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1. 1
PAGÈS, J. 2012. La mirada externa. Análisis y reflexiones. In Pagès, J./Latapí, P. et al.
Documento colectivo. Enseñanza de la historia: Miradas desde las universidades y las
escuelas normales. SOMOHANO, L./LATAPÍ, P./MIRÓ, M. (coord.). Conservación de
la memoria histórica: Enseñanza, Patrimonio y Acervos Antiguos. Miradas diverses.
Estudios Antropológicos, Históricos y Filosóficos, vol. II. Universidad Autónoma de
Querétaro, 17 a 130, 95 a 106
LA MIRADA EXTERNA. ANÁLISIS Y REFLEXIONES.
Dr. Joan Pagès, (Universidad Autónoma de Barcelona).
La situación de la enseñanza de la historia y la situación de la formación docente es
muy parecida en todos los países del mundo. Creo que hoy podemos hablar de
problemas educativos “globales” o, cuando menos, de la existencia de problemas muy
parecidos en los lugares donde se enseña y se aprende historia y donde se forma a su
profesorado. Y también de alternativas, propuestas e innovaciones curriculares o de
resultados de investigaciones didácticas. Hoy podemos aprender unos de otros
ejerzamos nuestra profesión donde la ejerzamos. Sin embargo, hay que tener en
cuenta los contextos y el peso de las políticas educativas nacionales en la
construcción del currículo de enseñanza y en la formación del profesorado, aunque lo
determinante no sea “lo nacional” sino “lo social y lo cultural” (se parecen mucho más
dos escuelas de clase media alta de dos países distintos que una escuela de clase
media alta y una escuela de un barrio marginal con problemas de pobreza, paro,
hambre y drogadicción, por ejemplo, de un mismo país. Los problemas de la
enseñanza y del aprendizaje de la historia son bastante más parecidos en el primer
caso que en el segundo).
La formación docente en historia
La contextualización explicaría, por ejemplo, que la situación de la formación del
profesorado de historia tenga tradiciones distintas en cada país aunque comparta
problemas y alternativas parecidas1
. En España, la formación de docentes de historia
1
Joan Pagès, 2004. Enseñar a enseñar historia: la formación didáctica de los futuros
profesores”. En E. NICOLÁS, E./J. A. GÓMEZ, (coord.): Miradas a la historia. Reflexiones
historiográficas en recuerdo de Miguel Rodríguez Llopis. Universidad de Murcia, 155-178

2. 2
ha cambiado en los últimos años2
. En el caso de los maestros y maestras de
educación infantil y primaria, su formación generalista se realiza en las Facultades de
Educación y ha pasado de ser de tres años a cuatro. En estos momentos está en
discusión si en los dos últimos semestres podrán optar por especializarse en los
distintos ámbitos del saber que caracterizan la enseñanza de estas dos etapas
educativas. En el caso de la formación de maestras y maestros de educación primaria
algunas universidades, como la Universidad Autónoma de Barcelona, hemos previsto
un itinerario, una mención, en ciencias sociales que contempla la existencia de cinco
asignaturas optativas. En el diseño de estas asignaturas para la mención de ciencias
sociales hemos previsto la formación de maestros y maestras en aspectos tales como
la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico, el trabajo con fuentes, la formación
del pensamiento y de la conciencia histórica, etc. Además de otras asignaturas hasta
ahora inexistentes en la formación de maestros como una introducción a la
investigación de los problemas de la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y
la historia, la comunicación en los salones de clase de historia, geografía y ciencias
sociales o la educación para la ciudadanía y la formación democrática de los niños y
niñas.
Por su parte, la formación del profesorado de secundaria para la enseñanza de la
historia consiste en una maestría profesionalizadora de 60 créditos, una maestría
obligatoria para quienes quieran dedicarse a la enseñanza, y que se realiza al finalizar
los estudios de licenciatura, o de grado, en historia, en geografía o en cualquier otra
ciencia social. Esta formación gira en torno a tres ejes claves: una formación
psicosociopedagógica, una formación didáctica y un prácticum y unos complementos
de formación en las disciplinas de referencia que deben cursar los estudiantes que se
hayan especializado en las disciplinas que deberá enseñar este profesorado (los
complementos de historia deben realizarlos los egresados de geografía, historia del
arte o sociología y ciencias políticas, por ejemplo).
¿Cambiará esta nueva formación la práctica de la enseñanza de la historia y de las
ciencias sociales? Este es el reto más importante que tenemos planteado. Ciertamente
sabemos que las prácticas docentes, como el resto de prácticas sociales, no cambian
cuando cambian las leyes o las normas. Cambian cuando los prácticos, en nuestro
2
Joan Pagès, 2008. Formar profesores de historia na Espanha: Quando Clio resiste à mudanza.
O caso da Universidade Autônoma de Barcelona (Catalunha/Espanha)”. ZAMBONI,
E./GUIMÂRAES, S. (orgs.): Espaços de formâçao do professor de história. São Paulo. Papirus
Editora, 45-78

3. 3
caso los y las docentes de historia, quieren cambiarlas y saben cómo hacerlo. Cuando
disponen de una formación que los capacita para actuar como prácticos reflexivos y
como críticos, y cuando disponen de la creatividad y de los conocimientos suficientes
para adaptar unas decisiones curriculares pensadas de manera muy general a una
realidad única e irrepetible como es el salón de clase de todas y cada una de los
centros educativos existentes en cualquier país. Cuando los maestros y las maestras
son capaces de dar respuesta a la heterogeneidad y consiguen que todos los chicos y
las chicas aprendan historia y la utilicen para ubicarse en su mundo, participar en él y
ayudar a mejorarlo cambian aquello que no funciona en sus práctica docentes.
Los cambios de la práctica deberían ir acompañados por profundos cambios en los
contenidos de la formación de los y las docentes de todas las etapas educativas. La
formación de maestros y maestras y del profesorado de historia debería iniciarse con
un trabajo que reflexione sobre las representaciones y las perspectivas creadas por los
futuros docentes a lo largo de su escolaridad como alumnos. Estas representaciones y
estas perspectivas ayudan a comprender en parte porque cuesta tanto cambiar la
enseñanza de la historia, porque determinadas tradiciones y rutinas son tan
impermeables a cualquier tipo de innovación que cuestione, por ejemplo, el enfoque
cronológico tradicional como el modelo más oportuno para el aprendizaje de la historia
o que niegue la posibilidad de combinarlo con un enfoque más comparativo. Las
rutinas que se transmiten de generación a generación de docentes explican también,
en parte, la creencia que el desarrollo del pensamiento y de la conciencia histórica se
alcanzan con la única lectura de los textos escolares y de las actividades que los
acompañan. O que se dedique tanto o más tiempo a la enseñanza de la historia
colonial o de la independencia que al siglo XX cuya capacidad para explicar y
comprender de lo está sucediendo hoy en el mundo es, como es sabido, mucho
mayor.
¿Para qué y qué enseñar de historia hoy?
El análisis de las representaciones y de las perspectivas de los futuros docentes, y
también de los docentes en activo que quieran innovar, ha de ir acompañado de unas
preguntas clave que, de alguna manera, han de presidir su formación inicial y
continuada y, por supuesto, las prácticas docentes: ¿Qué Historia hemos de enseñar?
y ¿para qué va a servir a la ciudadanía esta Historia? Los documentos curriculares
elaborados por los gobiernos de todos los países del mundo siguen poniendo el
énfasis en la construcción de la identidad nacional. ¿Es esta hoy la finalidad

4. 4
fundamental de la enseñanza y del aprendizaje de la historia? Parece que en un
mundo globalizado y con un importante déficit democrático3
la enseñanza de la historia
debería reorientarse hacia otras vías como, por ejemplo, la construcción de
identidades plurales o el desarrollo de un pensamiento y de una conciencia histórica
crítica que permitiera a los jóvenes decidir cómo quieren ser y cómo les gustaría que
fuera su futuro personal y social. En un trabajo reciente, señalaba con González, que
“El problema de la formación de las identidades es actualmente uno de los aspectos
más debatidos entre aquellas personas que nos dedicamos a reflexionar y a investigar
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia y de las ciencias sociales ya que el
mundo y, por tanto, también las aulas, son cada vez más globales, interdependientes e
interculturales. La formación de las identidades no es sólo un problema educativo, se
trata fundamentalmente de un problema de naturaleza política e ideológica. A pesar de
los rápidos cambios y de las grandes transformaciones urbanas, socioeconómicas,
políticas y educativas producidas desde los años sesenta del siglo pasado, los planes
de estudio de historia, de geografía y de ciencias sociales han evolucionado muy
lentamente, y aún continúan centrándose básicamente en en la identidad nacional
desde una perspectiva bastante clásica, eurocéntrica, más propia del siglo XIX que del
XXI. La pervivencia de este enfoque, y la poca presencia de otras identidades,
caracteriza aún los currículos del área a pesar de las descolonizaciones, las
migraciones o la construcción europea”4
. Este texto se presentó en las VI Jornadas
Internacionales de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales realizadas en la
UAB en febrero de 2009 en las que participaron especialistas de Marruecos, Colombia,
México, Suiza, Québec, Cataluña y España, además de investigadores y docentes
catalanes. Nuestro trabajo concluía con unas sugerencias para el futuro: profundizar
más en el estudio de los siglos XIX y XX, dar más importancia a los enfoques
comparativos, a los análisis diacrónicos y al estudio de la contemporaneidad y superar
el análisis territorial y/o nacional para profundizar en el protagonismo de las personas
que han ocupado y ocupan un espacio determinado. Afirmábamos: “Es necesario
evitar hacer sólo estudios políticos (historia de Cataluña, de España o de Europa) para
introducir la diversidad social y cultural de los diversos colectivos que configuran
nuestras sociedades (grupos étnicos, minorías culturales, etc.) a fin de ayudar a los
jóvenes a encontrar en el pasado referentes para construir sus múltiples identidades.
Por ejemplo, es necesario una mayor presencia y visibilidad de las mujeres como
3
Ver, por ejemplo, Tony Judt, 2010. Algo va mal. Madrid. Taurus
4
Joan Pagès Blanch/Neus González Monfort, 2010. L’ensenyament de les ciències socials, de la goegrafia
i de la història i la formació d’identitats. En Joan Pagès i Neus González (coords.): La construcció de les
identitats i l’ensenyament de les ciències socials, de la geografia i de la història. Univsersitat Autònoma
de Barcelona. Servei de Publicacions, 13-27, p. 13-14. Traducido del catalán

5. 5
protagonistas de la historia, porque la mitad del alumnado –las chicas- también
puedan identificarse con la historia que se enseña. O introducir el estudio de grupos
étnicos que hace muchos años que están presentes en nuestra sociedad, como el
pueblo gitano. Y se han de introducir otras realidades que están muy presentes en la
vida de muchos de los alumnos y alumnas recién llegados (Europa del Este,
Latinoamérica, África Subsahariana, Maghreb, etc.)”5
.
Además de la continua revisión y actualización de los propósitos y las finalidades de
la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales –en la escuela nada se hace ni
se enseña porqué si-, la formación de los docentes ha de centrarse en el análisis de la
racionalidad que hay detrás del currículo, de los libros de texto, de los materiales y de
la práctica docente. En la formación de los docentes es más importante, en mi
opinión, el estudio de lo que la Historia es que el contenido de temas históricos, es
decir el estudio de hechos y procesos sin saber cómo y por qué han sido construidos.
El aprendizaje de la epistemología permite al profesorado tomar decisiones sobre los
contenidos históricos escolares de manera mucho más eficaz que si lo hace sólo a
partir del conocimiento factual de determinados hechos, períodos o procesos.
Las decisiones sobre el para qué y el qué son, sin duda, fundamentales. Para
Fontana6
, la historia ha de orientarse a la reflexión sobre los problemas de nuestro
tiempo. Yo añadiría, y en particular ha de orientarse a la proyección hacia el futuro
teniendo en cuenta que el tiempo de los más jóvenes se dirige mucho más a lo que ha
de venir que el de los y de las docentes que los formamos. Fontana entiende que
“nuestra función –la de quienes nos dedicamos a la docencia- al contribuir a crear
memoria histórica en nuestros alumnos no debe ser la de establecer unas verdades
sobre el pasado para inculcarlas a quienes enseñamos, sino la de alimentar sus
mentes, no sólo con elementos de conocimiento histórico para que puedan operar con
ellos, sino con un sentido crítico que les lleve a entender que son ellos quienes deban
utilizar este aprendizaje para juzgar con la experiencia adquirida, con los “presentes
recordados” que elaboren el paisaje social que les rodea, sin aceptar que se les diga
que es el producto de una evolución lógica, natural e inevitable. (…) Una enseñanza
adecuada de la historia debe servir ante todo, para que aprendan a mirar con otros
ojos su entorno social, para que aprendan, como decía mi maestro Pierre Vilar, a
5
Ibid, p. 23-24
6
Josep Fontana, 2011, Para qué enseñar historia, en Javier Guerrero Barón/Luis Weisner García (comp.):
¿Para qué enseñar historia? (Ensayos para) Educar aprendiendo da la historia de las Ciencias Sociales.
Medellín, La Carrera Editores/Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 23-34, p. 28

6. 6
“pensar históricamente”, puesto que todos los datos sociales que pueden ser objeto de
reflexión, incluyendo los que contiene el periódico de hoy, son ya pasado y, por ello
mismo, objeto potencial de análisis histórico”.
El desarrollo del pensamiento histórico
Pensar históricamente es hoy uno de los propósitos más destacados, y deseados, de
la enseñanza y del aprendizaje de la historia. Pero esto no significa que en nuestras
aulas, los y las jóvenes aprendan a pensar históricamente la realidad. Parece que
estamos muy lejos de alcanzar esta meta. Existen muchos estudios e investigaciones
que nos alertan del predominio de una enseñanza de la historia transmisiva, centrada
en el profesorado y en los textos escolares, que predispone poco a los y a las jóvenes
a querer participar en la aventura de pensar históricamente el mundo y su realidad. No
es un fenómeno nuevo aunque tal vez se ha incrementado a partir del uso de las
tecnologías de la información como señala Tony Judt en el texto citado anteriormente.
Sólo se puede ayudar a los alumnos y alumnas a pensar históricamente cuando los
docentes piensen, también, históricamente. Cuando son unos prácticos reflexivos y
críticos capaces de sintonizar su “discurso” de la historia con las ideas y
representaciones que tiene su alumnado de la misma. Cuando programan situaciones
de aprendizaje más centradas en problemas, en dilemas, y en estrategias que les
impliquen en su resolución, a partir de formular preguntas pertinentes, del manejo de
todo tipo de fuentes, de la búsqueda de argumentos y de la creación de textos
narrativos propios a través de un trabajo cooperativo, basado en la reflexión, el diálogo
y el debate y no en escuchar sin comprender al profesor o a la profesora o a leer sin
atinar a ver qué relación existe entre lo que se lee mecánicamente y su vida o los
problemas del presente.
Analizar la práctica docente es clave para buscar la coherencia entre la historia y las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Y para cambiarla, si procede. El papel de
muchas profesoras y profesores de historia sigue siendo hoy muy transmisivo. Muchas
de las actividades de aprendizaje se basan en la reproducción y en la memorización
de contenidos sin comprenderlos ni, por supuesto, transferirlos a otras situaciones de
presente o de pasado. Obedecen más a teorías pedagógicas y psicológicas ya
obsoletas que a las posibilidades, por ejemplo, de una enseñanza de la historia
basada en los supuestos de la teoría crítica o en el socioconstructivismo. Esta

7. 7
situación explica también la deserción de los y de las jóvenes hacia la historia. Y la
urgencia de tomar medidas en la formación inicial y continua de los y de las docentes.
Cardin y Tutiaux-Guillon7
afirman que “ (...) la investigación científica en educación
histórica, tanto en el mundo francófono como en el anglófono, se articula alrededor del
desarrollo en el alumnado de esto que se llama el “pensamiento histórico” (historical
thinking) (Martineau 1999, Winebur 2001, Stearns et al 2000). El pensamiento histórico
es presentado aquí como una serie de competencias intelectuales, copiadas del
trabajo histórico, y por las que el alumno podrá construir, como este último, sus
saberes históricos de manera más autónoma y no solamente “consumir” relatos
históricos ya construidos y ofrecidos por el profesor, [aunque] fueran de gran calidad.
Una de las dimensiones centrales de este pensamiento histórico es el desarrollo en el
alumnado del pensamiento crítico (critical thinking). (...) el pensamiento histórico es
descrito como un instrumento intelectual de alto nivel pudiendo permitir al futuro adulto
encontrarse mejor en la constante decodificación de las noticias y las cuestiones
sociales, económicas y políticas del presente y actuar así de manera más lúcida como
ciudadano en la sociedad democrática a la que pertenece. Así descrito, el
pensamiento histórico debe permitir liberarse de las ideas preconcebidas, las ideas de
poca visión de futuro y, de manera más general, de la memoria histórica sobre la que
volveremos más adelante.”
Los aprendizajes históricos que el alumnado puede llegar a realizar a partir del
desarrollo de su pensamiento histórico son muchísimo más relevantes que los que
puede realizar a partir de un aprendizaje factual del pasado. El desarrollo del
pensamiento histórico está compuesto, según Duquette8
, por una perspectiva histórica
y por un enfoque (démarche) histórico. La perspectiva incluye aspectos tales como el
significado histórico (Historical signficance), la continuidad y el cambio, la empatía
histórica, las causas y las consecuencias y los juicios de valor. El enfoque supone que
el alumnado ha de aprender a interrogarse sobre un acontecimiento histórico y emitir
7
J.-F. Cardin/N. Tutiaux-Guillon, 2007. Les fondements des programmes d’histoire par
compétence au Québec et en France : regards croisés . Les cahiers Théodile nº 8. Université
Charles-de-Gaulle-Lille 3, 35-64
8
Catherine Duquette, 2010. Les difficultés entourant l’apprentissage de la pensée historique chez les
élèves du secondaire : la conscience historique comme piste de solution ? En Jean-François
Cardin/Marc-André Éthier/Anik Menieur. Histoire, Musées et éducation á la citoyenneté. Québec.
Edtions MultiMondes, 139-158.

8. 8
hipótesis o supuestos sobre él, a interrogar a las fuentes, a analizar la información y a
proponer interpretaciones. Es decir ha de realizar un aprendizaje que va mucho más
allá de la rutina de leer los textos y escuchar las sabias palabras del profesorado sobre
cualquier acontecimiento o proceso histórico. Ha de interactuar con el saber y con el
acompañamiento del maestro o de la maestra y el trabajo cooperativo ha de hacérselo
suyo para poder utilizarlo en la comprensión del mundo.
Por tanto, se trata de apostar por una enseñanza de la historia en consonancia con los retos
que el siglo XXI está deparando a nuestro alumnado. La nueva sociedad de la información
requiere personas con la cabeza bien ordenada más que personas con la cabeza muy llena
pero mal organizada. Requiere personas que sepan utilizar las tecnologías de la información
más que personas que sean utilizadas por quienes manejan y manipulan la información. Un
buen aprendizaje de la historia y no sólo ha de permitir saber cosas sobre el pasado y el
presente, sino también ha de permitir saber como el conocimiento del pasado puede ser
utilizado para comprender el presente y darle significado.
El profesorado de historia, en España, en México y en todo el mundo donde se enseña historia
ha de empezar a darse cuenta de que si la historia, como indican Levstik y Barton9
, nos ayuda a
pensar quiénes somos y de dónde venimos y a dibujar futuros posibles, no podemos ni
debemos entretener las mentes de los y las jóvenes con curiosidades sobre el pasado, sino que
hemos de procurar que los conocimientos traten sobre aquellos aspectos relevantes del
pasado de la humanidad que siguen siendo relevantes en su presente y que, tal vez, lo
seguirán siendo en su futuro. Sigue siendo válido hoy aquello que escribieron dos profesores
de secundaria argentinos acerca de cómo incentivar el estudio de la historia en la juventud:
“Para la juventud actual, la Historia sin un proyectarse hacia delante es letra muerta. Solo
interesan los procesos en tanto ayudan a interpretar la realidad actual, y en cuanto dejen
entrever la posibilidad de un mundo futuro menos inestable y más feliz10
”.
9
Linda S. Levstik/Keith C. Barton,2001. Doing History. Investigating with Children in Elementary
and Middle Schools. Second Edition. Mahwah, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates (LEA)
10
P. Bollo de Romay/L.B. Benzrihem, 1963. La historia en la escuela secundaria. Buenos Aires,
EUDEBA

9. 9
.