1. SAPTAP
Savoir-Analyser:
les ateliers Philo-Traduction
et les dispositifs d’Analyse de Pratiques
(Projet FRHE non accepté mais.....)
Stéphanie Fabry et Gilles Abel
HENALLUX
stephanie.fabry@henallux.be
gilles.abel@henallux.be

2. Question de recherche
Le « savoir-analyser »
- d’élèves de 4 ème primaire expérimentant des ateliers « philo-traduction »
- d’étudiant·e·s en formation initiale en enseignement primaire expérimentant des
dispositifs d’analyses de pratiques
peut-il évoluer et selon quelles modalités ?
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3. Historique
- RFIE
- Recherche sur l’apprentissage des enseignants
menée avec l’Unamur en 2018-20
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4. Objectifs et jsutification
• L’objectif de cette recherche est d’explorer en quoi des dispositifs mobilisant le
savoir-analyser contribuent à développer la réflexivité et l’esprit critique. Deux
dispositifs vont être examinés à cet égard : des ateliers de « philo-traduction »
avec des élèves de 4e primaire et des dispositifs « d’analyse des pratiques » avec
des étudiant·e·s en enseignement primaire ;
• La réflexivité et l’esprit critique peuvent en effet être considérés comme des
facteurs favorisant l’adaptation à des contextes d’apprentissage et professionnels
en perpétuel changement ;
• En identifiant les modalités d’émergence, les critères spécifiques et les
conditions favorables au développement de ce savoir-analyser, nous souhaitons
mettre en évidence certains des cadres et modalités pédagogiques propices à
son développement.
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5. - L’analyse des pratiques professionnelles, c’est quoi ? (réponses dans ppt
Unamur, S. Boucenna)
- En quoi consiste le processus d’analyse des pratiques ? (réponses dans ppt
Unamur, S. Boucenna)
- Dès lors, selon vous, qu’est-ce qu’un dispositif d’analyse des pratiques?
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6. Qu’est-ce qu’analyser?
(S. Boucenna, Certificat analyse des pratiques professionnelles 2019-20)
❑ Repérer dans l’enchaînement des actions posées, des relations
(causalités, corrélations, conséquences, buts,…)
❑ C’est créer du sens
En reliant certains éléments choisis de la situation pour faire émerger une
signification
En découpant la situation pour l’organiser grâce à des théories personnelles ou
des théories standardisées
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7. Savoir analyser, analyser des pratiques et analyse réflexive
(S. Boucenna, Certificat analyse des pratiques professionnelles 2019-20)
Définition générique
Ensemble de démarches qui permettent à une personne
❑ de prendre conscience et de comprendre
❑ les différentes relations qui existent entre ses actes et l’environnement
❑ pour augmenter son pouvoir d’agir
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8. Un processus en 7 composantes
(S. Boucenna, Certificat analyse des pratiques professionnelles 2019-20)
a. Sécuriser l’espace interactionnel
b. Construire le matériau
c. Décrire
d. Problématiser
e. Analyser
f. Construire une théorie de l’action
g. Réinvestir dans l’action
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C’est quoi les ateliers philo-traduction ?
• Ces ateliers combinent des ateliers de pratique de la philosophie avec les enfants, qui ont été principalement
formalisés par Matthew Lipman et des ateliers de traduction littéraire, formalisés par Clémentine Beauvais.
• L’atelier de traduction littéraire se situe à l’intersection de la didactique des langues (en particulier de l’essor
du ‘multilinguisme créatif’) et de la didactique de la littérature (où il se rapproche à bien des égards de
l’atelier d’écriture créative).
• Il consiste à faire travailler les participants sur la traduction d’un texte (oral ou écrit) depuis une langue
source, pas nécessairement connue du groupe, vers une langue cible qui est la leur. Ce faisant, de tels ateliers
cherchent à mobiliser les compétences métalinguistiques, littéraires et créatives des participants, ainsi que
les capacités de réflexion et de stratégie nécessaires à la traduction littéraire. Dans le cas présent, l’activité
de traduction constituera le déclencheur de l’atelier de pratique de philosophie avec les enfants.
• Les enfants sont donc invités à formuler des questions philosophiques sur base de l’activité de traduction
qu’ils viennent de réaliser. Ces questions peuvent à la fois porter sur le contenu ou les thématiques du texte
mais aussi sur l’exercice même de la traduction. Elles sont récoltées et une ou plusieurs d’entre elles sont
choisies comme point de départ de la discussion philosophique

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Sur base des question(s) formulées par les enfants, et de la question choisie, l’animateur de la discussion
philosophique a comme responsabilité de relancer les échanges, principalement par la mobilisation des
habiletés de pensée suivantes :
• Formuler des questions
• Identifier des problèmes (problématiser)
• Reformuler / traduire
• Définir
• Identifier des présupposés
• Examiner l’envers d’une position ou chercher des alternatives
• examiner les relations parties-tout
• Examiner les relations moyens-fin
• Rechercher la cohérence (logique)
• Identifier des conséquences
• Catégoriser/classifier/se donner des critères
• Contextualiser
A l’issue de la discussion, une synthèse est effectuée par l’animateur, afin de retracer le chemin parcouru
entre la question de départ et la question sur laquelle se sera conclue la discussion.

11. Pourquoi se poser ces questions avec ces publics?
• Le degré de complexité des situations d’apprentissage requiert aujourd’hui des
aptitudes fines en matière de réflexivité et d’esprit critique. Qu’il s’agisse
d’élèves de l’enseignement primaire ou d’étudiants en formation initiale en
haute école, notre objectif est d’identifier les dispositifs favorisant au mieux le
développement de telles aptitudes ;
• Plus largement, de nombreuses situations (sociales, médiatiques, politiques,
économiques, environnementales, …) requièrent également de telles
compétences. Aujourd’hui plus que jamais, la question du sens de l’école, de
l’éducation et des apprentissages est au cœur des enjeux de société. Notre
recherche a donc pour but de mettre en exergue en quoi apprendre à penser par
soi-même peut, tout au long de la vie, constituer un point d’appui précieux.
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Pourquoi associer ces différents concepts et outils?
• Plusieurs enjeux en matière de réflexivité font l’objet de recherches nombreuses à l’heure actuelle : la
place à lui donner dans les apprentissages (des enfants et des futures enseignantes), les habiletés de
pensée que développent les ateliers de philosophie/traduction avec les enfants ou les dispositifs
d’analyses de pratiques. Toutefois, les recherches existantes abordent généralement ces enjeux soit du
point de vue des étudiants en enseignement, soit du point de vue des élèves. Notre volonté est de
traiter en parallèle ces deux points de vue.
• Expérimenter un dispositif pédagogique innovant: celui des ateliers philo-traduction. Les ateliers de
philosophie et de traduction avec les enfants constituants eux-mêmes des approches innovantes, cette
recherche ambitionne de les « hybrider » et d’en permettre l’expérimentation. Or ces approches sont à
la fois encore peu présentes - voire parfois peu considérées - par le champ de la recherche et par le
milieu académique.
• Aborder spécifiquement la question du savoir-analyser. En effet, depuis une dizaine d’années, les
recherches relatives aux dispositifs d’analyse de pratiques et de pratique philosophique avec les enfants
se développent, que ce soit en ce qui a trait au développement de la réflexivité, de la pensée critique
(dialogique), de l’empathie, du raisonnement logique ou moral, de l’éducation aux émotions, de
l’éducation à la citoyenneté, etc. Cependant, aucune étude à ce jour n’a abordé spécifiquement la
question du développement du savoir-analyser.

13. Méthode (à peaufiner)
• Etape 1 : 01/03/2021-01/06/2021 (MT1) : Organisation des protocoles pédagogiques et de la recherche, construction du
questionnaire en ligne avec l’aide de notre collègue de la catégorie technique, afin de faire l’état du savoir-analyser des
étudiants et des enfants participant à la recherche.
• Etape 2 : 01/06/2021-01/07/2021 (MT2) : Passation du pré-test afin de connaitre le niveau de savoir-analyser des élèves et
des étudiants à l’aide d’un questionnaire en ligne.
• Etape 3 : 01/07/2021-01/10/2021 (MT3) : Traitement et analyse des données récoltées lors du pré-test, avec l’aide de
l’assistant de recherche. Il s’agira de regarder les résultats obtenus par l’ensemble des participants concernant leur niveau
de savoir-analyser montré au pré-test et d’observer les particularités de ces résultats, selon l’âge, l’année d’étude, le type
d’étude.
• Etape 4 : 01/10/2021-01/05/2022 (MT4) : Expérimentation du protocole pédagogique sur chaque groupe témoin.
• Etape 5 : 01/5/2022-01/06/2022 (MT5) : Après avoir vécu l’expérimentation, passation du post-test afin d’observer le
niveau de savoir-analyser des élèves et des étudiants des groupes témoin et contrôle de chaque catégorie à l’aide d’un
questionnaire en ligne. Le questionnaire pour le post-test sera conçu sur les mêmes variables que le pré-test mais pour
éviter l’effet de d’entrainement des étudiants au test, les questions seront adaptées.
• Etape 6 : 01/06/2022-01/10/2022 (MT6) : Traitement et analyse des données récoltées lors du post-test avec l’aide de
l’assistant de recherche. Il s’agira de regarder la différence des résultats obtenus par l’ensemble des participants concernant
leur niveau de savoir-analyser entre le pré-test et le post-test, selon l’âge, l’année d’étude, le type d’étude, …
• Etape 7 : 01/10/2022-01/03/2023 (MT7) : Diffusion par les chercheurs des résultats et de la méthodologie de la recherche
au sein de la Haute Ecole afin de faire évoluer les pratiques de la formation. Dissémination des résultats lors de colloques
(ABCéduc, ACFAS et CRIFPE,…), de rédactions d’articles dans des revues et sur des sites spécialisés, en construisant, avec
l’aide de notre collègue de la catégorie technique un reportage audio-visuel attrayant présentant la recherche et ses
résultats.

14. Questions posées aux participants – temps d’échange
- Que pensez vous des cette question de recherche et des thématiques qui la sous-tendent ? De la
méthodologie? Avez-vous des conseils à nous donner? Des ressources à nous proposer?
- Quelles sont vos pratiques dans vos institutions concernant ces notions?
- Comment donner vie à ce projet de recherche alosr qu’il n’ a pas été accepté par le FRHE? Des
pistes? Des contacts? (reflexiviteam)
MERCI
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15. Références
• Boucenna, S., & Vacher, Y. (2016). « Réflexivité et apprentissage autorégulé : des notions sœurs mais distinctes ». In B. Noel &
S. Cartier (Eds.), De la métacognition à l'apprentissage autorégulé (pp. 79-93). Louvain-La-Neuve: De Boeck.
• Donnay, J., & Charlier, E. (2006). Apprendre par l'analyse de pratiques. Initiation au compagnonnage réflexif. Namur: Presses
Universitaires de Namur.
• Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Montréal: Logiques.
• Theureau, J. (2010). Les entretiens d'autoconfrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de
recherche « cours d'action ». Revue d'anthropologie des connaissances, 4(2,(2)).
• Vacher, Y. (2015). Construire une pratique réflexive. Comprendre et agir. Bruxelles: De Boeck.
• Sasseville, M. et Gagnon, M. (2020), Penser ensemble à l'école. Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche
philosophique en action (3e édition), Québec : Presses de l’Université Laval
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