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Metodologia do ensino de e le (1)

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Metodologia do ensino de e le (1)

  1. 1. I CAPACITAÇÃO APPESP/SEE-SP Metodologia do ensino de E/LE: referenciais e modelos teóricos Prof. Me. Antón Miguez - acmiguez@ufscar.br (UFSCar) Profa. Dra. Rosa Yokota - ryokota@ufscar.br (UFSCar) Profa. Me. Rosângela Dantas – rosangela.dantas@unifesp.br (UNIFESP) São Paulo - 2013
  2. 2. Organización § La Lingüística Aplicada (LA) y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras (LE) § Conceptos importantes: método, metodología, enfoque § Brevísimo histórico de la enseñanza de LE en Brasil § El enfoque comunicativo § El enfoque por tareas § El postmétodo § La enseñanza de Lenguas Extranjeras en la escuela regular: directrices y documentos orientadores § Consideraciones finales § Bibliografía
  3. 3. La LA y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras Surgimiento de la Lingüística Aplicada (LA) § relacionado a la evolución de la enseñanza de lenguas extranjeras (LE) durante y después de la 2ª Guerra Mundial § enseñanza de lenguas extranjeras • muchos siglos de existencia • la necesidad de aprendizaje rápido de LE en ese entonces lleva los logros de la Psicología y de la Lingüística a los manuales y métodos de enseñanza
  4. 4. La LA y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras Método audiolingual / audiooral: § movimiento de fuerte base lingüística (estructuralismo) anclado en una visión conductista del aprendizaje § su hegemonía y fuerza contribuyen a desarrollar el aparato profesional que crece juntamente con la enseñanza mundial de LE (principalmente francés e inglés) § desencadena investigaciones sobre el tema y perfecciona mecanismos de difusión del conocimiento que se va generando en Lingüística Aplicada
  5. 5. La LA y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras Lingüística Aplicada § inicialmente: campo de aplicación en que la lingüística teórica aporta soluciones para problemas relacionados a la enseñanza de LE § se desarrolla y se va constituyendo como ciencia independiente § 1956: Departamento de LA en la Universidad de Edimburgo - Gran Bretaña § 1957: Centro de Lingüística Aplicada en Washington D.C. – EEUU
  6. 6. La LA y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras La LA en Brasil § 1966: Centro de Linguística Aplicada del Instituto de Idiomas Yázigi en São Paulo § 1970: Programa de “Mestrado em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas” en la PUC-SP (LAEL) § Difusión de trabajos: revistas Delta Trabalhos em Lingüística Aplicada Revista Horizontes de Linguística Aplicada Revista Brasileira de Linguística Aplicada Linguagem, Ensino e Pesquisa
  7. 7. La LA y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras § Definición: “ La LA es el área de estudios volcada a la investigación sobre cuestiones de lenguaje puestas en la práctica social” (Almeida Filho: 2009, p. 16) § Sofisticación del conocimiento sistemático sobre el complejo proceso de aprender-enseñar lenguas conduce el lingüista aplicado a buscar ideas y recursos en otras áreas del conocimiento y no sólo en la lingüística: psicología, sociología, pedagogía, estadística, antropología (carácter multidisciplinario)
  8. 8. La LA y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras LA y enseñanza de lenguas § aprendizaje de lenguas extranjeras: escenario mucho más complejo que + alguien que quiere aprender (motivación) + exposición a input de una lengua + tiempo de dedicación = dominio de esa lengua
  9. 9. La LA y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras Profesor de LE § no necesariamente debe ser un lingüista aplicado o un investigador § sino un usuario / lector crítico de los productos de la LA § con formación continua y constante reflexión que le permita leer y discutir ideas y resultados de las investigaciones en LA e incorporarlas (o no) a su práctica
  10. 10. La LA y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras Ejemplos de aportes conceptuales de la LA a la enseñanza-aprendizaje de LE § aprendizaje / adquisición § lengua segunda / lengua extranjera § interlengua § análisis de errores
  11. 11. La LA y su importancia en la enseñanza de Lenguas Extranjeras ¿Qué puede hacer la Lingüística Aplicada por la enseñanza-aprendizaje de lenguas? “Reformular teorizaciones sobre el cierne específico de la composición y funcionamiento del proceso de aprender lenguas (…) y eventualmente ofrecer auxilios indirectos importantes de las demás áreas también volcadas a la prospección de conocimientos teóricos en el terrero de la práctica social efectiva”. (Almeida Filho, 2009: p.32)
  12. 12. Método, metodología, enfoque § términos usados sin mucha precisión § confusión puede afectar la coherencia entre lo propuesto en un plan de curso y lo que se realiza en clase § abordagem (port.) > enfoque (esp.) § abordagem construtivista > enfoque constructivista § abordagem comunicativa > enfoque comunicativo § Contexto brasileño: confusión entre § abordagem / método § libro didáctico / método (ERES FERNÁNDEZ, 2010)
  13. 13. Enfoque (abordagem) § Relacionado al modo de entender, adoptar y re(elaborar) principios amplios y generales de educación § Naturaleza más bien teórica y abstracta: conjunto de presupuestos, principios y creencias (ERES FERNÁNDEZ, 2010)
  14. 14. Enfoque (abordagem) “Conjunto no siempre armónico de presupuestos teóricos, de principios e incluso de creencias, aunque sólo estén implícitas, sobre qué es una lengua natural, qué es aprender, y qué es enseñar otras lenguas “ (Almeida Filho apud Eres Fernández, 2010) “Enfoque es el término más amplio y abarca los presupuestos teóricos sobre la lengua y el aprendizaje. Los enfoques varían en la medida en que varían esos presupuestos” (Leffa apud Eres Fernández)
  15. 15. Método § Conjunto de procedimientos, establecidos a partir de un enfoque, para determinar el programa de enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales didácticos
  16. 16. Método § Alcance menor que el enfoque § Puede estar contenido en un enfoque § No trata de los presupuestos teóricos del aprendizaje de lenguas sino de normas de aplicación de esos presupuestos. § Ejemplo: reglas para la selección, ordenación y presentación de los ítems lingüísticos, así como normas de evaluación para la elaboración de un determinado curso (Leffa apud Eres Fernández)
  17. 17. Metodología § Conjunto de procedimientos recomendables para bien enseñar una lengua (Almeida Filho apud Eres Fernández) § Diccionario de términos clave de E/LE: Componente del currículo relacionado a los procedimientos mediante los cuales se pretende alcanzar el dominio de los contenidos y el logro de los objetivos (Diccionarios de términos clave de E/LE) Atañe fundamentalmente al papel y funciones que se asignan al profesor, aunque afecta también a los de los alumnos y los de los materiales
  18. 18. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UN POCO DE HISTORIA § En lugar de un panorama cronológico, vamos a destacar los enfoques según Vieira Abrahão (2009) y Hanna (2012) § Seguramente, lo que presentaremos no es de todo desconocido, pues, además de la formación que todos los docentes traen, en Richards y Rodgers (1998), Santos Gargallo (1999) y Melero Abadía (2000), vamos a encontrar parte de los métodos que presentaremos dentro de enfoques definidos por las dos autoras brasileñas inicialmente mencionadas
  19. 19. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UN POCO DE HISTORIA § Según Vieira Abrahão (2009, p. 175) y Hanna (2012, p. 33-70), es posible clasificar los enfoques de enseñanza que han orientado (y todavía orientan) las prácticas en el aula en Brasil en: 1. Enfoque tradicional 2. Enfoque humanista 3. Enfoque comunicativo § Actualmente, vivimos la era del postmétodo y de la enseñanza a través de medios tecnológicos
  20. 20. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UN POCO DE HISTORIA 1. ENFOQUE TRADICIONAL Caracterizado por la enseñanza que tiene por foco el sistema gramatical y el profesor como centro del proceso de enseñanza • Gramática Traducción o Método Clásico: basado en los procedimientos para el estudio de lenguas clásicas (latín y griego), prioriza la lectura y la traducción, además de las normas gramaticales explícitas
  21. 21. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UN POCO DE HISTORIA • Método Directo: caracterizado por enfatizar la oralidad; surge al final del siglo XIX, como una reacción a la enseñanza clásica de lenguas extranjeras vernáculas • Métodos de Base Estructural (audiolingual, situacional, enfoque oral, Army Method): diferentemente de los métodos anteriores, presenta fundamentación teórica (Estructuralismo y Behaviorismo)
  22. 22. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UN POCO DE HISTORIA 2. ENFOQUE HUMANISTA El alumno pasa a ser el centro del proceso, se considera al profesor un facilitador del aprendizaje y se da gran importancia a factores afectivos y emocionales. Los métodos más conocidos basados en este enfoque son: § Aprendizaje Comunitario de la Lengua § Respuesta Física Total § Vía Silenciosa § Sugestopedia § Método Natural
  23. 23. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UN POCO DE HISTORIA § En Brasil, la recepción del enfoque humanista se dio principalmente a través del Enfoque Natural, de Stephen Krashen y Tracy Terrell § Krashen y Terrell presentaron una propuesta para la adquisición de lenguas extranjeras (5 hipótesis) y los procedimientos sugeridos fueron importantes para el desarrollo del enfoque comunicativo.
  24. 24. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS UN POCO DE HISTORIA 3. ENFOQUE COMUNICATIVO Según Fanjul (2004, p. 60 ): Muchas prácticas pedagógicas de español como lengua extranjera en nuestro país, Brasil, vienen acompañadas por una adscripción, más o menos reflexiva, según los casos, a los llamados “enfoques comunicativos” de la enseñanza de lenguas El autor llama la atención para el problema de interpretaciones vulgarizantes del enfoque comunicativo que atienden más bien al apelo mercantil, generan actitudes y resultados que están lejos de proporcionar procesos de enseñanza y aprendizaje satisfactorios
  25. 25. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS UN POCO DE HISTORIA § Vale la pena revisar algunos autores y conceptos fundamentales para el enfoque comunicativo, pero, sin embargo, en este momento haremos algo bastante sintético y esperamos que a partir de la bibliografía, los interesados puedan profundizar el tema
  26. 26. EL ENFOQUE COMUNICATIVO § Concepción de lengua: “Lengua como comunicación” Dell Hymes (1971, apud Santos Gargallo, 1999, p. 31), contraponía a la idea de lengua como un sistema abstracto (Chomsky) o como estructura. Otros autores importantes: Michael Halliday, Merril Swain, Michael Canale, D. A. Wilkins, Henry G. Widdowson
  27. 27. EL ENFOQUE COMUNICATIVO § Según Baralo (2009), el punto de partida para el enfoque comunicativo fue la propuesta de un enfoque nocional-funcional y situacional en los años 70, que se basaba en unidades de aprendizaje y en funciones comunicativas, que facilitaban la organización de la enseñanza de la LE a partir de necesidades comunicativas § En el caso del español, el Nivel Umbral reunía listas de funciones y nociones generales y específicas para la elaboración de cursos y materiales
  28. 28. EL ENFOQUE COMUNICATIVO § El foco de la enseñanza se desplaza de la gramática, el vocabulario y las reglas hacia las funciones comunicativas (se usa la lengua para preguntar, dar información, explicar, protestar, convencer, expresar gustos y preferencias, negociar significados, etc.) § Se puede considerar que el enfoque nocional- funcional originó la enseñanza comunicativa
  29. 29. EL ENFOQUE COMUNICATIVO § El enfoque comunicativo tiene por finalidad principal el desarrollo de la competencia comunicativa (competencia gramatical, sociolingüística, discursiva, estratégica y pragmática) que garantice la habilidad del hablante no nativo para participar de forma adecuada en situaciones comunicativas significativas y auténticas
  30. 30. EL ENFOQUE COMUNICATIVO § Su base teórica es interdisciplinaria, con aportaciones de la psicolingüística (cognitivismo), etnografía del habla (componentes de la comunicación), pragmática (Teoría de los Actos de Habla), sociolingüística (variación lingüística) y lingüística (Análisis de la Conversación y Análisis del Discurso) (Santos Gargallo, 1999, p. 68)
  31. 31. EL ENFOQUE COMUNICATIVO § Además del logro de la competencia comunicativa, entre los objetivos del enfoque están el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas (a pesar de la prioridad dada a las destrezas orales) y la promoción de la autonomía en el aprendizaje (learn to learn)
  32. 32. EL ENFOQUE COMUNICATIVO § Los contenidos están divididos en: üfuncionales üléxico-semánticos ülingüísticos üculturales üestratégicos
  33. 33. EL ENFOQUE COMUNICATIVO § Hubo diferentes grados de aceptación y de aplicación de los principios generales en que está basado el enfoque comunicativo, tanto que se considera que existe el enfoque comunicativo moderado, que surgió en razón de las críticas a una parte de los principios originales del enfoque comunicativo
  34. 34. EL ENFOQUE POR TAREAS § La revisión en los procedimientos y en la base teórica del enfoque comunicativo llevó a que, a finales de los 80, surgiese una nueva orientación metodológica, el Enfoque por Tareas (D. Nunan, 1989), que: “Dentro del marco general del enfoque comunicativo se propone a lograr la competencia comunicativa mediante el desarrollo de auténticos procesos de comunicación en los que se seleccione, negocie y transmita significado en tareas reales” (Santos Gargallo, 1999, p. 82)
  35. 35. EL ENFOQUE POR TAREAS § En el Enfoque por Tareas se nota claramente la base del enfoque comunicativo, pero con nuevos procedimientos en la organización de las unidades didácticas, que pasan a estructurarse a partir de temas, tareas intermedias y tareas finales en una secuencia que lleve no sólo al aprendizaje de la LE, sino también a la realización de tareas reales
  36. 36. El postmétodo § En enfoque comunicativo, como hemos visto, no se prende a procedimientos estanques previamente definidos, sino sugiere un conjunto de principios orientadores de la práctica docente (Vieira Abrahão) § De este modo, se pasó a valorar, cada vez más, la formación teórica del profesor (incluso en lo que se refiere a los contenidos de la LA), con la creencia de que éste (el profesor) necesitaría ser teóricamente muy bien fundamentado para enfrentar los desafíos del enfoque comunicativo (Vieira Abrahão)
  37. 37. El postmétodo § Fue con el enfoque reflexivo (Schön, Wallace, Zeichmer y Liston, entre otros) que la reflexión sobre la práctica del profesor pasó a formar parte de la formación docente (Viera Abrahão) § A partir de los años 2000, surgen nuevas perspectivas preocupadas en deconstruir el método como conjunto de procedimientos predefinidos a ser implementados por el profesor (Vieira Abrahão) § La crisis del método llega en el momento en que los profesores empiezan a desconfiar de la artificialidad de los métodos
  38. 38. El postmétodo § Esta crisis ha resultado en una mayor autonomía del trabajo docente, y es el profesor quien evalúa y analiza las prácticas del aula teniendo en cuenta las particularidades y necesidades de los alumnos (el protagonismo está en el alumno y no en el método) § De este modo, es necesario que el profesor, antes de implementar cualquier práctica de enseñanza, explore la identidades de los alumnos y escuche “sus voces” (Vieira Abrahão)
  39. 39. El postmétodo § Brown (apud Vieira Abrahão) presenta cuatro causas principales para la “muerte” del método: 1. Los métodos son por demás prescriptivos (supergeneralizados en su aplicación a situaciones prácticas) 2. En general, los métodos son bastante distintos unos de los otros en las fases iniciales de un curso de lenguas, y bien indistintos en las fases más avanzadas
  40. 40. El postmétodo 3. Se creía que los métodos podían ser testados empíricamente, pero se descubrió, después, que algo tan artesanal e intuitivo como la pedagogía de enseñanza de lenguas no podía ser medido por validación empírica 4. Los métodos son cargados de aquello que Pennycook (1989) intituló “agendas casi- políticas y mercenarias de sus proponentes (según la pedagogía crítica, cualquier pedagogía está imbricada en relaciones de poder y de dominio y se implementa para crear y sostener desigualdades sociales)
  41. 41. El postmétodo § En los estudios llevados a cabo por Kumaravadivelu (apud Vieira Abrahão) en los años 1980/90, se puede observar que: 1. Los profesores entrenados en un determinado método y que juran seguir sus preceptos no son coherentes con él en el aula 2. Profesores que dicen utilizar un mismo método frecuentemente presentan, en sus prácticas, procedimientos no consistentes con el método declarado, es decir, prácticas diferentes unos de los otros
  42. 42. El postmétodo 3. Profesores que afirman usar métodos distintos frecuentemente utilizan los mismos procedimientos usados anteriormente 4. Con el tiempo, los profesores pasan a usar las actividades en una secuencia particular, que nada tiene que ver con el método al cual dicen seguir
  43. 43. El postmétodo § Con base en estas y otras limitaciones, el autor presenta lo que intitula como condición postmétodo: – se caracteriza como una alternativa para el método y no la búsqueda de un método alternativo – empodera a los profesores como constructores de teorías a partir de sus propias prácticas, posibilitándoles generar estrategias innovadoras a partir de contextos concretos y específicos
  44. 44. El postmétodo • Reconoce el potencial del profesor no sólo de saber cómo enseñar, sino también cómo actuar autónomamente dentro de las limitaciones impuestas por los contextos institucionales, currículo y libros didácticos • Busca un pragmatismo basado en principios (el aprendizaje de lenguas puede ser moldeado y re-moldeado como resultado de autoobservación, autoanálisis y autoevaluación)
  45. 45. El postmétodo § Kumaravdivelu (apud Vieira Abrahão) visualiza la pedagogía postmétodo como un sistema tridimensional, que consiste de tres parámetros: • Particularidad (requiere que cualquier pedagogía sea sensible al contexto institucional y al entorno sociocultural) • Practicidad (implica que el profesor sea generador de teoría práctica, fomentando así la reflexión continua y la acción) • Posibilidad (tiene que ver con la identidad individual y trata de utilizar la conciencia sociopolítica que los alumnos llevan al aula)
  46. 46. El postmétodo § Basado en estos tres parámetros, el autor sugiere un conjunto de macroestrategias que puedan orientar el trabajo docente: 1. Maximizar las oportunidades de aprendizaje 2. Minimizar los desajustes perceptuales (lo que se explica y lo que se interpreta) 3. Facilitar interacciones negociadas, participativas y significativas (entre alumnos y con el profesor) 4. Promover la autonomía del aprendiz 5. Estimular la conciencia lingüística (propiedades formales y funcionales de la lengua)
  47. 47. El postmétodo 6. Activar el descubrimiento intuitivo 7. Contextualizar el input lingüístico 8. Integrar las destrezas lingüísticas 9. Asegurar la relevancia social (sensible al proceso y al contexto) 10. Estimular la conciencia cultural § En resumen, estas estrategias buscan ofrecer un mecanismo para que los profesores empiecen a teorizar lo que practican y a practicar lo que teorizan
  48. 48. PCN – Lengua Extranjera Moderna § El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera involucra, obligatoriamente, la percepción de que se trata de la adquisición de un producto cultural complejo § Al apropiarse de una lengua, el alumno se apropia también de los bienes culturales que ella abarca, que le permitirán el acceso a la información en sentido amplio, así como una inserción social más calificada, de la cual podrá beneficiarse y sobre la cual podrá interferir § El objetivo primordial del profesor de lengua extranjera debe ser el de posibilitarle al alumno atribuir y producir significados, meta última del acto de lenguaje
  49. 49. OCEM – Lenguas Extranjeras § Los objetivos de la enseñanza de lenguas en la escuela regular son diferentes de los objetivos de los cursos libres de idiomas § Además de los conocimientos lingüísticos, debe haber un compromiso con la construcción de la ciudadanía (conciencia crítica de la heterogeneidad y de la diversidad sociocultural y lingüística) § En un mundo globalizado e informatizado, las fronteras de las tradicionales formas de manifestación del lenguaje (las cuatro habilidades) se interpenetran y se diluyen
  50. 50. OCEM – Lenguas Extranjeras § El contacto con lo extranjero, con lo diferente, provoca inevitables dislocamientos respecto a nuestra propia lengua materna para que podamos llegar a nuevas formas de “decir” en la lengua extranjera (CELADA & RODRIGUES, 2004). § Pese a los avances del enfoque comunicativo, la lengua no puede reducirse a su función comunicativa, a la simple expresión de contenidos lingüísticos, pues ello oblitera la realidad de que hablar una lengua extranjera involucra dislocamientos de posiciones e, incluso, nuevas identidades del sujeto (GRIGOLETTO, 2003)
  51. 51. OCEM – Lenguas Extranjeras § De este modo, la lengua extranjera no es sólo una asignatura más a ser aprendida, sino que tiene función educacional, y uno de sus roles más importantes es el de exponer a los alumnos a otra lengua a partir de una óptica menos instrumental y más significativa (reflexiva), que lo ayude a constituirse como sujeto a partir del contacto y la exposición al otro, a la diferencia, al reconocimiento de la diversidad § Respecto al español, esa nueva perspectiva, incluso, puede contribuir positivamente en la relación que los estudiantes brasileños guardan con la propia lengua, especialmente con la escritura
  52. 52. OCEM – Lenguas Extranjeras § Respecto a los métodos y enfoques, en las OCEM no se defiende uno u otro método o enfoque, sino la adopción de principios y presupuestos teóricos más amplios que conduzcan a la reflexión y a la crítica § Según Almeida Filho (2001), un enfoque de enseñanza se establece a partir de la reflexión y consolidación de un conjunto de concepciones y principios, según las experiencias, creencias y presupuestos específicos de cada docente, anclados en las ideas sobre qué significa enseñar
  53. 53. Consideraciones finales § La enseñanza de lenguas extranjeras, como hemos visto, no se limita a su carácter instrumental, formal o simplemente comunicativo. La atención exclusiva a la forma resulta una simplificación del lenguaje que, a su vez, reduce la verosimilitud con las negociaciones, conflictos y desencuentros propios de la vida. De este modo, es necesario romper con la creencia de que enseñar lenguas no es compatible con la enseñanza de contenidos y comportamientos (Almeida Filho, 2009)
  54. 54. Referencias bibliográficas § ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Lingüística Aplicada, ensino de línguas e comunicação. 3ª ed. Cammpinas: Pontes, 2009 § BARALO, Marta. La adquisición del español como lengua extranjera. 2ª ed. Madrid: Arco/Libros, 2004 § BARALO, Marta Ottonello. “De las funciones comunicativas a las tendencias metodológicas postcomunicativas” In: ROJO, S et al (org.) Anais do V Congresso Brasileiro de Hispanistas. Belo Horizonte: UFMG, 2009 (In: http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/index.htm) • BARROS, Cristiano Silva de & COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins (coord.). Espanhol: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010
  55. 55. Referencias bibliográficas § BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Linguagens, códigos e suas tecnologias . Orientações Curriculares para o Ensino Médio, vol. 1. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006 § BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2000. § ERES FERNÁNDEZ, I. G. “Entre enfoques y métodos: algunas relaciones (in)coherentes en la enseñanza de español lengua extranjera”. In BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Coleção Explorando o Ensino: Espanhol – Ensino Médio, vol. 16. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
  56. 56. Referencias bibliográficas § FANJUL, Adrián Pablo. Circuitos comunicativos: la negación de la lengua. In: Actas del I Simposio de Didáctica del Español para Extranjeros - Teoría y Práctica. (Trabajo presentado en el I Simposio de Didáctica del Español para Extranjeros, 2004, Rio de Janeiro). Rio de Janeiro: Instituto Cervantes, 2004, p. 60-72 § HANNA, Vera Lucia Harabagi. Línguas estrangeiras – o ensino em um contexto cultural. São Paulo: Mackenzie, 2012 § MELERO ABADÍA, Pilar. Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000
  57. 57. Referencias bibliográficas § RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Cambridge University Press, 1998 § SANTOS GARGALLO, Isabel. Lingüística Aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. 3ª ed. Madrid: Arco/Libros, 2010 § VIEIRA ABRAHÃO, Maria Helena. “O ensino de línguas e formação de professores na perspectiva pós-método” In: Alves-Bezerra, W.; Signori, M. B.D. (orgs.) Letras em Jornada. Artigos da 12ª Jornada de Letras da UFSCar. São Carlos: João e Pedro Editores, 2009

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