do objeto com suas regras. Segundo essa autora, “um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-lo”. O LÚDICO NA EDUCAÇÃO Os estudos sobre o lúdico e a educação criam grande interesse, o que pode ser constatado com a quantidade de publicações sobre o tema, mas essa preocupação não é algo recente.
  24. 24. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 25 Se brincar é próprio da criança e se o ser humano necessariamente passa por essa etapa da vida, ele brinca, e o brincar, conforme Kishimoto (2002), aparece no diálogo As Leis, de Platão, o “aprender brincando”, como uma indicação pedagógica opondo-se à violência e à repressão. Seu discípulo Aristóteles nos fala em Ética a Nicômaco sobre a recreação como descanso do espírito. Falar de jogos e brincadeiras na educação infantil não é algo recente. Friedrich Froebel (1782-1852) foi o primeiro a se preocupar com valor pedagógico do jogo. Alemão, nascido na floresta da Turíngia, em uma pequena aldeia, órfão de mãe muito pequeno, teve no contato com a natureza a primeira escola e as influências recebidas dos ideais educacionais de Pestalozzi podem ser vistas em sua obra, mas o criador dos kindergarten nos legou também os brinquedos que até hoje são pouco conhecidos pelos professores – os dons. [...] Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupações, dos brinquedos e jogos, propondo: 1 dons, materiais como bola, cubo, varetas, anéis etc., que permitem a realização de atividades denominadas ocupações, sob a orientação da jardineira, 2 brinquedos e jogos, atividades simbólicas livres, acompanhadas de música e movimentos corporais, destinados a liberar a criança para a expressão das relações que estabelece sobre objetos e situações do seu cotidiano (KISHIMOTO, 2002, p. 64). Por que a criança brinca? As explicações do brincar da criança, segundo Nelson Rosamilha (1979, p. 49), podem ser sintetizadas em seis tendências: • Aristóteles, Claparède, Freud e Erikson: as crianças brincam para descarregar suas emoções.
  25. 25. Um início de conversa: os jogos e as brincadeiras na educação infantil 26 • Spencer: as crianças brincam por terem excesso de energia; para Groos, brincam porque é um instinto que as leva à preparação para a vida futura. • Stanley Hall: o brincar é fruto da hereditariedade e do instinto que as leva a recapitular as atividades ancestrais importantes para o indivíduo. • Hurlock e Sutton-Smith: o brincar é agradável à criança; a criança joga por seu caráter hedônico [pelo prazer]. • Piaget: “o brincar é um aspecto de todo o comportamento. Ele está implícito na assimilação que o indivíduo realiza em relação à realidade”. Duas obras de Piaget nos mostram o desenvolvimento do jogo infantil: O Juízo moral na criança e A formação do símbolo na criança. O primeiro, como o próprio título sugere, é referente aos julgamentos morais das crianças, suas atitudes em relação às regras e à justiça ao comportamento ético e Piaget usa o jogo de bolas de gude para saber como as crianças se submetem e aprendem as regras. A segunda faz um estudo detido e minucioso sobre a passagem da inteligência prática ou sensório-motora2 à inteligência representativa e nos mostra as etapas de desenvolvimento do jogo: do exercício, jogo simbólico ou faz-de-conta, os jogos de regras e de construção: 2 Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência ocorre em fases, a primeira sensório-motora, “termo que caracteriza o desenvolvimento da criança do nascimento até a idade de dois anos aproximadamente [...], pode ser descrita como desprovida de pensamento ou representação, sem linguagem e sem conceito. [...]. Mas essa inteligência, cujo desenvolvimento se processa de forma extraordinariamente rápida, elabora, nesse nível, as subestruturas cognitivas da inteligência ulterior. Isso constitui prova bastante a sua importância no desenvolvimento genético” (DOLLE, 1995, p.59).
  26. 26. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 27 Existem três categorias principais de jogo e uma quarta que faz a transição entre o jogo simbólico e as atividades não lúdicas ou adaptações “sérias”. A forma primitiva do jogo, a única representada no nível sensório-motor, mas que se conserva em parte com o passar do tempo é o “jogo do puro exercício”, [...] que consiste em repetir por prazer das atividades adquiridas. [...]. Depois vem o jogo simbólico, cujas características se viram, e que encontra seu apogeu entre os 2-3 e 5-6 anos. Em terceiro lugar, aparecem os jogos de regras (bolas de gude, amarelinha, etc.) que se transmitem socialmente de criança para criança e aumentam, portanto, de importância com o progresso da vida social da criança. (PIAGET; INHELDER, 1994, p. 52-53). As categorias dos jogos apontadas por Piaget nos mostram inicialmente que o período sensório-motor não comporta ainda nenhum simbolismo, a criança repete por prazer as atividades realizadas ao acaso, como por exemplo, ao tocar um objeto pendurado e balançá-lo e depois voltar a repetir o mesmo ato, o que não é um jogo propriamente dito, mas a repetição pelo prazer. O jogo simbólico, que sucede ao jogo do exercício, tem seu apogeu no período que coincide com a educação infantil. A criança, como mostra Piaget, obrigada a se adaptar ao mundo adulto tem no jogo do faz-de- conta um instrumento “indispensável ao seu equilíbrio afetivo e intelectual” (1994, p. 51) e é no jogo simbólico que a criança pode transformar-se no que quer. É o espaço privilegiado em que ela aprende a lidar com as funções e relações sociais; brincando, a criança exterioriza seus sentimentos e pensamentos. Paulatinamente, o jogo simbólico vai cedendo lugar ao jogo de regras, pois, para que a criança possa pertencer a um grupo social, é preciso que se submeta às regras do grupo e os jogos e as brincadeiras irão impor situações em que deverá haver um contrato entre os seus participantes. Assim, por volta dos sete anos, as
  27. 27. Um início de conversa: os jogos e as brincadeiras na educação infantil 28 crianças passam a brincar e participar dos jogos que requerem a compreensão de regras; estes são transmitidos socialmente no convívio com o grupo em que as regras serão construídas e, portanto, passam a ter um papel importante no convívio social [jogos de amarelinha, de bafo, de pião, de gude etc.]. Contemporâneo de Piaget, Vygotsky, vai falar sobre o brinquedo e sua relação com o aprendizado. Segundo Oliveira (1993, p.66): “A brincadeira de ‘faz-de-conta’, estudada por Vygotsky, corresponde ao jogo simbólico de Piaget”. Para ele, [...] no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e, ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinado-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renuncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. (VYGOTSKY, 1994, p.130). Ao brincar, a criança tenta ser o que ela pensa que deveria ser o comportamento esperado ou o papel que deveria assumir; as crianças, ao brincarem, tentam encarnar corretamente os papéis que assumem – o que passa despercebido no dia-a-dia, na situação do brinquedo, torna-se regra de comportamento; “a situação imaginária contém regras ocultas” (VYGOTSKY, 1994, p.126) que vai criar uma zona de desenvolvimento proximal3 . 3 “[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração de um companheiro mais capaz” (VYGOTSKY, 1994, p.112).
  28. 28. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 29 BRINCAR E A EDUCAÇÃO ESCOLAR A criança hoje tem os mais diversos tipos de brinquedos, dos objetos simples que ela elege e atribui funções, aos brinquedos eletrônicos. Mas os brinquedos produzidos industrialmente têm ao seu favor a força da mídia, o apelo aos dias eleitos para se presentear: dia da criança, Natal, aniversário, e outros contratos realizados entre pais e filhos. Para Oliveira (1986, p. 59): “O brinquedo produzido na sociedade capitalista procura seduzir tanto os filhos quanto os pais. Os primeiros para sentirem-se atraídos; os segundos, para que adquiram os brinquedos a seus filhos.” Mas como bem no mostra Ariès (1981), a família moderna, que limitou sua prole para oferecer condições ideais de cuidado, tem exagerado algumas vezes na dose do amor, do proteger, do zelar e do agradar incessantemente as suas crianças, oferecendo-lhes “desmedidamente” as “coisas”. Em artigo recentemente publicado em Folha de São Paulo, no Caderno Mais, intitulado “De olhos bem fechados”, a superproteção dos pais e responsáveis que suprimem a possibilidade de erro das crianças e dos jovens leva à formação de indivíduos inseguros e em estado de dependência permanente. “Na estufa em que se transformou o processo de criação das crianças, o brincar é algo que praticamente desapareceu. Mais de 40 mil escolas americanas não tem mais recreio e o pouco de tempo que resta para brincar foi corrompido”. Segundo a escritora do artigo, Hana E. Marano, editora da Psychology Today, o brincar ajuda a criança a se controlar e a interagir com outras crianças. Quando se “rouba a infância (e a brincadeira) de alguém, o resultado em última análise, é que a
  29. 29. Um início de conversa: os jogos e as brincadeiras na educação infantil 30 infância se prolonga para sempre”. Para a autora, quando se remove a brincadeira da fase inicial do desenvolvimento, ela surge no final, prolongando-a mais do que o desejado. Assim, temos visto a adolescência se prolongar cada vez mais. O brincar como vimos, em Vygostsky, cria situações em que as crianças podem e devem experimentar situações futuras. “É brincando que aprendemos a dar e a tomar, que forma o ritmo fundamental de todos os relacionamentos”. SALA DE AULA É LUGAR DE BRINCAR? O título do artigo de Fortuna (2000) por si só é bem sugestivo, mas o que impede o educador de usar o brincar nas ações educacionais? E se a sala de aula for lugar de brincar, qual o seu papel? Nesse ponto, Freud sabiamente afirmava que o educador deve se reconciliar com a criança que há dentro dele e que ele foi, não para voltar a ser criança, mas para entender que para se querer aprender é necessário que algo nos mova para tanto e o brincar pode fazer a criança querer aprender. Como afirma Cunha (2000, p. 24), a Psicanálise nos mostra que a aprendizagem não está restrita aos aspectos técnico-metodológicos, mas muito mais aos aspectos interpessoais. Uma aula lúdica é uma aula que se assemelha ao brincar – atividade livre, criativa, imprevisível, capaz de absorver a pessoa que brinca, não centrada na produtividade. Como “brincar”, na concepção de Winnicoti, “é um modo particular de viver”, é preciso aprender a brincar para ver com prazer e, por extensão aprender com prazer. Assim como um jogo é tanto melhor quanto maior for o potencial instigador e seu espaço para a ação, a aula lúdica é aquela que desafia
  30. 30. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 31 o aluno e o professor e situa-os como sujeitos do processo pedagógico (FORTUNA, 2000, p. 161). O jogo e a brincadeira passam a ser então um espaço privilegiado de confiança em que o professor é autorizado pelo aluno a saber algo a seu respeito, a conhecê-lo e em que ele pode identificar as dificuldades dos seus alunos na vida intelectual, social e afetiva para auxiliá-los, mas diferente da postura diretiva, em que o professor controla as variáveis da aprendizagem e escolhe o que, e como fazer; ou da postura espontaneísta, que deixa o jogo correr livremente; o professor deve posicionar-se com respeito ao rumo que vai tomar a atividade, considerando o fator acaso no desenrolar do jogo. Para que o brincar e o jogar se tornem ações aliadas ao processo de aprendizagem e, portanto, seja a sala de aula também o seu lugar, os professores precisam saber quais os objetivos das propostas de trabalho, quer sejam advindas dos alunos ou propostas por ele, para ter condição de julgar e saber como utilizar o lúdico no processo ensino-aprendizado. Para que possamos nos valer do jogo e do brinquedo – das atividades lúdicas não só como instrumento de entretenimento infantil, mas como um valioso recurso pedagógico, é preciso que conheçamos formas de agrupá-los, pois somente saberemos para quem, como, quando e onde utilizá-los se soubermos agrupá-los por diferentes quesitos que servirão de parâmetros para sua utilização. Várias são as classificações que podem ser realizadas, mas usaremos como referência as classificações de André Michelet e de Denise Garon (FRIEDMANN, 1998).
  31. 31. Um início de conversa: os jogos e as brincadeiras na educação infantil 32 Por que classificar os jogos e brinquedos? A classificação vai auxiliar a mantê-los organizados de forma funcional. Quando conhecemos cada brinquedo, poderemos fugir às “tentações” de escolhermos um brinquedo para nós e nos centrarmos nossas atenções a quem eles se destinam, num mundo onde os fabricantes e vendedores estão à espreita no sentido de convencer sobre a sua última criação classificar o objeto lúdico é primordial para os educadores e pais. Os jogos e as brincadeiras podem ser classificados de várias maneiras, segundo as características etnológicas ou sociológicas, em função do papel que lhes é atribuído nas diversas sociedades; filogenéticas, quando analisamos sua evolução no decorrer da humanidade; psicológicas, em função do desenvolvimento da criança; e pedagógicas, quando consideramos os aspectos relativos aos métodos educativos. André Michelet (FRIEDMANN, 1998) classifica os brinquedos e jogos segundo os critérios do ICCP [Internacional Council for Chilgren’s Play], que são relativos a quatro qualidades: valor funcional, ou seja, sua adaptação em relação ao uso que a criança vai fazer dele; valor experimental, o que a criança vai fazer e aprender com ele; valor de estruturação, que é relativo ao “conteúdo simbólico” que, para Michelet, concerne à elaboração da área afetiva e, finalmente, o valor de relação que está centrada na possibilidade de seu usuário estabelecer relações com crianças e adultos, propondo o aprendizado de regras. “Cada brinquedo encerra estas quatro qualidades num maior ou menor nível; geralmente, uma delas é dominante e esta será utilizada para a classificação básica” (FRIEDMANN, 1998, p. 163).
  32. 32. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 33 A classificação e catalogação de material lúdico de acordo com o Sistema ESAR, criado por Denise Garon, em Quebec, no Canadá, entre 1980 e 1985, passando depois por novas versões (GARON, 2002), baseia-se nas grandes etapas do desenvolvimento da criança e nas principais características do brinquedo. Apresentando de forma simplificada, esta abordagem agrupa os termos mais comuns no domínio da psicologia e os apresenta em grandes categorias correspondentes às principais formas da atividade lúdica. E – exercício; S – simbólico; A – acoplagem; R – regras. Como podemos verificar, esse sistema é baseado na teoria de Piaget e nas etapas de desenvolvimento do jogo apresentados na obra A formação do símbolo na criança. Os jogos e brinquedos classificados como E – exercício são aqueles sensoriais ou motores em que a criança repete pelo prazer de exercitar a ação que lhe produziu resultados interessantes, agitar um chocalho, pular corda etc. Os simbólicos estão ligados aos brinquedos que possibilitam atribuir novos significados aos objetos, aos personagens, aos acontecimentos, como quando as crianças brincam com bonecas, com personagens de seriados; montam estruturas cuja imaginação flui e elas podem criar situações reais no mundo do faz-de-conta. Os de acoplagem são relativos aos brinquedos de armar, tais como Lego, que consistem em combinar, construir, montar com vários elementos tendo em vista um objetivo, a construção de um avião, por exemplo. Finalmente, os de R – regras, podem ser subdivididos em regras simples e complexas. São aqueles que comportam as regras relativas às ações, aos objetos, às estratégias para que se desenvolva o brincar ou jogar; os de estratégias simples e as complexas que envolvem a combinação e
  33. 33. Um início de conversa: os jogos e as brincadeiras na educação infantil 34 submissão às regras que têm várias implicações. Aqui, podemos exemplificar com os jogos de múltiplas estratégias como o War, Banco imobiliário e RPG4 , voltados aos maiores, que já entendem e podem jogar em grupo. Não vamos mencionar os jogos eletrônicos tão em moda, este é um outro assunto que daremos continuidade no estudo dos jogos e brinquedos futuramente. Como tão sabiamente nos fala Drumond: “Brincar com a criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem”. Mas como afirmamos no início, esse é um começo de conversa necessário para que se conheça a possibilidade do jogar e do brincar na Educação, muito mais temos a aprender sobre o brincar da criança, pois, como elas, ainda estamos na infância do conhecimento sobre os processos de aprendizagem. REFERÊNCIAS ABRINQ. Associação Brasileira dos fabricantes de brinquedos. Guia dos brinquedos e do brincar. [2004] ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: ARTMED, 1992. ARIÈS, P. A história social da criança e da família. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1981. 4 RPG é a sigla de Role Playing Game, o que significa “Jogo de Interpretação de Papéis”. É um jogo surgiu por volta de 1974, nos EUA, baseado em jogos de estratégia e literatura fantástica, e rapidamente ganhou vários adeptos pelo mundo todo.
  34. 34. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 35 BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003. ______ . Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2001. DOLLE, J. M. Para compreender Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991. FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S (Orgs.). Educação Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. São Carlos: Editora UFSC, 2003. FERREIRA, A. B. H. Dicionário básico da língua portuguesa. Folha/Aurélio. São Paulo: Nova Fronteira, 1988. FORTUNA, T. Vida e morte do brincar. In: ÁVILA, I. (Org.) Escola e sala de aula. Mitos e ritos. Um olhar pelo avesso do avesso. Porto Alegre: Editora da UFRG S, 2004. ______ . Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M. L. et al. Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2004. FRIEDMANN, A. et al. O direito de brincar. São Paulo: Edições Sociais; Abrinq, 1998. GARON, D. Le système ESAR. Guide d’analyse, de classification et d’organisation d’une collection de jeux et jouets. Paris: Éditions Asted inc. et Éditions du Cercle de la Librairie, 2002. KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2001. ______ . O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993. MARANO, H. E. De olhos bem fechados. Folha de São Paulo, São Paulo, 20 fev. 2005. Caderno Mais, p. 4-5. ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira, 1979. PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994. VYGOTSKY, S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
  35. 35. Educação infantil: o jogo na construção do conceito numérico 36 EDUCAÇÃO INFANTIL: O JOGO NA CONSTRUÇÃO DO CONCEITO NUMÉRICO Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva “Aprender é a única coisa que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende”. Leonardo da Vinci RESUMO Trabalhar o conceito de número desde a Educação Infantil significa estar atento às mudanças que ocorrem no meio social em que vivemos atualmente. Desta forma, iniciar o trabalho de numeralização das crianças também contribui para um melhor processo de abstração e autonomia, que elas passam a adquirir desde os anos iniciais, favorecendo seu desenvolvimento lógico e cognitivo. Este estudo qualitativo pretendeu investigar metodologias que favorecem o trabalho do professor com as crianças enquanto colaborador no processo de desenvolvimento numérico. Os resultados da pesquisa mostram que o trabalho do professor de Educação Infantil deve estar integrado às atividades voltadas para o desenvolvimento do lúdico com a criança, uma vez que, trabalhando com ela jogos que estimulem o seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, lhes dêem prazer, favorece não somente o desenvolvimento lógico-matemático da criança, mas também de todo seu aspecto cognitivo, biológico, sociológico e afetivo, possibilitando a aquisição de habilidades e capacidades, reveladas como essenciais para o desenvolvimento pleno do indivíduo, aprendiz. PALAVRAS-CHAVE: matemática; jogos; educação infantil.
  36. 36. Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva 37 INTRODUÇÃO Os conteúdos da Matemática se fazem importantes no cotidiano escolar desde a mais tenra idade, ou seja, já no percurso da criança inserida na Educação Infantil. Sendo um dos componentes curriculares importantes para nossa vida, a preocupação e motivação que impulsionaram este estudo partiu da forma como a Matemática é desenvolvida [de maneira exaustiva] na maioria dos espaços escolares. Observou-se que as metodologias adotadas para o ensino de Matemática, muitas vezes, se resumem à resolução de problemas e nas famosas “continhas”. Quer-se, com esse recorte, resgatar os aspectos positivos no ensino da Matemática. Em se tratando de Educação Infantil, vale ressaltar a importância dos trabalhos lúdicos, que além de proporcionarem momentos de prazer às crianças nesta faixa etária, também estimulam seu desenvolvimento. Utilizando-se do exemplo de jogos, vemos que ao jogar, várias estruturas internas são acionadas: a memória, a atenção, o contexto social e afetivo, o processo de resolução de problemas e as primeiras planificações geométricas. E para afirmar a importância desse trabalho, vemos que trabalhar o conceito de número com as crianças na Educação Infantil significa estar atento às mudanças submetidas à sociedade pós- moderna. Vivemos tempos cujo predomínio da tecnologia exige cada vez mais diferentes competências dos sujeitos e enfatiza a tomada de consciência para o exercício da cidadania.
  37. 37. Educação infantil: o jogo na construção do conceito numérico 38 Nesse contexto, é fundamental iniciar, já no cenário infantil, a familiarização da criança com o “mundo” numérico e com a construção de conceitos matemáticos. De acordo com estudos de Nunes e Bryant (1997), o conceito de “ser numeralizado” remete a idéia de: ser capaz de pensar sobre e discutir relações numéricas e espaciais utilizando as convenções (ou seja, sistemas de numeração e medida, terminologia como volume de área, ferramentas como calculadores e transferidores, etc) da nossa própria cultura (NUNES; BRYANT, 1997, p.19). Diante deste saber, se faz necessária uma reflexão particular do professor, à medida que este desempenha papel nuclear no processo de formação do sujeito-cidadão. Valorizar o ensino do conceito de número parece ser um dos conceitos fundamentais para instrumentalizar as crianças no processo de aquisição de um conteúdo que auxilia na forma do pensar, do compreender, de simbolizar as relações numéricas. De acordo com Moro (2004), uma das primeiras idéias de Jean Piaget foi que os conceitos numéricos mais elementares surgem de toda uma complicada e rica atividade da inteligência da criança em suas relações interativas com seu meio-ambiente. As relações ou idéias que ela, desde pequena, pode retirar de suas ações sobre as coisas do mundo real; por exemplo, quando conta uma coleção de coisas quaisquer, quando compara coleções nos termos bastante/pouco, mais/menos. Para garantir o desenvolvimento autônomo da criança, é necessário um estudo mais aprofundado sobre o caminho que ela percorre para chegar ao conceito de número, partindo das
  38. 38. Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva 39 quantidades e designando-lhes símbolos. É importante que o conceito de número seja trabalhado pelo professor considerando os mecanismos desse processo cognitivo infantil. A elaboração da relação quantidade-numeral, os signos operatórios, as representações gráficas do tipo pictóricas, a oralidade são conceitos que deverão ser construídos e entendidos pelas crianças de forma mais significativa, podendo levá-las a uma aprendizagem mais satisfatória e, sobretudo, permitindo aguçar cada vez mais a curiosidade da criança que se lança a um novo conhecimento. Tendo em vista os Referenciais Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a aprendizagem significativa implica sempre em alguma ousadia: diante de um problema proposto, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal educativa têm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e sua auto-estima. Assim como significados construídos pelo aluno estão destinados a serem substituídos por outros no transcurso das atividades. Diante disso, o jogo tem um papel importante nesses aspectos, pois irá proporcionar a criança o aprendizado através do concreto, viabilizando assim com que ela realize a própria construção do seu conhecimento. O CONCEITO DE NÚMERO As crianças estão cada vez mais participando da vida de seus pais e o mundo em que vivem é hoje extremamente
  39. 39. Educação infantil: o jogo na construção do conceito numérico 40 “numeralizado”, conforme afirmações de Tancredi (2006). O número, segundo a autora, é uma forma de expressão que está presente na sociedade e, independente da classe social, as crianças estão em contato com ele e vão construindo esse conceito dia-a-dia, através da imitação, do levantamento e do teste de hipóteses. Moro (2004) nos relata que instigar a criança a contar e deixá-la contar conforme sua capacidade é algo indispensável para que ela tenha progressos com os números. Somente assim ela estará construindo suas primeiras idéias quantitativas: de que o mundo real pode ser quantificado, pode ser medido, avaliado numericamente. O conceito de ser “numeralizado”, ou seja, estar familiarizado, fazer uso das habilidades matemáticas e de ser alfabetizado vem mudando significativamente na sociedade contemporânea. A CRIANÇA E A CONTAGEM Figura 1: A representação das primeiras contagens feita pelas crianças Fonte: TAXA-AMARO, 2004, p.30.
  40. 40. Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva 41 Dessa forma, vale ressaltar que estamos cercados por um ambiente de números e quantidades; e para funcionarmos de maneira apropriada e eficiente nesse ambiente é necessário que sejamos numeralizados. Tomamos como exemplo o caso de uma criança que não foi alfabetizada. De acordo com Spinillo (2006), essa criança, apesar de não dominar a leitura e a escrita, utiliza as convenções e estruturas lingüísticas apropriadas a cada situação de uso, conhecendo as funções e as práticas de uso da escrita. Desta forma, pessoas pouco escolarizadas que não dominam a matemática escrita [armar contas, usar algoritmos] são capazes de realizar cálculos mentais complexos em atividades de compra e venda, nas ruas ou na feira: passam o troco de forma apropriada, calculam o aumento dos produtos que vendem ou o desconto que podem dar ao freguês. Essas pessoas, apesar das limitações com a matemática escrita, demonstram certo nível de numeralização. Neste caso, ser numeralizado requer familiaridade com o mundo dos números, pensar matematicamente em situações diversas, empregando sistemas eficientes de representação e compreendendo as regras lógicas que regem os conceitos matemáticos inseridos nessas situações. Dessa forma, tornar-se numeralizado, segundo Nunes e Bryant (1996), é algo que está fortemente relacionado ao que a literatura tem denominado “sentido de número”, ou seja, termo que requer uma análise teórica, mais do que uma definição, visto que este termo refere-se a domínio conceitual dos números e das quantidades, podendo ser considerado um ambiente [no sentido metafórico] no qual as pessoas aprendem a atuar.
  41. 41. Educação infantil: o jogo na construção do conceito numérico 42 Podemos considerar as idéias da autora Spinillo (2006): O sentido de número pode ser entendido como uma habilidade cognitiva que permite que o indivíduo interaja de forma bem-sucedida com os vários recursos que o ambiente fornece, de maneira que se torne capaz de gerar soluções apropriadas para realizar as atividades do cotidiano que envolve a matemática (SPINILLO, 2006, p. 85). Diante deste cenário, se faz necessária uma reflexão particular do professor, à medida que este desempenha papel nuclear no processo de formação do sujeito-cidadão, ou seja, o ensino do conceito de número parece ser um dos conteúdos conceituais fundamentais para instrumentalizar nossas crianças no processo de aquisição de um conteúdo que auxilia na forma do pensar, do compreender, do simbolizar as relações numéricas. De acordo com estudos feitos por Rangel (1992), sendo a matemática uma ciência hipotético-dedutiva, deve ser apresentada dessa maneira desde as fases iniciais. Assim, professores que oferecem um nível de abstração e formalização que está acima da capacidade dos seus alunos dificultam o aprendizado, pois os quadros lógicos de seus pensamentos não estão desenvolvidos o suficiente. A saída encontrada pelos alunos é memorizar alguns procedimentos que lhes permitem chegar aos resultados exigidos pelo professor. Segundo estudos feitos por Cerquetti-Aberkane e Berdonneau (1997), é possível explorar muitas das situações vividas em aula, utilizando-as como base para o aprendizado da Matemática; contudo, não devemos ignorar a dificuldade de “matematizar” uma situação concreta, ou seja, partir de um contexto material, extrair através de simplificação, de abstração e de diversos outros processos
  42. 42. Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva 43 intelectuais, um modelo matemático, que é uma estrutura abstrata, passando a raciocinar dentro do modelo matemático, isto é, dentro desta estrutura matemática. Além dessas questões, destacamos o ritmo acelerado das mudanças tecnológicas, o que nos leva a refletir quais seriam os conteúdos de Matemática mais úteis aos alunos no futuro. Deparamo-nos com uma questão de difícil resposta, porém, podemos nos certificar de que estamos no caminho certo à medida que preparamos as crianças para enfrentar situações novas com criatividade e entusiasmo diante do desafio, em vez de ser apenas instrumentalizadas com fórmulas e modelos-padrão para aplicar em situações conhecidas e específicas. Algumas propostas de trabalho para o ensino da Matemática nos dias de hoje, como nos exemplifica Brito (2001), estão relacionados aos conteúdos de interesse dos alunos e que se tornam de importante papel para a aprendizagem matemática. Dentre eles podemos destacar a “resolução de problemas”, que é uma proposta mais atual e visa à construção de conceitos matemáticos pelo aluno através de situações que estimulem sua curiosidade matemática. Nesse processo o aluno envolve-se com o “fazer” Matemática no sentido de criar hipóteses e conjecturas e investigá- las a partir da situação-problema proposta. Conforme o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998), as situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de aprendizagem, pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos que solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-los de forma satisfatória e adequada. Eles incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetição para
  43. 43. Educação infantil: o jogo na construção do conceito numérico 44 manutenção e por prazer funcional, segurança e oportunidade de ter diferentes problemas a resolver. Além disso, pelo fato de construir um momento de interação social bastante significativa, as questões de sociabilidade constituem motivação suficiente para que o interesse pela atividade seja mantido (BRASIL,1998). Dentro desse contexto, vemos a importância dos jogos na educação matemática e seguindo a teoria piagetiana que vê o jogo como uma atividade em que prevalece a assimilação, o jogo reveste- se de um significado funcional, por meio do qual a realidade é incorporada pela criança, quer em função das necessidades do “eu” [jogo simbólico], quer em função das exigências de reciprocidade social [jogo de regras]. Tomamos como exemplo, as idéias de Dias (2005): É nesse sentido que podemos dizer que o jogo simbólico constitui a gênese da metáfora, possibilitando a própria construção do pensamento e aquisição do conhecimento. Apontamos a importância do trabalho com o jogo e as linguagens artísticas na formação do educador pré-escolar como caminho para a construção de uma pedagogia da criança (DIAS, 2005, p. 47). Cabe também esclarecer, como nos alerta Mariani (2006), que não somente os objetos estruturados, inventados pelos fabricantes que servem como jogos ou brinquedos. Utilizando o imaginário, a criança “dá vida” a outros objetos simples que a rodeiam. E isso ocorre muitas vezes quando alguns aspectos sociais também estão envolvidos, como podemos citar as crianças do sertão nordestino brincando com “ossinhos de animais”, como se fossem carrinhos, bonecos, jogos etc.
  44. 44. Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva 45 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Na educação hoje, um dos temas que tem merecido atenção dos estudiosos é o das relações entre as brincadeiras e os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Em virtude disto busca-se analisar e constituição e a emergência do jogo e seu papel no contexto educativo, tendo em vista a questão da ludicidade, que tem papel importante, tanto no desenvolvimento cognitivo quanto no desenvolvimento social da criança. Os jogos trazem oportunidade para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Neste contexto, também permitem a autonomia do aluno, que é entendida pelo ato de ser governado por si mesmo, sendo que passam a fazer suas escolhas mediante a prática de tomada de decisões, que pode ser por uma pessoa ou por um grupo. A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas, porém autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Kamii e Clark (1991) defendem a idéia de que autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Isso vale tanto para os materiais a serem usados como para as atividades a serem realizadas. Para o professor, é importante ressaltar que quando ele não perde de vista a autonomia com fim maior da educação, ele sempre favorece a própria iniciativa da criança. Para ampliar esta discussão, é enfatizado no RCN (BRASIL, 1998): A progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora não garanta a autonomia, é condição necessária para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do professor como
  45. 45. Educação infantil: o jogo na construção do conceito numérico 46 aquele que organiza, sistematiza e conduz situações de aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 39). E neste enredo, no que se refere aos jogos, vemos que os mesmos não funcionam por si, eles necessitam de uma intervenção importante do professor, antes, durante e após o momento do jogo e incentivar as crianças a participarem de todas as atividades. Devemos ressaltar a importância do jogo em grupo, pois é no jogo que as crianças praticam a adição, pois são motivadas a pensar e a lembrar combinações numéricas. Também permitem que as crianças decidam qual jogo querem jogar e incentivam a interação social e competição, ou seja, quando as crianças têm a permissão de tomarem suas próprias decisões, elas negociam regras e vêem as conseqüências de suas próprias decisões. A interação social é valorizada na abordagem piagetiana por causa de sua importância para a construção do conhecimento lógico-matemático. De acordo com as idéias de Piaget (1978), que se refere dizendo que primeiramente, o jogo é simples assimilação funcional ou reprodutora, ou seja, em vez do pensamento objetivo, que procura submeter-se às exigências da realidade exterior, o jogo da imaginação constitui, com efeito, uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade do indivíduo, sem regras nem limitações. Porém, não devemos concluir que o jogo se constitui após a imitação ou que se diferencie menos depressa do que ela em relação às condutas de adaptação propriamente ditas. É simplesmente mais fácil de interpretar. Segundo Kamii e Clark (1991), o jogo é uma forma natural de atividade humana que desabrocha aos cinco anos de idade e continuam a ser de interesse durante toda a vida. Justificam dizendo
  46. 46. Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva 47 que as crianças são mais ativas mentalmente enquanto jogam o que escolheram e que lhes interessa do que quando preenchem folhas de exercícios. Para Moura (2005), a análise dos elementos incorporados ao ensino de matemática não pode deixar de considerar o avanço das discussões a respeito da educação e dos fatores que contribuem para uma melhor aprendizagem. O jogo aparece, deste modo, dentro de um amplo cenário que procura apresentar a educação, em particular a educação matemática, em bases cada vez mais científicas. De acordo com essa idéia, Moura (2005) nos relata que: ao analisar o jogo no ensino da matemática, podemos fazer uma retrospectiva sobre como este foi sendo incorporado às atividades educativas para que, a partir daí, tenhamos claramente a justeza de seu uso. Não é nossa pretensão fazer uma história do jogo na educação matemática. O nosso objetivo é buscar razões do uso do jogo na educação matemática, atentos aos cuidados a serem tomados com os modismos adotados, sem uma análise prévia das condições em que aparecem as propostas de ensino e das bases teóricas que as sustentam (MOURA, 2005, p.77). Ainda segundo a autora, o raciocínio decorrente do fato de que os sujeitos aprendem através do jogo é de que este possa ser utilizado pelo professor em sala de aula. As primeiras ações de professores apoiados em teorias construtivistas foram no sentido de tornar os ambientes de ensino bastante ricos em quantidade e variedade de jogos, para que os alunos pudessem descobrir conceitos inerentes às estruturas dos jogos por meio de sua manipulação. Essas concepções têm como principal característica a crença de que o desenvolvimento cognitivo é a sustentação da aprendizagem, isto é, que para haver aprendizagem é necessário que
  47. 47. Educação infantil: o jogo na construção do conceito numérico 48 o aprendiz tenha um determinado nível de desenvolvimento. Tal crença pode colocar o educador na posição dos que apenas promovem situações desafiadoras para os sujeitos em situação escolar. Para afirmar essa idéia, tomamos como exemplo as idéias de Moura (2005): o jogo, ainda segundo essa concepção, deve ser usado na educação matemática obedecendo a certos níveis de conhecimento dos alunos tidos como mais ou menos fixos. O material a ser distribuído para os alunos deve ter uma estruturação tal que lhes permita dar um salto na compreensão dos conceitos matemáticos. É assim que materiais estruturados, como blocos lógicos, material dourado, Cuisinare e outros - na maioria decorrentes destes -, passaram a ser veiculados nas escolas (MOURA, 2005, p.78). Desta forma, o jogo, na educação Matemática, passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática presente. Nesta perspectiva, o jogo será conteúdo assumido com a finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos de ação para atingir objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar sua eficácia nos resultados obtidos. Para facilitar o trabalho do educador, Kamii e Clark (1991) nos propõem cinco aspectos seqüenciais dos jogos, que são: escolhê- los, ou seja, não escolha jogos que não sejam nem muito difíceis, nem muito fáceis, mas não se preocupe muito sobre esse aspecto e
  48. 48. Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva 49 sobre a questão de ser ou não apropriados. As próprias crianças acabam por decidir se elas gostam ou não de um jogo. Já na introdução dos jogos em sala de aula, podemos seguir algumas sugestões: • Jogar com poucas crianças em frente da classe para demonstração, pois fomenta a interação entre jogadores e espectadores, que trocam idéias sobre estratégias para vencer o jogo. Obviamente não é bom para jogos com regras muito complicadas. • Jogar com várias crianças e dizer ao restante da classe que poderiam aprender com elas. Neste caso, o professor deve escolher para primeiros jogadores as crianças que sejam hábeis e altruístas para que expliquem as regras a seus companheiros, tendo em vista, que o professor tem certeza de que estes jogadores entenderam bem as regras e estão passando corretamente para os companheiros. • Jogar em pequenos grupos até que todas as crianças chegassem a jogar com o professor. Embora leve mais tempo, é o melhor meio de introduzir jogos com regras muito complicadas. • Mostrar um jogo para as crianças e perguntar se ele precisava ser explicado, tendo em vista que alguns jogos por serem mais simples, já são de conhecimento das crianças e porque também contribuem para desenvolver a autonomia, resolvendo suas próprias disputas e inventando regras para os jogos. Com relação à participação nos jogos, a teoria de Piaget mostra-nos a necessidade de agir de forma diferente daquela que os
  49. 49. Educação infantil: o jogo na construção do conceito numérico 50 adultos em geral têm quando jogam com crianças. Eis os princípios a serem seguidos: • Concorde com as idéias das crianças e sua forma de pensar, mesmo que elas lhe pareçam estranhas. Quando a construção da autonomia das crianças é valorizada, é importante que elas mesmas façam suas próprias regras. • Dê às crianças muito tempo para pensar. A perda de interesse no jogo, às vezes, acontece quando uma criança avançada joga com uma mais lenta. Tentemos fazer com que a vez de todos seja respeitada. • Interfira sempre de forma indireta, nunca corrigindo respostas erradas ou jogadas pouco inteligentes, ou seja, o professor deve agir sempre como se fosse apenas um dos jogadores. • Incentive a interação, ou seja, é bom para as crianças trocar pontos de vista. Para encerrar um jogo, desestimule a competição e simplesmente pergunte às crianças o que elas querem fazer em seguida. Ganhar não é a coisa mais importante. Uma boa regra é o professor perguntar: “Quem ganhou?” e em seguida “O que vocês querem fazer agora?”. A avaliação dos resultados deve ser feita posteriormente aos jogos com uma espécie de discussão, levando em conta acontecimentos durante os jogos, como uma forma de raciocínio de algum jogador participante.
  50. 50. Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva 51 CONSIDERAÇÕES FINAIS As considerações acerca das reflexões sobre o jogo na construção do conceito numérico das crianças na Educação Infantil revelam-se como nova possibilidade de desenvolver concepções numéricas, utilizando-se de atividades lúdicas que favoreçam tal aquisição. É constatado, a partir da literatura pesquisada e da observação dos jogos em sala de aula, que o trabalho do professor de Educação Infantil também deve estar voltado para o desenvolvimento de atividades lúdicas que favoreçam o aprendizado do aluno, pois tais atividades, além de prazerosas para crianças nessa faixa etária, também contribuem para o desenvolvimento da autonomia, valores e habilidades. Neste sentido, o jogo, como material lúdico é de grande função para a educação e deve ser explorado de forma produtiva e intencional, ou seja, o trabalho realizado em sala de aula deve ter a intervenção do professor e apresentar um contexto didático que ele possa estar trabalhando com os alunos, como podemos citar os conceitos numéricos, por exemplo. Quando se trabalha questões matemáticas, desde a Educação Infantil, valendo-se da questão lúdica e prazerosa que o jogo proporciona às crianças, oportunizando um contato voltado aos seus interesses de modo que atenda às necessidades da faixa etária em questão, o contexto ensino-aprendizagem apresenta um melhor resultado e novas possibilidades de abstração e de autonomia por parte das crianças. Trata-se de um cenário favorece a provocação de
  51. 51. Educação infantil: o jogo na construção do conceito numérico 52 novos conhecimentos e a constituição de sujeitos críticos, a partir das relações estabelecidas com a vida cotidiana. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRITO, M. R. F. de. Alguns aspectos teóricos e conceituais da solução de problemas Matemáticos. In BRITO, M. R. F. de. (Org). Solução de problemas e a matemática escolar. Campinas: Editora Alínea, 2006. p.13-54. CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino da matemática na educação infantil. Trad. Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. DIAS, M. C. M. Metáfora e pensamento: considerações sobre a importância do jogo na aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-escolar. In KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 45-56. KAMII,C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Trad. Regina A. de Assis. 11.ed. São Paulo/Campinas: Papirus, 1990. KAMII,C.; DECLARK,G. Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. Trad. Elenisa Curt, Marina Moraes Dias, Maria do Carmo Domith Mendonça. 4.ed. São Paulo/Campinas: Papirus, 1991. MARIANI, J. M. O jogo na Educação Infantil: uma opção didática na área da Matemática numa perspectiva sócio-histórica. In: PIROLA, N.A.; TAXA-AMARO, F. de O.S. (Org.) Pedagogia
  52. 52. Elaine Cristina Feijó Kelly Cristina Ducatti-Silva 53 Cidadã: cadernos de formação: Educação Matemática. 2.ed. Revista. São Paulo: UNESP, Pró-reitoria de Graduação, 2006. p. 171-185. MORO, M. L. Contar, emparelhar coleções. Colocar e retirar elementos das coleções... O longo e rico caminho das crianças para compreender os números. In: PIROLA, N.A.; TAXA-AMARO, F. de O.S. (Org.) Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Educação Matemática. São Paulo: UNESP, Pró-reitoria de Graduação, 2004. p.29-42. MOURA, M. O. de. A séria busca no jogo: do lúdico na Matemática. In KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 73-87. NUNES, T.; BRYANT, P. Crianças fazendo matemática. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. RANGEL, A. C. R. Educação matemática e a construção do número pela criança: uma experiência em diferentes contextos sócio-econômicos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. SPINILLO, A. G. O sentido de número e sua importância na educação matemática. In BRITO, M. R. F. de. (Org.). Solução de problemas e a matemática escolar. Campinas: Editora Alínea, 2006. p.83-112. TANCREDI, R. M. P. A matemática na Educação Infantil: algumas idéias. In: PIROLA, N.A.; TAXA-AMARO, F. de O.S. (Org.) Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Educação Matemática. 2.ed. Revista. São Paulo: UNESP, Pró-reitoria de Graduação, 2006. p. 21-37. TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois: a construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997.
  53. 53. Educação moral: dimensão educativa necessária para a infância 54 A EDUCAÇÃO MORAL: DIMENSÃO EDUCATIVA NECESSÁRIA PARA A INFÂNCIA Marta de Castro Alves Corrêa Antonio Francisco Marques RESUMO Este artigo procura a partir do contexto de contemporaneidade discutir o papel da educação infantil no processo de formação humana, focando de modo específico a formação moral das crianças. A educação moral que é vista de forma secundária, ignorada ou mesmo negada nas escolas, é colocada como uma necessidade para a educação infantil. PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil, formação humana, educação moral. INTRODUÇÃO Ao defrontar com o limiar do século XXI, quando as sociedades parecem caminhar de modo inexorável para o caos e a barbárie, com o risco sério para a sobrevivência da vida no Planeta Terra, se impõe a necessidade de formação de um novo homem. A constituição desse novo sujeito humano impõe a superação de uma
  54. 54. Marta de Castro Alves Corrêa Antonio Francisco Marques 55 formação fragmentada, decorrente de uma visão positivista e materialista, por uma perspectiva de educação integral que possibilite o desenvolvimento total de todas as dimensões humanas, seja corporeidade, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, consciência social e espiritual. A necessidade da escola contribuir para a construção social de novo projeto humanista, que leve a superação desmedida da competitividade e do economicismo, demanda urgência de transformar-se em um espaço de reflexão e mudanças das relações ético-morais em uma sociedade em crise. Assim, nos parece pertinente que o ensino de valores se edifique nas instituições educativas, posto que são espaços privilegiados de geração de comportamentos e atitudes construídos pelos alunos desde a infância. Portanto, as escolas de Educação Infantil devem cada vez mais voltar-se para o ensino intencional desses conteúdos para que seus sujeitos educativos cresçam convencidos da necessidade de uma cultura de paz, fundada nos princípios de respeito, solidariedade e responsabilidade para consigo mesmo e com os outros. A INFÂNCIA E A ESCOLA A contemporaneidade será definida, segundo o historiador da educação Franco Cambi (1999), pela afirmação, desenvolvimento e centralidade de novos sujeitos educativos: a criança, a mulher, o deficiente, as etnias e as minorias culturais. No caso específico da criança, esta passa a ser descoberta já nas primeiras manifestações da Modernidade [entre Humanismo e Renascimento], reclamando a construção de instituições educativas voltadas ao atendimento
  55. 55. Educação moral: dimensão educativa necessária para a infância 56 específico desta faixa etária. Esse reconhecimento se dá de forma gradativa pelos séculos posteriores, sendo ainda no presente desafio em muitas sociedades. Hoje, “os direitos das crianças estão claramente regulamentados, seus maus tratos perseguidos e punidos; a mortalidade infantil foi reduzida de maneira drástica; a escolarização obrigatória está sendo ampliada” (PALÁCIOS, 2004, p.20). Embora muito ainda há que ser feito, a educação escolar assume um papel imprescindível no/e/pelo processo de construção social da infância. Isso quer dizer que, se por um lado, o reconhecimento da infância como fase específica da vida humana com seu papel e com suas necessidades demandou por espaço próprio para ação educativa formal e intencional - a escola-; por outro, pautadas nas práticas educativas desenvolvidas nestes locus levaram ao progresso das idéias sobre a criança com seu potencial, necessidades humanas e sociais. É importante salientar que as transformações da infância não ocorrem de modo tranqüilo ou sem conflitos e contradições. Esta realidade se fez presente na sociedade brasileira de modo nítido. Se a escola para todos representa, nas sociedades contemporâneas, a expressão do seu estado civilizatório, no caso específico do Brasil a educação escolar ainda constitui, a partir de uma análise mais apurada e crítica, um direito social usurpado (MARQUES, 2000). Mesmo com o início da implantação do Fundo de Manutenção e Valorização dos Profissionais da Educação Básica - FUNDEB5 , que em si já representa uma imensa conquista, pelo fato 5 Lei Nº. 9.424, de 24 de dezembro de 1996.
  56. 56. Marta de Castro Alves Corrêa Antonio Francisco Marques 57 de ampliar os recursos financeiros aos outros níveis da educação básica, a escola obrigatória ainda se reduz ao ensino fundamental, para crianças de sete a quatorze anos, que neste momento ainda não pode ser considerada uma escola para todos, mesmo que os números das estatísticas oficiais desde o final do século passado falem na universalização desse nível de escolaridade, a realidade tem apontado que a democratização ainda está distante, pois não basta garantir o acesso de todos à escola, sem garantir a permanência e aprendizagem dos conteúdos curriculares. Porém, não seria justo deixar de reconhecer que, com muito esforço e luta, com avanços e recuos, aos poucos as classes populares vão conquistando para suas crianças e jovens o direito efetivo de acesso e permanência à escolarização. Podemos destacar o ensino infantil, o qual, foi nos últimos anos reconhecido como atividade pedagógica de extrema relevância. A riqueza do ensino formal nos primeiros anos de vida está no fato de que, “[...] é justamente na idade pré-escolar que se desenvolvem o germe da personalidade humana” (CAMBI, 1999, p. 387). Entretanto, há uma necessidade de superar a visão predominante apenas de cuidado, deste nível de ensino, por uma compreensão mais educativa que leve a superação das práticas pedagógicas marcadas pelo laissez-faire, diante da exigência de conhecimentos e habilidades precisas e profundas na ação dos educadores, a fim de garantir um desenvolvimento pleno da criança que se encontra em acelerado processo de formação, devendo ser atendida nos aspectos: cognitivo, afetivo, social e cultural. Sendo, portanto, a responsabilidade destes profissionais as funções de educar e cuidar.
  57. 57. Educação moral: dimensão educativa necessária para a infância 58 Como já salientado, o ensino da criança menor de sete anos, nem sempre foi visto dessa forma. Devido a forte influência de uma concepção higienista de cuidados assistenciais que tinha o intuito de atender exclusivamente as crianças de baixa renda, e advindos da incorporação da mulher no mercado de trabalho, emergindo a necessidades de espaços destinados ao atendimento de crianças desta faixa etária (OLIVEIRA, 2002). Neste contexto, foi a partir das décadas de 60 a 80 do século XX que as transformações ocorreram de forma mais significativas em âmbito da preocupação com a Educação Infantil, na qual se efetiva no Brasil na Constituição Federal de 1988, defendendo a criança de zero a seis anos, o direito a esta modalidade de ensino, sendo dever do Estado e facultativo a família. Também o Estatuto da Criança e do Adolescente [ECA], de 1990, menciona este atendimento, no sentido de acatar a Constituição quanto ao direito da criança pequena à educação formal, conforme destaca Montenegro (2001). A Lei nº. 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN de 1996 estabeleceu de forma normativa a vinculação da criança de zero a seis anos, como primeira etapa da Educação Básica. Desse modo, a Educação Infantil passa a fazer parte da Estrutura e Funcionamento da Educação Escolar Brasileira com a finalidade explícita de “cuidar e educar”, como expressa seus objetivos no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). Contudo, o binômio cuidar e educar ainda não estão muito claros entre os profissionais da educação, os quais vêem o cuidar como atividade de menos prestígio, como salienta Montenegro
  58. 58. Marta de Castro Alves Corrêa Antonio Francisco Marques 59 (2001). A escola de educação infantil tem oscilado entre estas duas funções. Acredita-se que o cuidar está mais voltado ao cotidiano das creches, e o educar, está ligado à pré-escola, ou seja, instituições de meio período que atendem crianças de três a seis anos, apresentando uma clara dificuldade de integrar as duas funções, que na realidade não se separam. Seguindo este raciocínio, vários municípios, formalmente, não separam mais creches de pré-escola, mas incluem-nas como modalidades de ensino infantil, distinguindo apenas na questão do período de permanência da criança na escola, podendo ser matutino, vespertino ou integral, para melhor atender as necessidades da criança e da família. Contudo os aspectos educacionais devem permear na garantia das mesmas oportunidades, dentro de uma proposta pedagógica que segundo Oliveira (2002, p. 48) [...] deve considerar a atividade educativa como ação intencional orientada para a ampliação do universo cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para compreender os fatos e os eventos da realidade, habilitando-as a agir sobre ela de modo transformador. É notória a importância que a educação assume diante das vivências das práticas sociais e culturais. O imperativo que impõe para a sociedade brasileira com relação a infância é que trata-se de um voltar-se aos direitos da pessoa, isto é, reconhecimento do tempo da infância atrelado a "um tempo humano, social, cultural e identitário" a exemplo que Arroyo (2005, p. 21) defende para a juventude e os adultos. Contrariamente, as políticas públicas para a infância a nível concreto não têm atentado para a efetivação desse direito, mesmo que as convenções internacionais assinadas pelo país
  59. 59. Educação moral: dimensão educativa necessária para a infância 60 imponha esse imperativo. Dessa forma, mudanças políticas, pedagógicas e culturais devem ser implementadas para que garantam as crianças, educação infantil necessária ao seu desenvolvimento humano. Segundo Oliveira (2002), muitas escolas de educação infantil que se julgam progressistas6 , orientam-se primordialmente nos pressupostos do desenvolvimento cognitivo, e ainda assim, de modo muito restrito, ignorando a função do afeto e do cuidado neste processo, a ênfase está em conteúdos e ações didáticas, muitas vezes, próprios do ensino fundamental. Não queremos aqui dizer, que tais conhecimentos não sejam possíveis de serem trabalhados, desde que, estejam dentro de vivências significativas das crianças, que propiciem a ampliação da leitura do mundo e seus fenômenos, num trabalho que inicie a formação de atitudes mais elaboradas de compreensão da realidade. Sem a pretensão de generalizar, hoje, a educação infantil mesmo buscando uma identidade própria no sistema de ensino, tem muitas vezes, seguindo rígidas rotinas com turmas seriadas, fazendo prevalecer a idéia de período preparatório para o ensino fundamental. A educação infantil não surge como base prévia para o ensino fundamental e nem esta constitui continuidade daquela. A origem do ensino fundamental é anterior a educação infantil. Dessa forma entendemos que a educação infantil necessita buscar a justa medida, a qual, na procura de se institucionalizar não acabe por regular demais a infância, cerceando sua natureza. Por 6 Comprometida com a transformação social, de inspiração socialista. A este respeito consultar, SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Portugal: Almedina, 1974.
  60. 60. Marta de Castro Alves Corrêa Antonio Francisco Marques 61 outro lado, não pode torná-la um espaço da espontaneidade do laissez faire, na qual, as dominações e os interesses pessoais prevaleçam. Neste sentido, é necessário ao educador o conhecimento do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil e os Parâmetros Básico de Infra-estrura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006) que visam subsidiar o trabalho educativo e técnico dos professores e demais profissionais da educação infantil, considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos. Estabelecendo objetivos, conteúdos e orientações didáticas que devem nortear os espaços físicos e os projetos político pedagógico das escolas de Educação Infantil. Deve-se buscar, neste contexto, uma visão ampliada dos conteúdos escolares: Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente (BRASIL, 1998, p. 49). É nesta perspectiva que o ensino de valores deve edificar-se nas instituições educativas, posto que são espaços geradores de atitudes transmitidas aos alunos, mesmo que implicitamente, porém, “[...] conceber valores normas e atitudes como conteúdos, implica
  61. 61. Educação moral: dimensão educativa necessária para a infância 62 torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados”(idem p. 51). Esta prática exige reflexão dos educadores sobre os valores que são transmitidos cotidianamente e os valores que pretende-se desenvolver, afim de promover a gradativa autonomia do aluno. Uma educação que busca a autonomia vê na criança seres com vontade própria, com capacidade para serem sujeitos de suas aprendizagens, e uma vez estimulados em situações cotidianas, serão também capazes nas questões valorativas. Desse modo, oportunizar atividades nas quais as crianças sejam estimuladas a realizarem suas próprias ações e julgamentos, gerenciando-as por princípios que não sejam os da simples obediência, mas antes, de um entendimento das regras e sanções como co-partícipe de suas elaborações, promovendo assim, o avanço da heteronomia para a autonomia, que envolve tanto os aspectos cognitivos e afetivos como os sócio-culturais. Neste ínterim, a criança passa a ter noção da importância da cooperação e reciprocidade em um ambiente humano que se propõe à construção do bem comum. O EDUCADOR E A FORMAÇÃO MORAL DA CRIANÇA Diante da confusão valorativa sobre o certo e o errado, o bem e o mal, que se vivencia, não há mais clareza entre os limites do permitido e do proibido. A violência e o desrespeito à pessoa humana vêm se tornando ao mesmo tempo insustentável para muitos e paradoxalmente comum e corriqueiro a outros, que se encontram apáticos diante de fatos que deveriam ser combatidos.
  62. 62. Marta de Castro Alves Corrêa Antonio Francisco Marques 63 A escola se vê envolta, nesse quadro que parece encaminhar as sociedades para a violência, o caos ou a barbárie, sendo cobrada a sua contribuição para superação desse drama social. Por um lado há considerações analista sociais de que a sociedade contemporânea está marcada pela incapacidade de socialização das instituições educativas tradicionais, como a família e a escola, para "garantir e transmitir com eficácia valores e normas culturais de coesão social” (TEDESCO, 2004, p. 30). Porém, se impõe a necessidade das escolas criarem uma nova cultura da aprendizagem para se dar conta desses desafios, o que é visto como deterioração da aprendizagem resulta das exigências de "novos conhecimentos, saberes e habilidades que propõe a seus cidadãos uma sociedade com ritmos de mudança muito acelerados” (POZO, 2002, p.23). Quando se fala em educação moral ou formação ética do educando acaba sendo visto como uma prática educativa impossível ou mesmo indesejável. Num contexto de desumanização, como Paulo Freire diria de "desgentificação" em sua análise existencial-fenomenológica, suscita-se a premente análise e a reflexão sobre quais contribuições o professor dará para a formação de sujeitos humanizados? Está trabalhando os valores humanos de forma que façam sentido à vida, a introspecção e à ação dos alunos? Que função a educação formal assume frente à realidade posta? Neste sentido, Marina Subirats (2000) coloca sobre a necessidade de que a educação no século XXI tem a urgência de uma educação moral.
  63. 63. Educação moral: dimensão educativa necessária para a infância 64 Para Puig (1998, p. 16), a educação moral deve: a) Converter-se em âmbito de reflexão individual e coletiva que permita elaborar racional e autonomamente princípios de valor, princípios que ajudem a defrontar-se criticamente com realidades como a violência, a tortura ou a guerra. b) Ajudar a analisar criticamente a realidade cotidiana e as normas sócio-morais vigentes, de modo que contribua para idealizar formas mais justas e adequadas de convivência. c) Aproximar os educandos de condutas e hábitos mais coerentes com os princípios e normas que vão construindo. d) Formar hábitos de convivência que reforcem valores como a justiça, a solidariedade, a cooperação ou o cuidado com os demais. Sabemos, no entanto, que a formação de valores não é responsabilidade única da família e/ou da escola, uma vez que a criança está inserida num contexto sócio-cultural mais amplo, que repercute na formação da personalidade moral do aluno por sofrer influências informais bastante marcantes através da mídia, grupos de lazer, do convívio comunitário, entre outros, que embora não tenham finalidades educativas explícitas são amplamente formativas. Tais influências são classificadas por Puig (1998) como práticuns morais, que se configuram em situações habituais da vida, que transmitem os “guias culturais” de valor. Assim, por não viver alheia a este processo a criança reproduz o sistema de valores que lhes são transmitidos. O educador atento deve utilizar-se das situações de práticum moral como estratégias eficientes para transmitir os recursos morais que norteiam uma comunidade, além de ensaiar novas formas de comportamentos frente às intervenções educativas, através da instituição de práticas cooperativas de trabalho, situações de debate coletivo, entre outros.
  64. 64. Marta de Castro Alves Corrêa Antonio Francisco Marques 65 Desse modo, os conflitos cotidianos, tão presentes nas relações escolares como: tomar um brinquedo de um amigo, agredir, romper acordos, podem e devem ser resolvidos através da reflexão e do diálogo, no qual os julgamentos morais não dependam exclusivamente dos valores convencionados, mas de princípios e critérios que variam conforme as exigências de uma situação, marcada pela compreensão que avalia as peculiaridades. Neste sentido os jogos e as brincadeiras devem ser entendidos como um grande aliado, onde a partir da detecção de conflitos os quais as crianças não conseguem resolverem por si mesmas, possam ser explorados em situações de brincadeiras, principalmente as que envolvem trocas de papéis, pois as levam a refletir sobre outras possibilidades e pontos de vistas, como enfatiza Elkonin (apud, ALVAREZ; DEL RIO, 1996). É nas relações com os companheiros em sala de aula que as crianças vêm a conhecerem mais claramente a si mesmas e aos outros. A tomada de consciência das diferentes intenções é fator crucial ao desenvolvimento moral, que se dá como um processo e não como um produto, onde as crianças enfrentam questões sobre o que acreditam ser bom ou mau, certo ou errado, enfim, “constroem seu senso de moral a partir das experiências da vida cotidiana” (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 37). Ao mesmo tempo em que a consciência moral é pessoal, também é sócio-cultural. Embora pareça simples este processo não ocorre de forma natural entre as crianças, há que se promover às intervenções necessárias que encoraje o grupo a gradativamente assumir uma postura comunicativa de resolução de conflitos, o professor representa neste contexto o grande mediador e exemplo, do qual é
  65. 65. Educação moral: dimensão educativa necessária para a infância 66 possível manter a coerência entre os valores morais que são pregados e os que realmente são praticados. Ele deve intervir na realidade escolar rejeitando certos valores e reforçando outros. Puig (1998) entende a educação moral como um ato de dar forma moral à própria identidade partindo da reflexão e da ação em situações próprias do universo do sujeito, construindo gradativamente sua personalidade. É nesta perspectiva de relacionar a moral e a personalidade que o autor avança na discussão sobre a moralidade proposta por Piaget. Haja vista que o homem não é apenas um ser natural, mas principalmente social, e a sua personalidade se forma na ação conjunta destas forças. Montenegro (2001) observa que a síntese de personalidade moral que Puig propõe é de que ela apresenta-se como uma junção da consciência pessoal do indivíduo, somada a aquisição dos modelos externos enfatizados nos convívios sociais. A autora salienta ainda, que o educador necessita compreender que o desenvolvimento moral contempla vários aspectos, cognitivos, emocionais, pessoais e universais, os quais dão fundamento à formação para o cuidado delas próprias e de seus alunos. O cuidado está intimamente atrelado ao desenvolvimento da personalidade moral do sujeito, a este respeito afirma que ”[...] não só é possível, mas também necessário, educar para o cuidado” (MONTENEGRO, 2001, p. 140). O desafio dos educadores que buscam esta perspectiva deve ter como base a vivência prática da moral que se almeja como referência de educação sistemática e possível. Mas para que isso ocorra é preciso tratar da formação do professores de modo que se sintam aptos para exercer a educação moral com seus alunos.

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