O slideshow foi denunciado.
Utilizamos seu perfil e dados de atividades no LinkedIn para personalizar e exibir anúncios mais relevantes. Altere suas preferências de anúncios quando desejar.

Estrategias para la alfabetización inicial

26.843 visualizações

Publicada em

Estrategias para la alfabetización inicial

Publicada em: Educação

Estrategias para la alfabetización inicial

  1. 1. DIRECTORIO LIC. MARCO ANTONIO LEDESMA GONZÁLEZ Secretario de Educación C.P. LETICIA PÉREZ GARCÍA Directora General de los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit. MTRO. JOSÉ ANTONIO CONTRERAS BUSTAMANTE Subsecretario de Educación MTRA. MARTHA MARICELA AVILÉS NIEVES Directora General de Educación Básica de la SE MTRO. JOSÉ ELÍAS PORTUGAL CABELLO Director de Educación Básica de los SEPEN ING. RAYMUNDO ARVIZU LÓPEZ Director de Planeación y Evaluación Educativa de los SEPEN PROFR. JOEL SANTANA DELGADO Coordinador Estatal del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica PFCEB
  2. 2. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ ¿QUÉ ES UN AMBIENTE ALFABETIZADO Y ALFABETIZADOR?............................. ¿CÓMO COMIENZA LA ALFABETIZACIÓN EN LOS NIÑOS?................................... ¿QUÉ ENSEÑAMOS A LOS NIÑOS PARA QUE APRENDAN A LEER Y CÓMO SABEMOS SI LO ESTÁN LOGRANDO? .................................................... ¿CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS CUANDO TODAVÍA “NO SABEN ESCRIBIR”?............................................................................................ ¿QUÉ ENSEÑAMOS PARA QUE LOS NIÑOS APRENDAN A ESCRIBIR Y CÓMO SABEMOS SI LO ESTÁN LOGRANDO?................................ ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE CONOCER LA ESCRITURA DEL NOMBRE PROPIO?............................................................................................. 1 “LEER EL NOMBRE PROPIO”.......................................................................... 2 “ESCRIBIR EL NOMBRE PROPIO” .................................................................. 3 “EL TRABAJO CON EL NOMBRE PROPIO”....................................................... 4 “COPIA DEL NOMBRE PROPIO PARA INSCRIBIRSE EN SESIONES DE LECTURA” ............................................................................ 5 “ESCRIBIR EN VOZ ALTA” (DICTADO A LA MAESTRA,SOBREUNACONTECIMIENTO).......................................................... 6 “DICTADO AL MAESTRO (ESCRIBIR UNA RECOMENDACIÓN BIBLIOGRÁFICA”................................................................................................. 7 “LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA”.............................. 8 “LEER PARA SABER MÁS SOBRE UN TEMA” .................................................. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA ............................................................................................. 1 3 6 12 19 22 24 26 28 33 36 38 40 42 45
  3. 3. INTRODUCCIÓN El presente material, está elaborado para cumplir con diversos fines; el primero pretende coadyuvar a alcanzar el objetivo general del PFCEB: “Contribuir a la mejora del logro educativo del alumnado de educación básica a través de estrategias centradas en la escuela que apoyen al personal docente en la generación de condiciones para el aprendizaje, con énfasis en la lectura, la escritura y las matemáticas”. También, se espera concretar el objetivo específico: “Poner a disposición de las escuelas, materiales educativos complementarios, para el desarrollo de estrategias didácticas que favorezcan la lectura, la escritura y las matemáticas”. De manera general, las escuelas beneficiadas por el PFCEB, recibirán materiales, asesoría y apoyo para fortalecer las capacidades de gestión (planeación, evaluación interna y seguimiento) de la comunidad escolar, propiciar condiciones de participación del alumnado, personal docente, madres y padres de familia, o tutores, y la comunidad en general para mejorar los índices de permanencia, inclusión y logro de aprendizajes en educación básica,asícomoparaintegrarensuRutadeMejoraEscolarlaatencióndelasprioridades educativas establecidas en el Sistema Básico de Mejora: mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos (Lectura escritura y matemáticas), favorecer la retención de los educandos hasta la conclusión de sus estudios, asegurar la normalidad mínima en la operación de las escuelas y establecer climas de convivencia sana y pacífica en cada inmueble. Particularmente, este material está destinado a los docentes de preescolar y de los primeros grados de primaria, con el propósito de fortalecer sus competencias didácticas para la planeación, intervención docente y evaluación, durante el proceso de alfabetización inicial de los alumnos que cursan esos niveles. Al inicio de la guía, se intenta hacer ver a los docentes, a través de algunas sugerencias básicas, tomadas de las investigaciones de Miriam Nemirovsky, la gran responsabilidad que tienen de transformar el ambiente físico y social del aula, de tal forma que se pueda brindar a los alumnos, sobre todo a los más desfavorecidos, un ambiente rico y propicio en oportunidades para interactuar con materiales escritos de circulación social y de la biblioteca escolar y de aula, que en sus hogares no tienen; así como contar con modelos lectores y escritores que al hacerlo delante de él, le hagan ver cómo funciona y para qué sirve la lectura y la escritura. Posteriormente, se ofrece una serie de situaciones acerca de cómo se inicia la alfabetización y cómo el proceso se fortalece por medio de la lectura a través del maestro, la lectura de los niños por sí mismos aunque no sepan leer convencionalmente, así como mediante el trabajo por proyectos, en donde se aborda una situación problema que se resuelve desarrollando una serie de actividades articuladas para obtener un producto. Igualmente, se ejemplifican los beneficios que se logran mediante la escritura a través del maestro, en situaciones en donde los alumnos dicten al docente lo que quieren escribir. Finalmente se presentan ocho estrategias generales que desarrollan diversas situaciones que pueden servir de apoyo a los docentes de preescolar y de los primeros grados de primaria, para que fortalezcan su planificación didáctica y para que enriquezcan su intervención a lo largo del proceso. Sin pretender que estas estrategias sean recetas a seguir, desde la Coordinación del Programa, deseamos que este material se convierta en una herramienta más de apoyo para la mejora de la práctica docente y para el fortalecimiento del proceso de alfabetización inicial de los alumnos de preescolar y los primeros grados de primaria. Coordinación Estatal del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en la Educación Básica.
  4. 4. “En algunos momentos de la historia hace falta una revolución conceptual. Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el área de la alfabetización” Emilia Ferreiro, La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En: Alfabetización. Teoría y práctica. Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1ª ed. 1997, pág. 28 (...)La interpretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información. Los objetivos de la lectura son, pues, elementos que hay que tener en cuenta cuando se trata de enseñar a los niños a leer y a comprender. (...) El significado del texto se construye por parte del lector. (...) El significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél”. Isabel Solé: Estrategias de lectura. Graó. ICE Universidad Barcelona. 6ª ed. 1996, pág. 21-22
  5. 5. 1 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Antes de comenzar, reflexionemos: ¿QUÉ ES UN AMBIENTE ALFABETIZADO Y ALFABETIZADOR? Uno de los temas medulares en el preescolar es el proceso del desarrollo de la lectoescritura en los alumnos, ¡he ahí una de las grandes tareas de las educadoras! En esa gran labor uno de los factores que inciden radicalmente en dicho proceso es el contexto y el ambiente, así como actividades significativas que apoyen al desarrollo del niño. ¿Basta con un ambiente alfabetizado? Recordemos que un ambiente alfabetizado puede crearse a través de la introducción de diversos portadores de texto en las aulas: pósters, libros, envases, recibos, empaques, periódicos, revistas, letreros y más… Sin embargo es importante enfatizar que no basta con los elementos implícitos en un ambiente alfabetizado, el que un ambiente sea alfabetizador implica que se llevan a cabo prácticas culturales y acciones desarrolladas por la maestra; Miriam Nemirovsky refiere tres condiciones para lograr un ambiente alfabetizador: La primera condición se refiere a la interacción que debe gestarse entre el niño que aprende y otros sujetos lectores. La autora menciona que “a través de quienes utilizan habitualmente la lectura y la escritura es que el sujeto va descubriendo el sentido a dichas acciones, para qué y por qué se realizan”. De tal forma que esto nos lleva a reflexionar en todos los adultos que rodean al niño: papá, mamá, familiares, amigos, maestros, etc. los cuales fungen como modelo de forma implícita o explícita. Es absurdo pensar en propiciar animación a la lectura en nuestros alumnos si nunca me han visto leyendo o escribiendo, si nunca hemos compartido la lectura de algún libro o incluso el ir descubriendo los textos en los anuncios panorámicos por ejemplo, o compartiendo la escritura de un recado (leído en voz alta al redactarlo) para enfatizar la función social de este acto: “si yo escribo, tendré un lector para mi escrito” La segunda condición es la interacción con textos. ¿De qué forma propiciamos que los niños puedan interactuar libremente con diversos textos? Es de suma importancia contar con textos en el aula y el hogar, textos que no solo tienen que ser libros, recordemos la importancia que plantea PISA en exponer a los niños a diversos tipos de textos. Textos Continuos: organizados en oraciones y párrafos, esto es, escritos en prosa y también en verso, que a su vez se clasifican en textos narrativos, expositivos, argumentativos, etc.) y en textos discontinuos (con organizaciones diferentes: listas, formularios, gráficos o diagramas, mapas, recibos, etiquetas etc.). El contar con una biblioteca de aula, portadores exhibidos o textos en casa al alcance de los niños los irá adentrando en su conocimiento a través de la exploración, además de desarrollar el sentido de la función social de los textos: comunicativa; al transmitir y expresar lo que se piensa y siente; de registro, que permite ampliar la capacidad humana de memorizar, así como la función de regulación y control social. ¿Contamos en nuestras aulas con material que atraiga a nuestros niños y movilice ese deseo por leer y escribir? La tercera condición es contar con espacios y tiempos para la lectura. Dichos momentos deben constituir con verdaderas oportunidades para propiciar el hábito y gusto por la lectura y escritura, no solo momentos esporádicos y descontextualizados que no impregnen relevancia y significado en el acto mismo y sean solo tareas aisladas. ¿Cómo podemos “construir un ambiente alfabetizador”? Teniendo en cuenta que no solo basta con los “materiales” sino las acciones que propiciemos con ellos, enlistaremos algunos ejemplos de elementos que pueden contribuir a lograr un ambiente alfabetizado y con el correcto uso lograr que sea alfabetizador.
  6. 6. 2 Escenarios de aprendizaje. Los diversos escenarios de aprendizaje son pequeños “nichos” de conocimiento, que pueden incluir portadores de texto, letreros, mapas, documentos. Biblioteca de aula. Muy importante es arropar las aulas con un espacio donde los alumnos cuenten con material bibliográfico específico para su edad que incluya (cuentos, poemas, novelas, libros álbum, libros informativos, etc.) En este espacio se pueden realizar proyectos específicos e incluir acervo (textos de divulgación científica) para investigación de los alumnos. Paredes de palabras. Se puede trabajar con diversos medios y estrategias: Palabras con las letras que se están introduciendo, de uso frecuente, palabras generadas por los alumnos, trabajo de habilidades metalingüísticas: para aislar o cambiar fonemas o sílabas, identificación de rimas, conteo de letras o sílabas. Palabras con letras o sílabas movibles Nombres: movibles, lista de alumnos, nombres en cuadernos, libros, bancos, escritorios, para tomar lista, organizar equipos, distribuir tareas, identificar pertenencias, registro de préstamo de libros, lista de cumpleaños, nombres de integrantes de la familia etc. Un punto importante a considerar es la tipografía de acuerdo al grado que se enseña. Calendario: Ubicación en tiempo, día, mes, número. Ubicar festejos, asuetos, cumpleaños. Planificar actividades. Abecedario: Letras consecutivas, movibles, con un referente iconográfico que identifique la letra inicial de dicha palabra. Ambientación de friso y paredes: Para presentar avance de proyectos con organizadores gráficos, reglas del aula, trabajos individuales o colectivos, líneas del tiempo, anuncios, mapas, etc. Todo lo anterior logrado sin que se vuelva un ambiente contaminado que deje de ser significativo para los alumnos. Nemirovsky , Myriam (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. México: Paidós
  7. 7. 3 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL DESPUÉS DE RECONOCER EL AMBIENTE QUE GENERAMOS EN LAS AULAS, AHORA, RESULTA PERTINENTE PREGUNTARNOS: ¿CÓMO COMIENZA LA ALFABETIZACIÓN EN LOS NIÑOS? Ana María Kaufman En este capítulo, nos centraremos en las “escrituras” que producen los niños por sí mismos en primer año, antes de entender que nuestro sistema de escritura es alfabético, y en las “lecturas” que preceden a la lectura convencional y que implican pasos previos y necesarios para llegar a ella. Asimismo, incluiremos cuatro cuadros en los que tratamos de pormenorizar qué es lo que tenemos que enseñar y cómo podemos valorar si nuestros niños están aprendiendo a leer y a escribir cuando todavía no han comprendido las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura. Estos cuadros podrán ser utilizados en segundo año cuando las lecturas y escrituras no convencionales de los alumnos perduren más allá del primer año escolar. Queremos aclarar que, tanto en primer año como en segundo, estos niños participarán junto con los demás compañeros en las situaciones y modalidades organizativas de las actividades que se describen en el próximo capítulo. Esto significa que los maestros planificarán actividades habituales, proyectos institucionales, proyectos de escritura y secuencias de lectura para todos sus alumnos, además de las intervenciones específicas que pondrán en juego con los niños cuyo avance sea más lento. ¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”? Los alumnos que “todavía no saben leer” pueden hacerlo a través de los adultos o de algún otro niño que ya sepa leer convencionalmente o por sí mismos mediante estrategias que también utilizan los lectores expertos (Lemer, 1996; Kaufman, 1998; Castedo, Siro y Molinari, 1999). Comentaremos ambas posibilidades. Leer a través del maestro Este tema será expuesto con mayores detalles en el próximo capítulo, pero queremos enfatizar su importancia en primer año. Cuando el maestro lee a los niños en voz alta, ellos no sólo están escuchando: están participando activamente en la construcción del significado del texto que escuchan. La lectura en voz alta del maestro es fundamental, porque el docente no sólo les está brindando la oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido acceder por sus propios medios, sino que también está poniendo a sus alumnos, en contacto directo con el lenguaje escrito, que incluye las características generales de los cuentos, las noticias, las notas de enciclopedia, las recetas de cocina, etcétera (es decir, de los diferentes géneros). Asimismo, ese lenguaje escrito incorpora la manera particular que, en cada caso, eligió el autor para narrar ese cuento destinado a un público infantil o adulto, para redactar esa noticia o esa nota de enciclopedia, dar las instrucciones en esa receta de cocina tomando en consideración al lector (es decir, los recursos discursivos puestos en juego). La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del niño. Por lo general, los docentes consideran que el alumno está leyendo sólo cuando lo hace por sí mismo.
  8. 8. 4 Si así fuera, como en esta situación los niños pequeños tienen muchas más posibilidades de explorar cuestiones vinculadas con el sistema de escritura que aspectos centrales del lenguaje escrito, este contacto se vería muy postergado. ¿Cómo puede apropiarse un niño de 3 ó 4 años de la estructura narrativa de un cuento, de las características prescriptivas de una receta de cocina o de la naturaleza descriptiva de una nota de enciclopedia de animales, si no es a través de la lectura de un otro? ¿Cómo puede disfrutar ese mismo niño de las extraordinarias aventuras de sus personajes favoritos si no está vehiculizado por una voz interpretante? Emilia Ferreiro, en un texto excelente, propone denominar interpretación al acto que transforma las marcas en objetos lingüísticos y sugiere llamar intérprete al sujeto que realiza el acto de interpretación. Y luego agrega que, cuando este acto se realiza para un otro concebido como parcial o accidentalmente incapaz de actuar como intérprete, el intérprete se convierte en interpretante. “¿Cómo se pasa de la escritura- conjunto-de-marcas a la escritura-objeto-simbólico? A través de un interpretante que nos introduce en un mundo mágico”. (Ferreiro, 1996). En las salas del nivel inicial y en las aulas de primero, los maestros dedican varias sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo consciente más generalizado suele ser “entretener a los niños” o “hacerles conocer historias interesantes”. Cuando les leen un cuento, no sólo los entretienen y les hacen conocer historias interesantes, sino que les están dando la oportunidad de navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al género (siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solución del conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del léxico peculiar de los cuentos... Y esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus alumnos. Cada niño, en la medida de sus posibilidades, irá apropiándose de los diferentes géneros textuales, lo que redundará en sus habilidades para escribir y en su eficacia para leer. Es importante señalar que, en este caso, los alumnos no exploran aspectos del sistema de escritura. Consideramos que este derecho y este placer de incursionar en un texto a través de otro, que presta su voz entrañable para guiar la travesía, no debe interrumpirse cuando al alumno le llega el momento de convertirse en intérprete. Hay muchos niños a los que les resulta dificultoso leer o no les gusta hacerlo. El maestro-interpretante permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con el lenguaje escrito. Y tal vez llegue un día en que, casi sin darse cuenta, tomen el lugar del otro y comiencen a viajar solos por esos extraordinarios mundos posibles. Leer por sí mismos Veamos ahora la alternativa de que los niños pequeños lean por sí mismos. ¿Cómo, si todavía no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto. Cuando los niños leen por sí mismos, no sólo se vinculan con el lenguaje escrito, también comienzan a explorar el sistema de escritura, integrado por letras, espacios y signos que se combinan de diferentes maneras para representar el lenguaje. En esta primera etapa de su aprendizaje, el niño anticipa el significado de los textos o de las palabras que están acompañados por imágenes o incluidos en objetos que tienen escrituras como, por ejemplo, los envases. Al comienzo, los niños centran su atención en la imagen y no toman en consideración las características de las escrituras para anticipar qué podrán decir. Por ejemplo, ante una escena en la que aparecen en segundo plano unos aborígenes, unas carpas, unas lanzas y, en primer plano, un caballo, acompañada por el epígrafe “INDÍGENAS DEL NOROESTE”, creen que en el texto dice caballo. Más adelante, comienzan a conocer algunas letras que les pueden servir de indicadores para confirmar o descartar su anticipación —por ejemplo, considerar que “caballo” no puede empezar con “I”_y también atienden a la longitud de las escrituras con el
  9. 9. 5 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL mismo fin —en este ejemplo, advierten que la escritura tiene tres segmentos y que debe decir algo más que un solo nombre—Finalmente, poco a poco, logran leer independizándose de las imágenes y de los soportes materiales. También pueden leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si el maestro proporciona información acerca del contenido total de lo que dice. Los niños, gradualmente, van identificando palabras o fragmentos de esos textos tomando como indicadores algunas letras conocidas y, también, la longitud de las escrituras. Según cuál sea el material que el docente proporcione, estará brindando a sus alumnos la posibilidad de conectarse, en mayor o menor medida, con el sistema de escritura y/o con el lenguaje escrito. Cuando les hace explorar el texto escrito de una estrofa de una canción conocida, el niño se vincula con el lenguaje escrito (advirtiendo, por ejemplo, que cada verso no ocupa todo el renglón y que eso sucede en el género poético) y con el sistema de escritura (utilizando letras para identificar palabras). En cambio, cuando los niños van reconociendo los nombres de sus compañeros escritos en tarjetas, su exploración se centra sólo en el sistema de escritura, porque en ese material no hay textos, sino palabras. Poco a poco, los niños van aplicando las mismas estrategias que fueron construyendo en sus lecturas no convencionales—anticipar, coordinar informaciones, inferir, utilizar índices para autocorregir o corroborar sus anticipaciones, etcétera— para leer autónomamente textos, aunque no estén acompañados de imágenes ni cuenten con información exacta acerca de su contenido. En estos casos, las situaciones didácticas revisten una importancia crucial, ya que deben brindar contextos válidos para que los niños puedan ir ensayando dichas coordinaciones. Claudia Molinari, en un artículo denominado “La intervención docente en la alfabetización inicial”, plantea lo siguiente: “Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar un texto por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir, siempre acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal”. (Molinari, 2003: 64). En cuanto al contexto material, Molinari aclara que muchos textos de circulación social suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos, los niños anticipan el contenido del texto en virtud de las imágenes, y también a partir de las características materiales del portador, que brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos, etcétera). El contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar con textos que no están acompañados por imágenes. En esos casos, el maestro brinda información global acerca de lo que está escrito. El trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando “leen” de estas dos maneras puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice (a partir de la información previa suministrada por el docente).
  10. 10. 6 ¿QUÉ ENSEÑAMOS A LOS NIÑOS PARA QUE APRENDAN A LEER Y CÓMO SABEMOS SI LO ESTÁN LOGRANDO? En las situaciones de lectura a través del maestro Tal como se señaló reiteradamente, leer es construir significado: jerarquizar la información, seleccionar la importante y desechar la accesoria, establecer relaciones entre diferentes datos incluidos en el texto, etcétera. Cuando el maestro lee a los niños en voz alta, ellos no sólo están escuchando: están leyendo a través de su voz. El docente pone a los alumnos en contacto directo con el lenguaje escrito, les brinda la oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido acceder por sus propios medios y se brinda a sí mismo como un modelo de lector en voz alta. En estas situaciones, los niños también conocen las características de los diferentes portadores de texto con los que interactuamos habitualmente: libros, periódicos, revistas, manuales de instrucciones, folletos, entre otros. Muchos de los aprendizajes que los niños realizan a través del maestro podrán luego ser puestos en juego en situaciones de lectura por sí mismos, de escritura y de comunicación oral. En los cuadros de lectura, en la columna izquierda, aparecerán los contenidos y las estrategias que esperamos que el niño adquiera y, en la columna derecha, ejemplos de algunos indicadores de que esos aprendizajes están teniendo lugar. EN LAS SITUACIONES DE LECTURA A TRAVÉS DEL MAESTRO
  11. 11. 7 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
  12. 12. 8
  13. 13. 9 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
  14. 14. 10
  15. 15. 11 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
  16. 16. 12 ¿CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS CUANDO TODAVÍA “NO SABEN ESCRIBIR”? Los niños pueden hacerlo a través del maestro o escribir por sí mismos. Comentaremos ambas posibilidades. Escribir a través del maestro Efectivamente, los alumnos pueden planificar un texto determinado, dictarlo al maestro y luego, a partir de la lectura del docente, proceder a efectuar revisiones y correcciones. ¿Qué aprendizaje está realizando el alumno en ese tipo de situación? Está aprendiendo a tomar en cuenta el propósito y el destinatario; a elaborar un texto que se adecúe a las características del género (que conocerá gracias a las lecturas a través del maestro); a tomar recaudos para que la producción final tenga coherencia y quede bien escrita, evitando repeticiones, ambigüedades e incongruencias... En suma, está aprendiendo a escribir. Es importante recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es este quien se hace cargo del sistema de escritura; y la actividad de los niños se concentra en tomar decisiones vinculadas con el lenguaje escrito (género, coherencia, cohesión) y con aspectos discursivos (tomar decisiones vinculadas con el propósito y con el destinatario o lector). Escribir por sí mismos Los alumnos que “todavía no saben escribir” también pueden escribir por sí mismos. El libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, fue publicado hace más de veinticinco años, en 1979. En él se describían ya diferentes maneras en que los chicos iban escribiendo y leyendo en un proceso constructivo que les permite arribar a las maneras convencionales de leer y escribir, que son las que usamos los adultos letrados. Esas primeras indagaciones fueron convalidadas a lo largo de todos estos años en diversos países. En la década de 1980 comenzaron, asimismo, exploraciones didácticas en las aulas que permitieron sistematizar diferentes modalidades para ayudar a los niños a avanzar en sus aprendizajes. En las salas de jardín y en las aulas de primer año, conviven esas diferentes modalidades de escritura que constituyen pasos necesarios para la comprensión de nuestro sistema alfabético y que responden a distintas hipótesis que los niños van construyendo para comprender dicho sistema. La coexistencia de algunas de estas hipótesis presenta problemas que obligan a los niños a poner en juego estrategias de solución que constituyen avances en su aprendizaje. Las investigaciones sobre psicogénesis de la lengua escrita han puesto de manifiesto que las producciones de los niños no son caprichosas, que podemos descubrir en ellas reglas que las orientan, principios que las justifican. No voy a abundar mucho sobre este tema, porque ya hay mucha bibliografía al respecto. Sólo quiero remarcar la importancia de que el maestro conozca estas ideas de los niños para trabajar con sus alumnos. Estas ¡deas transitan un camino que se inicia con la diferenciación de los trazados que hacen cuando quieren dibujar y cuando quieren escribir, continúa con ciertas exigencias que se agregan a estos últimos para que en esa “escritura” realmente diga algo (que tenga una cantidad mínima de letras y que estas no sean repetidas) hasta llegar a comprender la relación que hay entre nuestra escritura y la sonoridad del lenguaje. En este punto debemos aclarar que la primera aproxima-ción sistemática en ese sentido no se corresponde a la relación entre letras y fonemas, sino que los chicos piensan, algunos durante bastante tiempo, que cada letra representa una sílaba. Los maestros que lean esta entrevista, aunque no conozcan las investigaciones dirigidas por Emilia Ferreiro, habrán escuchado a sus alumnos preguntar: “¿Cuál es la ‘pa’?” o “¿Cómo se escribe la ‘to’?”... Ana María Kaufman, 1998.
  17. 17. 13 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Tal como se señala en la cita, no abundaremos en este tema porque ha sido suficientemente publicado y difundido. No obstante, ejemplificaremos en forma somera esas escrituras. En algunos casos, son textos de diferentes géneros escritos en distintos niveles de escritura. En otros, son solamente palabras. En los primeros, agregaremos un comentario sobre el conocimiento que esos niños ponen de manifiesto acerca del lenguaje escrito1 . ______________________________________________________ 1 El volante sobre la pediculosis, el reglamento de un juego de mesa y la noticia del partido de fútbol fueron publicados en el capítulo “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”, de Claudia Molinari, en Kaufman (comp.) (2000): Letras y Números. Ejemplos de los diferentes niveles de escritura 1. Trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la imprenta (en algunos textos, podrán encontrarlos con la denominación degrafismos primitivos). Escritura de un volante con instrucciones contra la pediculosis: Si analizamos el conocimiento del sistema de escritura de quienes escribieron este volante contra la pediculosis, encontramos que diferencian la representación gráfica que utilizan para dibujar (el volante está ilustrado con un piojo en la parte superior y un peine en la inferior) y la que utilizan para escribir el texto. En cuanto al conocimiento textual, es bastante más avanzado del que corresponde a su trazado para escribir: respetan el género al elaborar un instructivo con los pasos correspondientes y dan claramente las indicaciones utilizando los verbos en infinitivo y en subjuntivo. 2. Escrituras de una sola letra (o de una grafía parecida a una letra) para una palabra. (Escrituras unigráficas.) 3. Secuencia de letras (o de grafías parecidas a letras) que abarca todo un renglón para representar una palabra. (Escrituras sin control de cantidad.)      
  18. 18. 14 4. Escrituras iguales con un mínimo (tres) y un máximo (diez aproximadamente) de letras variadas para representar diferentes palabras (escrituras fijas). Aquí el niño ya ha construido la hipótesis de cantidad (las escrituras deben tener, al menos, tres letras para que digan algo) y la hipótesis de variedad (para que porte significado, la escritura debe tener variedad de letras, no la misma letra repetida). 5. Escrituras diferentes para escribir distintas palabras (escrituras diferenciadas). Tomamos como ejemplo, el siguiente reglamento de un juego de mesa elaborado por niños de sala de cinco para regalarlo a compañeros de primer año. Si analizamos este ejemplo desde la perspectiva del sistema de escritura, podemos identificar el nivel de conceptualización solamente en los casos de palabras aisladas: 2 JUGADORES, 1 DADO. Aquí puede observarse que el niño realiza escrituras diferenciadas que responden a una doble exigencia: la cantidad mínima de letras para que porte significado “para que pueda decir algo” (entre tres y seis aproximadamente) y la variedad de letras que usa en las dos escrituras. En este momento del proceso, los chicos diferencian así las escrituras para que esos significados sean distintos. Es decir, se dan variaciones cuantitativas y cualitativas, pero ninguna de ellas guarda relación con la sonoridad de las palabras. Si analizamos el texto desde el punto de vista del lenguaje escrito, observamos que hay una adecuación interesante al tipo de texto propuesto. Vemos que hay un buen instructivo, característico del reglamento de juego. Los verbos están usados en infinitivo o en impersonal, las indicaciones son claras, y la estructuración gráfica del texto distingue dos bloques: uno con el título, con los materiales necesarios y con la cantidad de jugadores, y el otro con los pasos que se deben seguir durante el desarrollo del juego. Como muchas veces los maestros no saben cómo intervenir con los alumnos que hacen este tipo de escrituras, queremos comentar que, a nosotros, nos ha resultado muy útil plantear a nuestros alumnos situaciones en las que deban justificar el valor de sus escrituras. Una intervención puesta a prueba por una investigadora mexicana, Sofía Vernon, que resultó muy interesante, consistía en    
  19. 19. 15 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL preguntarles: “¿Qué dice acá?”, tapando parte de la escritura y dejando una sola letra visible. Luego dejaba dos y volvía a hacer la misma pregunta. Y así hasta que terminaba la palabra. Vernon advirtió que la primera respuesta que daban los pequeños era decir toda la palabra en cada letra o en cada fragmento visible. Por ejemplo, en la escritura de “dado” del reglamento de juego, sería así: Maestra: —¿Qué dice en esta parte? (E ) Niño: —Dado. Maestra: —¿Y si tapo así? (El ) Niño: —Dado. Maestra: —¿Y así? (EIU ) Niño: —También dado. Maestra: —¿Y si destapo todo? (EIUT2) Niño: Dado... Esta situación resulta perturbadora para el niño porque no debemos olvidar que él ya considera que la misma palabra debe escribirse siempre de la misma manera y que distintas palabras deben escribirse de manera diferente. Y, en este caso, está respondiendo que escrituras distintas pueden decir lo mismo... Cuando intentan resolver el problema, van dando otras respuestas hasta que llegan a considerar que, a fragmentos de la escritura, les corresponden fragmentos del sonido de la palabra y arriban a la relación entre sílabas y letras (Vernon, 1986; Ferreiro, 1991 b). Como puede observarse, las escrituras 1. a 5. no tienen relación con la sonoridad del lenguaje. Los niños exploran las diferentes posibilidades representativas que podría tener nuestro sistema si no fuera alfabético. El quinto caso muestra claramente que esos niños esperan que significados diferentes se escriban de manera distinta, es decir, como si se tratara de un sistema que relacionara de manera privilegiada aspectos gráficos con aspectos semánticos y no con aspectos sonoros. El descubrimiento de la relación con la sonoridad aparece en las escrituras silábicas (6.) que, en algunos casos, son precedidas por escrituras diferenciadas, pero que comienzan a tomar en cuenta el aspecto sonoro inicial de la palabra. En esos casos, respetan el sonido de la primera sílaba y luego completan las escrituras con otras letras cualesquiera. Por ejemplo: Los niños que comienzan a relacionar las escrituras con la sonoridad de esta manera pasan luego directamente a producir escrituras silábicas usando las letras efectivamente pertenecientes a las sílabas (valor sonoro convencional). 6. Escrituras en las que cada letra representa una sílaba de la palabra (escrituras silábicas). Noticia de un periódico mural de una sala de niños de cinco años.  
  20. 20. 16   En estas escrituras puede advertirse una relación sistemática con la sonoridad: a cada unidad sonora le corresponde una unidad gráfica. Pero las unidades sonoras que el niño utiliza son las sílabas. En este ejemplo, cada sílaba está representada por una vocal efectivamente perteneciente a la misma. Hay otros casos en que esta hipótesis silábica se puede aplicar usando letras cualesquiera o también alguna consonante que corresponde a la sílaba. Un dato interesante es que, en este período, aparecen contradicciones entre esta hipótesis silábica y las otras dos ideas que los niños construyen: la hipótesis de cantidad y la de variedad. Por ejemplo, niños de este nivel enfrentan situaciones conflictivas (positivamente conflictivas, ya que los ayudan a avanzar) cuando quieren escribir un monosílabo y les queda una sola letra (E para “pez”) o cuando la palabra es polisilábica, pero repite la vocal y la escritura que se genera resulta inaceptable para la hipótesis de variedad (AAA para “manzana”). Resulta útil enfrentar, de vez en cuando, a los niños que están en este nivel de escritura con este tipo de problemas. Hacerlo muy a menudo puede resultar contraproducente. En cuanto al lenguaje escrito, este texto respeta las características del género: se observa un título, la información más importante al comienzo y luego los detalles. Es un texto informativo escrito er el tiempo verbal correspondiente a las noticias: el pretérito perfecto. 7. Escrituras que contienen una o más letras para cada sílaba de la palabra (escrituras silábico- alfabéticas). Estas escrituras presentan la peculiaridad de que algunas letras son tratadas con valor sonoro fonético, mientras que otras revisten una sonoridad silábica. Coexisten, pues, dos hipótesis de relación con la sonoridad: una silábica y otra alfabética. Por ejemplo, en la primera palabra de la lista, película, las tres primeras letras tienen valor sonoro silábico P (pe), I (li), U (cu); mientras que la última sílaba es representada por sus dos letras constituyentes. 8. Escrituras que contienen una letra para cada fonema (escrituras alfabéticas). Comienzo de un cuento escrito por una niña de cinco años.  
  21. 21. 17 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL En este momento del proceso de construcción del sistema de escritura, la correspondencia entre letras y fonemas ya se constituye como algo observable para los chicos. La escritura de este nivel es puramente alfabética: como puede observarse, no hay separaciones entre palabras ni diferenciaciones ortográficas. Los niños escriben como si nuestro sistema no tuviera aspectos no relacionados con la sonoridad, sino con otros subsistemas de la lengua. Hay cuestiones ortográficas — las separaciones entre palabras; las diferencias ortográficas en palabras de igual sonoridad, pero diferente significado (cayó-calló, tuvo-tubo, hola-ola); los acentos de los monosílabos (si-sí, mas- más, el-él); las mayúsculas en los nombres propios; la puntuación— que no tienen relación con la sonoridad y que los chicos ignoran en este nivel de escritura. Muchos docentes de nuestro país conocen todas estas “escrituras” infantiles que acabamos de describir y no se desesperan cuando las ven en las hojas de los cuadernos de sus alumnos porque saben que, en muchas ocasiones, presentan problemas a sus mismos autores, problemas que les demandan poner en juego todos sus recursos para reemplazarlas progresivamente por otras más avanzadas. Estos docentes consideran que el conocimiento del proceso constructivo les permite evaluar positivamente el avance de los niños e intervenir de manera adecuada para guiarlos. Otros maestros deciden que los niños no pongan sus ideas sobre las hojas, que comiencen escribiendo palabras que contengan pocas letras (primero la M y las vocales, luego se agrega la P, etcétera) y poco a poco, a medida que se van incorporando las demás consonantes, el alumno irá escribiendo más palabras. A veces, esta estrategia tiene éxito y los niños, después de las vacaciones de invierno y respetando el decir de muchos maestros, hacen click, a partir del cual los docentes pueden acelerar la presentación de las letras que faltan. El problema es que no todos los chicos de primero hacen click a mitad del primer año escolar. • ¿Quiénes son los alumnos que hacen click? Los que entran a primer año con una aproximación mayor a las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura2. • ¿Quiénes son los que no hacen click después de las vacaciones de invierno? Los que entran a primer año sin haber comprendido la relación entre escritura y sonoridad, y que deberán todavía recorrer varios pasos del proceso constructivo para llegar a poder interpretar las características alfabéticas de nuestro sistema. Muchos de estos niños, aunque estén incluidos en un ambiente alfabetizador adecuado en la escuela y hayan avanzado en su aprendizaje, suelen terminar su primer año escolar en un nivel de escritura silábica, pero este progreso suele no ser advertido por los docentes. Se cuenta con suficiente evidencia empírica acerca del nivel con que acceden a primer año los niños de diferentes sectores sociales. Si bien esta evidencia no está documentada de manera sistemática, aproximadamente el 90% de los niños de clase media entra a primer año habiendo comprendido la relación de nuestro sistema de escritura con la sonoridad, aunque no se trate todavía de escrituras alfabéticas, y sólo el 10% ignora dicha relación. Esta proporción es prácticamente inversa en  
  22. 22. 18 poblaciones carenciadas: aquí el 90% de los alumnos ignora esa relación, y solamente un 10% accedió a ese conocimiento. Ignorar la evolución de la escritura en los niños implica dejarlos solos, librados a sus propias fuerzas para avanzar pero, además, puede conducir a que el maestro descalifique escrituras de sus alumnos —descalificando también a los alumnos que las producen— que, tal vez, sean indicadoras de avances. Un breve ejemplo, un maestro de primer año alertó a la madre de un alumno en el mes de julio porque el niño no entendía sus explicaciones y, cuando escribía, lo hacía mal. En realidad, fuera del aula, ese chico escribía de manera silábica usando las vocales correspondientes a las sílabas (por ejemplo, poníaAIOApara mariposa), cosa que no sucedía cuando había comenzado el año escolar. Es decir, el alumno estaba avanzando en su escritura, pero el maestro no estaba en condiciones de apreciar ese avance ni de ayudarlo a seguir progresando en su proceso de aprender a escribir escribiendo, lo que implica enfrentar los problemas que sus propias escrituras le van presentando. El riesgo mayor de este tipo de situaciones es que, ante la descalificación, el alumno se sienta desorientado y pueda inhibir su aprendizaje. _______________________________________________ 2 La palabra (signo lingüístico) tiene dos componentes íntimamente relacionados: el significante (sonoridad) y el significado (concepto). Algunos sistemas de escritura no toman en cuenta de manera prioritaria la sonoridad (por ejemplo, la escritura china). En otros, como el nuestro, que es alfabético, predomina la relación entre escritura y sonoridad, pero también incluye otros elementos ortográficos relacionados con el significado (por ejemplo, el uso de mayúsculas, las diferencias ortográficas entre hola y ola, bello y vello, etcétera). Es importante remarcar que el conocimiento del maestro de los distintos niveles de escritura por los que atraviesan sus alumnos es indispensable para que pueda entablar con ellos diálogos que tomen en cuenta sus ideas. Pero es fundamental que el docente no sólo diagnostique el estado de conocimiento de sus alumnos, sino que sepa, además, cómo intervenir para ayudarlos a avanzar. Eso significa crear en el aula un auténtico ambiente alfabetizador, tanto desde los materiales de lectura y escritura que tendrá en las paredes (abecedario, banco de datos, biblioteca, cuadros organizadores, afiches, etcétera) como en lo que respecta a la organización de diferentes modalidades de las actividades a lo largo del año.
  23. 23. 19 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL ¿QUÉ ENSEÑAMOS PARA QUE LOS NIÑOS APRENDAN A ESCRIBIR Y CÓMO SABEMOS SI LO ESTÁN LOGRANDO? En las situaciones de escritura a través del maestro Tal como se comentó anteriormente, en la producción de estos textos dictados al maestro, los niños no deben hacerse cargo del sistema de escritura, lo que favorece la focalización en aspectos vinculados con el lenguaje escrito. De todos modos, al presenciar la escritura del docente, tienen oportunidad de advertir algunas cuestiones del sistema, tales como la correlación entre la longitud de los enunciados y la extensión de la escritura, la espacialización del texto, la identificación de algunas letras en determinadas palabras, etcétera. Muchos de los aprendizajes que los niños realizan escribiendo a través del maestro podrán luego ser puestos en juego en situaciones de escritura y lectura por sí mismos, y de comunicación oral. En los cuadros de escritura, en la columna izquierda, mencionamos algunos contenidos y estrategias que esperamos que los niños aprendan. En la columna derecha, consignamos algunos datos que el maestro puede observar para confirmar si los aprendizajes esperados están teniendo lugar. EN LAS SITUACIONES DE ESCRITURA A TRAVÉS DEL MAESTRO
  24. 24. 20
  25. 25. 21 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN LAS SITUACIONES DE ESCRITURA POR SÍ MISMOS Cuando los alumnos todavía no escriben de manera convencional, es difícil —en muchas ocasiones, imposible— interpretar sus producciones cuando se trata de cuentos o de textos extensos. Incluso esta dificultad se les presenta a los mismos autores, que no pueden reconstruirlas una vez que las han terminado. Muchos docentes, en estos casos, tienen la sensación de que esa tarea solitaria no es productiva porque el alumno puede haber estado haciendo marcas sobre la hoja sin abocarse a la producción de un texto. Si el alumno no puede verbalizar lo que escribió, no hay ninguna alternativa para saber si esa sensación responde a la realidad o si el chico estuvo elaborando un cuento mientras escribía. Para garantizar que los alumnos planifiquen el texto pedido y lo elaboren, aunque el resultado no sea legible, proponemos que ellos escriban en parejas o en forma grupal. De esta manera, la necesidad de planificar el contenido y de explicitar cómo textualizarlo surge naturalmente. Incluso, al finalizar, existen mayores posibilidades de que puedan dar cuenta de lo que escribieron. En estos casos de escritura por sí mismos de textos extensos, estos niños tal vez no avancen en su conocimiento del sistema de escritura, pero discuten y reflexionan con sus compañeros acerca de importantes cuestiones vinculadas con el lenguaje escrito. Cuando nuestro objetivo es que se centren en el sistema de escritura, conviene proponer situaciones en las que escriban textos más breves, como epígrafes, nombres, listas, títulos, etcétera. En el siguiente cuadro, se incluirán ejemplos de este tipo.
  26. 26. 22 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE CONOCER LA ESCRITURA DEL NOMBRE PROPIO? El nombre propio constituye una pieza clave en la evolución de la escritura en los niños. Saber que el nombre se puede escribir da una nueva dimensión a la propia identidad. Hay que tener en cuenta que el reconocimiento del nombre propio (NP) precede a la posibilidad de reproducir ese nombre. La reproducción inicia con la copia del modelo y progresivamente se convierte en una escritura autónoma, es decir, sin necesidad de recurrir al modelo. Saber escribir el nombre NO significa que se hayan comprendido los principios fundamentales del sistema alfabético de escritura. La lectura del nombre con señalamiento es necesaria para entender de qué manera los niños intentan vincular las partes del nombre escrito (las letras) con las particiones posibles del nombre dicho (sílabas u otro tipo de particiones). Al respecto, es necesario tomar nota de lo siguiente: NUNCA observamos que las educadoras pidan a los niños que lean “despacito, señalando con el dedo” sus propios nombres. Esa información es de suma utilidad porque, entre el señalamiento global (dedo que se desplaza sobre las letras en un gesto continuo) y los intentos de interpretar parte por parte, letra por letra o por grupitos de letras, ocurren cosas sumamente importantes desde el punto de vista del proceso evolutivo. La instrucción que hay que dar es muy simple. Por ejemplo: “Con todas estas letras dice tu nombre. Ahora muéstrame con tu dedito cómo vas leyendo tu nombre”, o bien “Dime despacito tu nombre, mostrándome las letras con tu dedito”. Esta es una instrucción que hay que administrar de manera individual y repetirla a intervalos regulares. Dura muy pocos minutos. Con unos 25 niños en el grupo es posible pedirle esto a cada uno, una vez por mes. Pero es necesario que la educadora registre la lectura de cada niño, en lo posible en una libreta destinada exclusivamente a este dato, para poder reflexionar, una vez al mes, sobre los avances de cada quien. Reconocer, reproducir, interpretar: tres procesos diferentes Recordemos brevemente la pauta evolutiva que las educadoras deben conocer. Es posible reconocer el NP entre los nombres de los compañeros con base en índices de reconocimiento. El principal índice de reconocimiento es la letra inicial, pero cuando esa inicial es compartida con otros niños del salón hay que buscar más de un índice de reconocimiento. Por ejemplo, AXEL no podrá utilizar únicamente la A, letra que comparte con su compañera AMIRA. Podrá utilizar la final L, a condición de no tener compañeros que se llamen DANIEL o MIGUEL. En tal caso, el índice privilegiado será la X, letra mucho menos frecuente en el conjunto de los NP. Las educadoras pueden propiciar la utilización de estos índices de reconocimiento a través de confrontaciones específicas. Al respecto, las capacitadoras pueden proponer una nueva visualización de algunas secuencias con el fin de comentar las intervenciones docentes: en la Primera Parte (capítulo 3, Qué difícil es copiar, caso Eduardo) la secuencia inicia con una intervención de la educadora que solicita a Eduardo comparar su nombre con el de Esmeralda; en la Segunda Parte (capítulo 3, Lotería de nombres) hay una larga secuencia donde la educadora pide el reconocimiento de los nombres de los compañeros, propiciando una búsqueda de índices que vaya más allá de la letra inicial. Otro índice que ayuda al reconocimiento del NP es la cantidad de letras, en términos de “muchas/ pocas”, sin recurrir necesariamente al conteo. Así, en un caso hipotético, IVAN puede distinguir su nombre del de su compañero IGNACIO por una apreciación global de las diferencias cuantitativas (menor o mayor cantidad de letras), pero si en ese grupo IVAN necesita índices para distinguir entre su nombre y el de su compañera INES, los índices cuantitativos no son de utilidad; hay que focalizar de inmediato en las diferencias cualitativas ya que la cantidad de letras es la misma.
  27. 27. 23 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Las educadoras no pueden controlar los nombres de los niños, pero sí pueden decidir cuáles son las mejores condiciones para que esos nombres logren “estabilidad” dentro del grupo y cumplan la función discriminadora antes señalada. Los niños de 2º necesitan dar estabilidad a una secuencia de letras (el NP); cualquier propuesta didáctica que los obligue a reconocer una larga serie de letras donde aparecen nombres y apellidos va en contra del objetivo inicial que es, valga la repetición, dar estabilidad a una secuencia de letras. La reproducción de los nombres plantea otros problemas. Contrariamente a lo que se piensa, la copia no es una tarea puramente mecánica. Mejor dicho, llega a ser mecánica una vez que se han cumplido ciertas condiciones, pero en sus inicios la copia exige un fuerte esfuerzo intelectual ya que se trata de una correspondencia término a término entre el modelo y la copia. Para cada letra observada y reconocida hay que producir una similar en el papel, sin omitir ninguna y sin repetir alguna. Al mismo tiempo, hay que conservar fija la orientación de las letras (no rotarlas) y la orientación de la secuencia completa (dibujar las letras una al lado de la otra, siempre de izquierda derecha). (Ver Primera Parte, capítulo 3 Qué difícil es copiar). El objetivo principal de esta actividad es obtener la lista de los presentes y los ausentes. Ese es el único objetivo en el segundo caso de este capítulo (Pasar lista), donde es la educadora quien va diciendo los nombres a medida que selecciona y ordena las tiras de cartulina con el nombre de los niños. Los niños, por su parte, se limitan a decir “presente”. El procedimiento es rápido y cumple el objetivo principal, pero los niños no están trabajando con la escritura. En el tercer caso de este capítulo (Encontrarse en la lista) vemos una alternativa más tradicional: hay una lista ya escrita, sobre la cual los asistentes deben poner una marca (palomita, raya o similar). Al preparar la lista, esta educadora tomó varias decisiones: (1) poner los dos nombres y los dos apellidos de cada niño; (2) poner una columna para cada día del mes y todo el mes en la misma hoja; (3) agrupar los nombres que comparten la misma inicial. Al final de la lista aparecen los nombres cuya inicial no es compartida por otros nombres. El resultado curioso es que la lista empieza con la S y termina con la El primer ejemplo de este capítulo (Los niños producen la lista) muestra una situación diferente: no hay una lista previa sino que los niños van generando la lista, escribiendo su nombre según el orden de llegada. Lo único que el educador ha preparado es un espacio numerado para cada quien. Es evidente que se trata de una práctica frecuente porque el educador puede ausentarse y los mismos niños se encargan de que la tarea llegue a su fin. El objetivo principal se cumple, junto con otro objetivo adicional: practicar la escritura del nombre. El ejemplo permite además ver que, en este grupo, casi todos los niños tienen una escritura autónoma del NP, ya que ninguno recurre a un modelo para copiar. El capítulo 3 presenta actividades interesantes con grupos de niños que ya tienen un buen reconocimiento de sus propios nombres y de muchos de sus compañeros del salón. En Presentes y ausentes vemos a los niños entrar al salón buscando en el respaldo de las sillas el nombre propio. Es evidente que no es la primera vez que realizan esta actividad y que el educador cambia las sillas de lugar para propiciar este reconocimiento inicial. Lo interesante es que, al apuntar a las sillas vacías, pide el reconocimiento del nombre de los ausentes y los niños están en condiciones de hacerlo. En Lotería de nombres vemos a una educadora solicitando también el reconocimiento del nombre de los otros niños, ya que explícitamente indica que el propietario del nombre que ella exhiba debe abstenerse de dar muestras de reconocimiento. Es interesante aquí observar que la educadora no presenta los nombres al azar sino que, en varias ocasiones, presenta nombres consecutivos que inician con la misma letra, para que los niños exploren mejor la secuencia de letras exhibida. El llenado de los cartones de la lotería no es el foco de la actividad. Ese llenado implica una dificultad
  28. 28. 24 adicional: además de reconocer el nombre exhibido por la educadora, hay que decidir si está escrito en el cartón, lo cual es casi imposible a la velocidad a la que se realiza la tarea y con tantos niños en el salón. Finalmente, en Buscar semejanzas podemos ver un interesante trabajo que se realiza con tarjetas móviles, ubicadas en una superficie especial (una especie de pequeño pizarrón). Los niños son invitados a encontrar semejanzas entre los nombres. También es aquí evidente que no se trata de una actividad hecha por primera vez. Los niños encuentran semejanzas al inicio, al final, o en el medio de las secuencias. Atender a todas las letras escritas y no sólo a la inicial y la final es algo deseable en los grupos de 3º. 1LEER EL NOMBRE PROPIO Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial. Pero además de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los niños plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su función en la psicogénesis de la lengua escrita, diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio “[...] es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisición”.1 Reconocer el nombre y reproducirlo según su forma convencional son situaciones didácticas que el jardín propone a los niños desde su ingreso a la institución. Lejos de constituirse en ejercicios rutinarios de lectura o en copias sin sentido, las propuestas son variadas y con sentido para los alumnos. Enseñar a reconocer el nombre La búsqueda y localización del nombre propio entre otros nombres es una situación didáctica que se realiza durante el año a través de diversas actividades. A fin de no constituirse en una práctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el cartel con el nombre propio en un grupo de carteles para controlar asistencia, localizar el nombre en una lista escrita por el docente para señalar el responsable de una actividad asumida por los miembros del grupo, identificar un nombre sorteado para saber quién es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc. Desde el inicio del ciclo lectivo –y en las distintas salas– el docente presenta a los niños carteles con sus nombres, un material de sencilla confección y de gran valor informativo. Los carteles son de tamaños, formas y colores idénticos, sólo se diferencian por sus escrituras. Los nombres de los alumnos escritos por el maestro2 son la única referencia gráfica. ¿Por qué no “facilitar” la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos, por ejemplo? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que genere en los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito. Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los niños qué dice en las distintas escrituras. Lo hace leyendo y mostrando sus nombres, tal como un lector lo hace habitualmente – sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la emisión–. En ocasiones, puede
  29. 29. 25 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL acompañar la lectura con señalamientos globales del texto a fin de indicar aquello que está leyendo. Reconocer el nombre propio –e incluso el de algunos compañeros– es un largo proceso en el cual, inicialmente –tal como ha sido señalado por las investigaciones psicogenéticas–, los niños expresan sistemáticamente ideas sorprendentes para el adulto que las desconoce. Es esperable, por ejemplo –especialmente en los más pequeños– que aunque el maestro haya informado qué dice en cada nombre, modifiquen una y otra vez el sentido de lo que allí está escrito (la escritura del nombre puede cambiar su significado de manera inmediata según quién tenga el cartel en sus manos) o que cada parte de un nombre pueda decir por ejemplo el mismo nombre, otros nombres u otras palabras (Manuel mira el cartel con su nombre y relee señalando las letras: “Éste es mío, dice ‘Manuel’ (señalando MA), ‘Andrés’ (en N), ‘papá’ (en UE) y ‘mamá‘ (en L)”. En todas las situaciones el maestro interviene para que los niños tengan oportunidades de aprender: relee la escritura para recordar qué decía en cada caso (“Aquí yo leo ‘Fernanda’”; “En este cartel dice Manuel, mirá cómo lo leo –señalando la totalidad de la escritura–”); apela a otros compañeros para que aporten y justifiquen sus ideas (Cuando Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el suyo, la docente le señala: “Preguntemos a Josefina qué es lo que dice aquí y en qué se fija para saberlo”) 1Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Dirección de Educación Especial, México, 1982. (Fascículo 4, págs.163-64) 2Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayúscula por ser el tipo de letra más conocida por los niños. En algunas ocasiones escribe aquello que los niños “leen” para establecer comparaciones (Ante la interpretación que Manuel ha hecho de su nombre le propone: “Mirá, acá escribo ‘MANUEL, ANDRÉS, PA-PÁ, MAMÁ’ ¿qué pensás?...”). Una y otra vez, el maestro ayuda a los alumnos a comprender el sentido de la escritura. Por cierto que requieren muchas oportunidades para que esto sea posible. Es a partir de estos intercambios donde los niños tienen oportunidades de avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que las letras con las que se escribe no son un conjunto cualquiera de letras, que están dispuestas en determinado orden –coincidiendo en muchos casos con las del nombre de algún otro compañero– que tienen una cantidad determinada, que las partes del nombre escrito tienen relación con las partes del nombre dicho, que las letras poseen algún valor sonoro convencional. El intercambio y la discusión sobre el sistema de escritura se torna cada vez más intenso; se suceden y promueven solicitudes de colaboración entre los niños, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas letras que aparecen en los mismos (“Esta no es tuya, es mi letra”, dice Mariano señalando M en un cartel donde está escrito MARÍA), diferencias de puntos de vista en relación con algún dato de la escritura (cómo empieza o cómo ter-mina el nombre, la cantidad de segmentos que presentan los nombres compuestos, el número de letras o el orden en que aparecen...). En estas situaciones el maestro interviene para que los alumnos intenten “leer” coordinando diversas informaciones. Por un lado, el texto se presenta para ellos como un dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que posee, sea desde cuáles letras y en qué orden éstas se organizan. Por otro lado, aquello que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo semántico es sólo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo posible. A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusión a un conjunto más reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras seleccionadas, las lee sin identificarlas y solicita a los niños que localicen “dónde dice” cada nombre leído (“Acá dice..., dónde dice...”). En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y
  30. 30. 26 cuantitativa aportada por el texto. Tal como se advierte en los dos ejemplos siguientes, para aprender a leer, los alumnos deben resolver estos problemas frente a los textos. Primer caso: Los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el enuncia-do oral y el escrito. La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quién será el que lleve a su casa el cuaderno de anécdotas familiares. Muestra a los niños el cartel –CARLOS– y sin leerlo, pregunta qué dice en el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compañeros prueban algunos nombres: “Marcela”, “Rosita”, “Ana”. Para ampliar la información disponible, la docente aporta otros datos a la situación: “Yo voy a sacar otro cartel para ayudarlos a leer qué es lo que está escrito en éste que salió primero”. Escoge el cartel MARÍA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: “En uno dice “María Florencia” y en otro “Carlos –sin señalarlos–. ¿Qué dirá en éste que salió en el sorteo (señalando CAR-LOS)?”. La opiniones se presentan divididas: para unos dice “María Florencia”, para otros “Carlos”. Algunos justifican su elección orientados sólo por el deseo: “Dice... porque sí”. Otros intentan una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: “Dice ‘Carlos’ (en CARLOS) porque es menos, decís menos. Porque cuando decís ‘Ma... ría... Flo... ren... cia’ lo decís más largo, no ves que tiene dos” (refiriéndose a ambas palabras). Segundo caso: Aquí también los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en función de algunos índices relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas. En una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan. Ellos serán –en ese orden y de manera sucesiva– los nuevos encargados de la tarea: 1o MARIANA, 2o MARTÍN, 3oANALÍA. Lee los nombres sin seguir el orden de presentación y solicita que identifiquen dónde dice cada uno: “Tenemos que saber qué dicen estos nombres para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el segundo y quién el tercero. Acá dice ‘Analía’, ‘Mariana’ y ‘Martín –lee sin señalarlos–; vamos a mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre”. Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice “Martín” (en ANALÍA) porque empieza con “ma” (señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la sílaba). Para otros, los nombres que comienzan “con ma” son “Martín” y “Mariana”, pues recuerdan y verifican que “Marta” –el nombre de otra compañera– comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y otro nombre. Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de ambas escrituras. Logran establecer que “Mariana” termina con “a” o con “na”, igual que “Ana o Rosana”. La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista (“porque termina igual, unos señalando NA y otros A”); que MARTÍN es la segunda “porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina”, y que ANALÍA es la más fácil “porque es la más distinta [sic]”, “porque empieza y termina con la ‘a’”. En ambos ejemplos es posible vincular la manera en que los niños logran coordinar diversas informaciones con las oportunidades que ofrece el contexto de enseñanza para que ello resulte posible. Como en otras situaciones, la identificación de nombres es una actividad donde los niños, al actuar como lectores, están aprendiendo a leer. 2ESCRIBIR EL NOMBRE PROPIO Al aprender a escribir el propio nombre, los niños del jardín cuentan con una fuente importante de información sobre el sistema de escritura: cuántas y cuáles letras presenta el nombre y qué es lo que
  31. 31. 27 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL estas letras representan, cómo dichas letras se organizan espacialmente al escribirse, cuáles son sus formas, en qué se diferencian y en qué se parecen a las de los nombres de sus compañeros... Al aprender a copiar el nombre, el sistema de escritura, en su complejidad, se instala como objeto de discusión en todas las salas. Pero poder reproducir correctamente esta escritura, no significa que los alumnos sepan escribir de manera convencional. Tal como las investigaciones psicogenéticas han demostrado, la posibilidad de reproducción de un modelo coexiste por mucho tiempo con las ideas originales y sistemáticas que poseen los niños acerca de “qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa. En la sala, la coexistencia de prácticas de escritura diversas (dictar a la maestra, reproducir el nombre propio, escribir por sí mismo...) resulta necesaria porque cada una promueve la reflexión sobre distintos problemas de la escritura. Enseñar a copiar el nombre en la sala es enseñar una práctica con sentido. Lejos de constituirse en ejercicios de reproducción repetitivos, de “copiar por copiar”, es una situación de escritura que resulta pertinente desde el punto de vista de la práctica social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando identifican pertenencias, cuando registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando guardan memoria del préstamo de libros, cuando escriben el nombre para agendar datos personales –teléfono, dirección, fechas de cumpleaños–... En todos los casos pueden desarrollarse como situaciones de copia individual, en pequeños grupos o de manera colectiva cuando el docente o algún niño produce el escrito frente a todos. Se trata de copiar con sentido. ¿En qué consiste “copiar”? “Cuando copiamos seleccionamos cierto fragmento del texto modelo y lo escribimos; luego el fragmento siguiente, y así hasta finalizar –lo cual implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear ninguno–. Pero en las etapas iniciales de la alfabetización el niño no tiene por qué conocer esa estrategia...”1 Al comenzar el año, la maestra entrega los carteles con sus nombres a Inés, Camila y Lisandro y les indica que lo copien con el propósito de firmar el dibujo que cada uno acaba de realizar. Sin mirar ni una vez el modelo de escritura, los tres niños colocan sus nombres en la hoja: Este episodio suele repetirse una y otra vez en las distintas salas, cuando el docente propone a los niños las primeras situaciones de copia del nombre –especialmente en la de los más pequeños–. Tal como se advierte –más allá de los resultados gráficos– la intensión inicial de “mirar el modelo” aún no está presente en estos niños. En este sentido, la primera tarea del maestro consistirá en comunicarles qué quiere decir cuando les dice: “Copien el nombre”. A fin de comunicar esta práctica, el docente podrá ejercerla frente a sus alumnos, explicitando algunas de sus acciones... “Me voy a fijar en este cartel para ver cómo se escribe ‘Inés’ y voy a tratar de escribirlo igual en esta hoja, para saber de quién es este dibujo”. “¿Qué letra tengo que escribir primero?” “¿Cuál tengo que escribir primero para que diga ‘Inés’?”. A través del tiempo –y sin esperar que los resultados iniciales reproduzcan la convencionalidad de la escritura– sus intervenciones ayudan a los niños a avanzar en la tarea. Por ejemplo… • compartiendo con ellos la producción... “Hacemos una letra cada uno”. “Vos hacé la primera, yo escribo las que siguen”. “¿Querés que te ayude con alguna letra?” • solicitando que justifiquen algunas decisiones para que revisen su producción…”¿Por qué decís que esta letra no hay que escribirla? ¿Cuántas veces escribiste ésta (señalando O)?” • promoviendo la consulta o la escritura conjunta entre niños… “Raúl, pídele a Roberto que te ayude a escribir la primera letra, él te va a explicar cómo la hace”. “Carlos y Carmen van a escribir juntos sus nombres, se van a ayudar para que salgan mejor los carteles; después me cuentan
  32. 32. 28 cómo lo hicieron.” promoviendo situaciones de revisión de escrituras realizadas atrás… “Acá habías escrito tu nombre –señalando un rótulo– fíjate en el cartel y decide si quieres cambiar algo o si lo quieres dejar igual. 1 Nemirovsky, Myriam. “Leer no es lo inverso de escribir”. En: Teberosky, A. y Tolchinsky, L. Más allá de la alfabetización, Buenos Aires, Santillana, 1995. En estas situaciones, la posibilidad de trabajar con diversidad de materiales de escritura plantea a los niños diversos desafíos: trazar manualmente las letras utilizando fibras o lápiz y goma, organizar su nombre utilizando varias letras móviles –sólo las letras de su nombre, las letras de varios nombres o todas las letras–, enfrentarse al teclado de una computadora o al de una vieja máquina de escribir donde la totalidad de letras y signos se visualizan de manera simultánea. En todos los casos, pueden planificarse buenas situaciones para aprender. Dos meses después de aquellas escrituras, Inés, Camila y Lisandro firman otros dibujos, ahora cruzando algunas miradas al cartel con su nombre… En el jardín, sus escrituras ya no son las mismas... ¿Cómo hacer para que los alumnos escriban lo mejor que puedan y, progresivamente, lo hagan de manera cada vez más convencional? Una condición indispensable es que los niños cuenten con fuentes de información, es decir, con escrituras “confiables” o “seguras” para obtener informaciones para producir sus propias escrituras. El propio nombre y el de los compañeros, al cual se acude frecuentemente a través de diversas actividades, constituye una de esas fuentes; también lo son los rótulos de cajas donde se guardan materiales de uso común en la sala, la agenda semanal donde aparecen los nombres de los días de la semana, los títulos de algunos libros muy conocidos y toda escritura producida por el maestro frente a sus alumnos. Para que las escrituras resulten una fuente de información, se requiere que los niños sepan qué función cumplen y qué dicen, es decir, no se trata sólo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para que resulten conocidas. Esto no significa que para todos los alumnos de una misma sala tales escrituras signifiquen lo mismo: al principio, para muchos niños, las escrituras convencionales pueden ser una fuente de información sobre la cantidad y variedad de marcas gráficas con las que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por indicación de la docente, pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez más parecidas a las formas convencionales hasta lograr reproducir las “verdaderas” letras; para otros, mucho más avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales (“… ‘Lamparitas’ se pone con la de ‘lápices’…”). Además, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sentido escribir: para informar a otros, para dar indicaciones a otros (“NO ENTRAR, ESTAMOS LEYENDO”), para guardar memoria de un paseo, etc. En el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarán más productivas si es posible abrir espacios de discusión entre pares y con el docente acerca de cómo escribir. Para que la discusión y el intercambio de informaciones y puntos de vista resulten posibles es necesario que el maestro, momentáneamente, se abstenga de decir cómo se escribe convencional-mente para permitir que sus alumnos elaboren alguna manera de hacerlo. Pero no intervenir para decir cómo se escribe convencionalmente alguna palabra o frase no significa no intervenir para nada; por el contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los niños. Esta propuesta tiene por objeto mostrar diferentes posibilidades de intervención del docente ante una propuesta de actividad donde los alumnos evidencian diversas maneras de escribir por sí mismos. 3EL TRABAJO CON EL NOMBRE PROPIO Poder reproducir el nombre propio tiene una alta significación social y personal; es casi un gesto inicial que introduce al niño en el mundo de la lengua escrita. Por lo tanto, es uno de los primeros
  33. 33. 29 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL referentes utilizados para que su escritura aparezca en el salón. _ ¿Cómo preparar los carteles con los nombres? Proponemos confeccionarlos con letra de imprenta mayúscula, utilizando un soporte de un solo color y con un mismo marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen lo que dice. ¿Por qué no facilitar la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que genere con los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es encontrar el nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito” (Molinari y otros, 2000). Para el desarrollo de las distintas actividades es útil contar con varios juegos de carteles o tarjetas. Es importante que los carteles estén “a la vista” en función de su propósito: _ Una lista igual a la del registro de asistencia (un poco más grande para que se pueda ver) con nombre completo y apellido. Un registro de los meses y del nombre de quién cumple años cada mes. _ Nombres móviles pegados con chinches o belcro que permita llevarlo a la mesa para copiarlo. _ Estos nombres puede ser ubicados debajo de las letras del abecedario para que indiquen las iniciales. _ Un fichero con fichas de datos personales. _ Copiar el nombre Los niños empiezan a escribir sus nombres copiándolos. Copiar el nombre no es simple para un niño que se inicia en el aprendizaje de la escritura. Para que la nueva escritura sea una reproducción del modelo, se deben colocar de izquierda a derecha las mismas letras en el mismo orden además de respetar la orientación y forma de las grafías. Resulta provechoso permitir a los niños que lo realicen las veces que deseen, así como regalarles el cartel para llevarlo a casa y seguir realizando intentos. La copia del nombre se propone durante varios días hasta que, paulatinamente, se independizan del uso del cartel y comienzan a reproducirlo de memoria ¿Cómo enseñar a copiar el nombre? Una buena situación para aprender a copiar puede ser la confección de nuevas tarjetas con el nombre (esta vez escritas por el alumno), para ser utilizadas en actividades posteriores. Se trata de una situación de trabajo uno a uno (maestro/ niño) o de maestro/ pequeño grupo (no más de tres). Acercarse al niño e indicarle que tiene que escribir su nombre, de forma tal, que quede igual que en el cartel. “Voy a empezar por ésta, la voy a hacer lo más parecida posible, ¿cómo me salió?, ¿te parece que está igual? Ahora voy a hacer esta otra”. A veces el maestro hace una “poco parecida” y, a partir de los comentarios del nene —“este palito está mal; la panza es para el otro lado”— la borra y vuelve a trazarla. Luego lo invita a participar en la reproducción de una de las letras, incluso tapando las otras para que pueda concentrarse en el trazado lo más parecido posible de la que está intentando. El docente interviene para poner en primer plano la convencionalidad de los signos y la pertenencia a un restringido universo de signos —los que sirven para escribir— por ejemplo: “¿Cómo te salió? ¿Te parece que está igual?” Es importante saber que si las grafías no salen del todo bien se puede borrar e intentarlo nuevamente.
  34. 34. 30 Y, en todo caso, habrá muchas otras oportunidades para realizarlas y aprenderlas. Para los niños que ya saben escribirlo resulta más desafiante la propuesta de copiar o atreverse a escribir por sí mismos, el nombre de algún compañero o el del docente. Actividades habituales donde se leen y escriben los nombres - Tomar lista: Distribuir en una superficie adecuada los carteles con los nombres de todos los alumnos: “Cada uno va a buscar el suyo para colocarlos en el lugar de los presentes del día” “¿Cuáles quedaron?” “¿Dónde los ponemos?” - Organizar los grupos de trabajo: Escribir en el pizarrón los nombres de los integrantes de los diferentes grupos de trabajo. “Hoy van a trabajar en grupos, cada uno se fija donde está incluido” - Distribuir tareas: Poner en una bolsa tarjetas con los nombres, a medida que se van proponiendo actividades se saca una tarjeta y se pregunta: “¿Quién la va a realizar?” “¿Quién cuenta un cuento?” “¿Quién será el bibliotecario esta semana?” - Identificar pertenencias Es posible rotular los útiles escolares, escribir los nombres de los integrantes del grupo en una producción escrita, firmar los trabajos individuales, entre otras situaciones. - Anotar su nombre en el registro de préstamo y devolución de libros. - Leer los nombres para confeccionar la lista de cumpleaños. Actividades independientes donde se leen y escriben los nombres _ El juego de las pistas Consiste en adivinar el nombre elegido a partir de algunos datos. La idea es que se den pistas vinculadas a los segmentos orales que lo conforman, como por ejemplo: la sílaba inicial y /o final. Si no adivinan se agregan más pistas: “Empieza con la de... y sigue con la de...”Es conveniente que el maestro comience con su propio nombre para que los alumnos comprendan las características del juego y luego invitarlos a que se animen a seguir jugando ellos. Si los niños dicen la palabra completa o dan demasiadas pistas, se les advierte que si dan muchos datos el juego no tiene gracia, que hay que intentar hacerlo más difícil. El docente escribe lo que los niños van diciendo y las respuestas que van dando. Es importante en las situaciones de interpretación pasar progresivamente de un universo restringido a uno amplio. Por ejemplo, recibir y reconocer el propio nombre, luego reconocerlo entre los de su mesa y posteriormente distinguir el suyo entre los de las nenas o los varones o a reconocerlo entre todos los de la clase. - ¿Rima o no rima? Se piensan rimas con los nombres de cada niño. Comienza el maestro y continúan los niños. Por ejemplo: Mabel - papel; Juan – pan; Karina- cocina A continuación, pueden escribir en el pizarrón las palabras rimadas para que observen que las partes que se pronuncian igual se escribe igual e identifiquen las diferencias: “¿Hasta dónde son iguales?” “¿Dónde cambian estas dos palabras?”
  35. 35. 31 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL - El de cada cual Se coloca una hilera de sillas igual a la cantidad de jugadores. Cada una de las sillas tiene el nombre de los participantes. Los chicos dan vueltas alrededor de las sillas y ante una señal deben sentarse en la que les corresponde. Más adelante, se pueden proponer jugar buscando el nombre de un compañero. - Una por una El docente escribe un nombre en el pizarrón, haciéndolo de a una letra por vez. Los niños cuyo nombre la contenga tienen que ponerse de pié, en caso contrario permanecer sentados o sentarse en el momento que la maestra escriba alguna letra que no sea de su nombre. Por ejemplo: Escribe la M por lo tanto se paran María, Martín, Mirta, Mariana, Miriam... Luego escribe al lado de la M una I (MI) solo se quedan paradas Mirta y Miriam y se sienta el resto y así sucesivamente. En algún momento que se considere pertinente es posible solicitar a los niños que justifiquen su decisión de pararse o sentarse. - Escribir los nombres con letras móviles Para realizar esta situación de escritura se podrán variar algunas condiciones: • cada niño recibe las letras de su nombre para componerlo. • entre un universo de letras los niños eligen las que se necesitan para escribir el propio nombre y luego el de otros compañeros (el docente varia el universo de letras dados). • con letras preseleccionadas para efectuar la tarea (las adecuadas y que no sobre ninguna) para reflexionar juntos sobre cuáles son las que se comparten, con cuál empieza cada nombre (no importa que no sepan denominarlas, basta que empiecen a reconocer que “ésta” es la “mía”). - Nombres adentro de nombres Buscar nombres de personas, de objetos u otras palabras que esconden nombres: Por ejemplo: MARIANA (mar, María, Ana). _ ¿Cómo me llamo y cómo me dicen? La maestra les facilita carteles con nombres y sobrenombre para qué descubran cuál es cuál. Por ejemplo: Federico - Fede; Manuel - Manu – Manolo; José - Pepe. Se invita a escribir otros nombres y sobrenombres, y a analizar las diferencias _ ¿Es de mujer o de varón? Solicitar que digan nombres de mujer y de varón y Buscar el femenino de un nombre masculino y viceversa. Por ejemplo: “¿Cuál es el femenino de Daniel?”. La maestra los escribe en el pizarrón y analizan las diferencias. Otro día, les propone que lean ofreciéndoles carteles con nombres escritos en femenino y masculino para buscar dónde dice cada uno, por ejemplo, en un cartel dice Marcelo y en otro Marcela “¿Cuál es cuál?” “ ¿Por qué? ” -Más chico y más grande. Este juego se trata de encontrar los diminutivos, como por ejemplo Pablo, Pablito. El maestro los escribe en el pizarrón y les propone analizar qué tienen de igual y qué de diferente. Otro día les trae pares de distintos carteles con el nombre y su diminutivo (Carlos- Carlitos, Paula-Paulita...) para que puedan leer dónde dice uno y dónde el otro. También se puede probar jugando a agrandar los nombres.
  36. 36. 32 La intervención docente en el trabajo con el nombre propio Es sumamente necesario que el docente intervenga en el desarrollo de estas actividades para favorecer reflexiones que ayuden a comprender el sistema de escritura. Cada vez que el maestro interviene en el proceso de escribir el nombre o leerlo tiene el propósito didáctico de que avancen en la comprensión de las reglas que rigen nuestro sistema de escritura. Su intención no es arribar, rápidamente, al reconocimiento y escritura del nombre sino promover, a través de la comparación y la búsqueda de similitudes y diferencias, una mayor reflexión por parte de los niños. ¿Qué pasa con los niños cuando intentan escribir sus nombres? Muchos niños no pueden reproducirlo correctamente, aunque tengan el modelo a la vista, otros no tienen inconvenientes en hacerlo, algunos otros pueden escribirlo de memoria. ¿Qué pasa con los niños cuando intentan escribir sus nombres? Algunos se apoyan en distintas “pistas”: básicamente la extensión de la palabra y/o la grafía y el valor sonoro de algunas letras conocidas. Otros niños, si bien tiene una información similar, aun no se animan o no han descubierto cómo ponerla en juego ante la situación de lectura. —Santiago: yo sé que es mi nombre por este puntito (señalando el de la i). —Marcos: es el mío porque empieza con la “MA”. -Josefina: yo sé que no es éste (señalando el de José) porque el mío es más largo Clarita: Yo no sé encontrar mi nombre. Yo no sé leer. ¿Cómo interviene el docente? El docente media en el proceso de distintas maneras: Brinda confianza al no exigirles desde el primer momento la escritura y la lectura correcta. Promueve la comparación, entre las escrituras de los niños y el cartel correspondiente, para analizar las letras incluidas y las ausentes, el orden en que las escribieron, la adecuación de la forma de las grafías utilizadas, etcétera. Solicita que lean lo escrito, señalando con el dedo, para poner en evidencia la correspondencia que establecen entre los segmentos gráficos señalados y su lectura. Pide justificaciones ante las repuestas, sean éstas adecuadas o no. Ofrece pistas cuando los niños no saben cómo justificar su elección. Ofrece información cuando al querer escribir sus nombres los niños no saben cómo es la grafía de alguna letra. “Escriban como mejor puedan su nombre. Si algo no sale no se preocupen, voy a ayudarlos.” “Traten de encontrar, entre estos carteles el de su nombre, para que de a poco aprendan a reconocerlo.” “Escriban sus nombres, no pasa nada si no sale del todo bien. Después les voy a dar el cartel para que nos fijemos cómo está escrito.” “¿Ya lo escribiste? Ahora lee señalando con tu dedo dónde dice.” “¿Cómo te diste cuenta qué dice?” “¿En qué te fijaste?”. “Veamos con qué empieza tu nombre.”“¿Quien puede ayudar diciéndole con cuál empieza su nombre?” “Fijémonos en el abecedario, a ver si la encontramos.” Fijémonos en (algún nombre) para ver cómo es.” Pregúntale a algún compañero.” “Te la escribo.” Docente: —les doy estos dos carteles que dicen Mariana y María. ¿En cuál de ellos dice María? Niño: —en éste (señalando María) porque empieza con “Ma” y termina con” a”      
  37. 37. 33 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Confronta y contra-argumenta al comparar nombres que empiezan y/o terminan igual. Polemiza sus respuestas, a pesar de ser correctas para que busquen más indicadores que guíen su lectura Abre al grupo las opiniones de los niños para favorecer el intercambio y la reflexión. Docente: —Éste también (por Mariana) empieza con “ma” y termina con “a”. ¿No puede también decir María? “¡Escuchen todos! Karina dice que su nombre termina igual que Silvina”. “A los demás ¿qué les parece? ¿Cuál es la parte igual? ¿Cuál es la diferente?” Grunfeld, D. y Tarrío, M. (colaboración de Cinthia Kuperman): “Hay lugar para todos”: El desafío de enseñar a leer y escribir. *Equipo de Lengua (2007-2008): María Elena Cuter (coord.), Cinthia Kuperman, Diana Grunfeld, Laura Bongiovanni, Claudia Petrone, Jimena Dib. Proyecto Escuelas del Bicentenario. El aula como un ambiente alfabetizador 4COPIA DEL NOMBRE PROPIO PARA INSCRIBIRSE EN SESIONES DE LECTURA La maestra propone a cada uno de los niños inscribirse para participar en sesiones simultáneas de lectura que se desarrollan en la institución. Les muestra y pega en el pizarrón tres hojas con los títulos de los cuentos escritos en imprenta mayúscula (OLIVIA, LA BRUJA BERTA, MI PAPÁ). Los niños deben localizar dónde dice el título por ellos elegido y pegar allí un cartelito con su nombre. Diego: (Señala sin dudar OLIVIA) Ese es “Olivia”. Docente: Parece que Diego ya sabe dónde dice “Olivia”. ¿Dónde dice “Olivia” Diego? Diego: “O… li…via” (con señalamiento continuo en el título) Docente: Contales a los chicos cómo te diste cuenta que ahí dice “Olivia”. Diego: Porque termina con ésta (señala la A). Docente: Pero éste también termina con ésta (señala la A en la BRUJA BERTA) y éste también (señala la A final en MI PAPÁ). En uno dice “Olivia”, en el otro dice “La Bruja Berta” y en el otro dice “Mi papá”. Diego dice que ahí dice “Olivia” porque termina con la “a” pero estos también terminan con la “a”. Varios: Acá está la “a”, acá está (hablan juntos y señalan letras A). Manuel: Con ésta (señala en su corbata). Docente: También es la “a” que tiene Manuel. ¡Muy bien! _Vos Juli… ¿qué pensás? (se dirige directamente hacia ella porque habla muy bajito y tímidamente). De “Olivia” estabas diciendo algo, ¿cómo te habías dado cuenta vos que ahí dice “Olivia”? Juliana: Porque tiene esa (en voz muy baja y dibujando una O en el aire). Tiene la redonda ahí (señala el principio del título). Docente: Porque empieza con ésta (señala la O). Lautaro: ¡La “o”! _Otros: ¡La “o”! Docente: ¡Claro! Empieza con la “o” dice Lautaro. “Olivia” empieza con “o”. ¿Ustedes conocen otras que empiecen con “o” de “Olivia”? Tomás: ¡Oso! (señalando un libro de la biblioteca en cuya tapa está escrito UN CUENTO DE OSO). Docente: “O” como “oso”, como “Olivia”. ¿Entonces están seguros? Varios: Sí. Docente: En éste dice “Olivia”. ¿Quiénes van a escuchar el cuento “Olivia”, así anotan su nombre ahí abajo? Diego: ¡Yo! _Docente: Diego… ¿quién más? _Varios: ¡Yo, yo! (La maestra lee y señala cada título. Solicita a los niños que localicen el cartel con la escritura de su nombre y que lo copien en un papelito que les ha proporcionado. Les comenta que luego van a pegar su nombre debajo del título escogido. En el transcurso de la copia, la docente recorre las mesas). […] (Lautaro dice que quiere escuchar el cuento MI PAPÁ, busca el cartel de su nombre de manera autónoma y se dispone a copiarlo).
  38. 38. 34 Docente: A ver, ¿qué dice acá? (señalando el cartel). Lautaro: “Lautaro”. Docente: Bien, ahora escribilo (se desplaza a otro sector de la misma mesa). […] (Diego ha escrito DIEGOP) Docente: ¡Ya terminaste! Diego: Sí. _Docente: ¿Leés cómo dice? Diego: “Die… go” (con señalamiento continuo). Docente: ¿Y con qué termina Diego? Diego: Con la “o” (señala en la escritura). Docente: ¿Y por qué pusiste esta? (señala P). Diego: Porque tengo igual a la de “papi” porque me llamo Paladini. 3 Lectura en simultáneo a cargo de los maestros de la institución. Cada maestro ofrece una obra diferente. Los niños eligen el cuento que quieren escuchar y registran su asistencia (escritura del nombre propio de todos los participantes). Los alumnos comparten espacios de lectura e intercambio sobre los textos según intereses lectores con compañeros de diferentes grupos y edades. Docente: Ah…claro, con esa empieza tu apellido. Pero mirá, si yo leo lo que escribiste dice “diegop”. Cómo tiene que quedar para que diga “Diego”… fijate cómo podés solucionar ésto (se dirige a otra mesa) […] (Agustín ha localizado fácilmente el cartel con su nombre y lo copia correctamente en el papel). Docente: ¿Qué escribiste acá? (señala globalmente AGUSTÍN). Agustín: “Agustín” Docente: ¿Y hasta acá qué dice? (tapa una parte –TIN– y deja visible AGUS). Agustín: “Agusti” (se corrige inmediatamente) “Agus”. Docente: “Agus”. ¿Y acá? (corre la mano dejando visible solo el segmento TÍN). Agustín: También “Agus”. Docente: ¿En este pedacito dice “Agus”? (en TÍN). Agustín: “Agus” también. Docente: ¿Acá dice “Agus” (deja visible AGUS) y acá también dice “Agus” (deja visible TÍN)? (Agustín no responde). Docente: ¿Y acá? (destapa todo el nombre). Agustín: “Agustín”. Docente: “Agustín” (con tono de aprobación). A ver, andá señalando con tu dedo cómo va diciendo “Agustín”, despacito. Agustín: “A… gus… tín” (señala lentamente intentando llegar hasta el final de la palabra). Docente: Entonces en este pedacito del final (señala TÍN), ¿qué dice? Agustín: “Agus”. Docente: ¿Acá? (señala AGUS). ¿Con qué empieza “Agus” de “Agustín”? Agustín: Con la “a”. Docente: ¿Cuál es ésta? (señala la A). Agustín: La “a”. Docente: Muy bien. ¿Y acá qué dice? (señala TÍN). Agustín: “Agustín”. Docente: ¿Este pedacito? (señala TÍN). Me parece que hay un problema... recién me dijiste que Agustín empieza con “a” y éste (TÍN) no empieza con la misma, fijate que no empieza con “a”… ¿podrá entonces decir otra vez Agustín? (Agustín observa la escritura y no responde). Docente: ¿En todo, cómo decía? Agustín: “Agustín, Agustín” (repite dos veces mientras señala AGUSTÍN) Docente: ¿Lo leo yo ahora? Agustín: Sí. Docente: “Agustín” (señalando AGUSTÍN)… y sabés qué leo acá? (señala TÍN) “tin” (como en secreto ). (Agustín decide volver a escribir su nombre pues dice que no le gusta cómo quedaron las letras. Mientras reescribe, parece muy preocupado por los aspectos gráficos). […] Agustín: Ésta no me sale muy bien ¿Ésta cómo es? (señala la N).
  39. 39. 35 ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Docente: ¿Cómo se hace? Agustín: Es un palito…. Docente: Es un palito que sube, después baja y vuelve a subir (se dirige a otra mesa). Agustín: Subee, bajaa, subee (hace la N lentamente repitiendo en voz baja). […] (La docente regresa a la mesa de Lautaro quien ha escrito hasta el momento LAUTA). Docente: A ver, ¿qué dice acá? Lautaro: “Lautaro” (duda)... “Lauti”. Docente: ¿Y cómo termina “Lauti”? Lautaro: “Lauti”… “Lauti” (alargando en cada emisión la I final). Docente: “Lauti”… Tiene la de Inés. Te lo escribo (en un papel escribe INÉS). Lautaro: Ésta (señala I en INÉS). Esta es la de “Inés”. Docente: ¿Y en lo que vos escribiste está la de “Inés” (señalando LAUTA)? Lautaro: No (comparando las escrituras). Docente: A ver… leé cómo dice en lo que escribiste. Lautaro: “Lautaro”…”Lau”… “Lauta”, “Lauta” (LAUTA). Docente: Claro, “Lauta”… ¿Y cuáles te faltan? Lautaro: Éstas (señala RO en el cartel de su nombre). Docente: Bueno, copialas. […] (La maestra se acerca a Gonzalo quien ha escrito GON). Gonzalo: Ahora la del “zorro”. Docente: Claro, la del “zorro”. Gonzalo: ¿Cómo se hace la del “zorro”? (se ríe porque escribe la Z acostada). Diego: Así tampoco (mirando la escritura de su compañero). Docente: ¿Por cuál vas copiando ahora Gonzalo? Gonzalo: (Señala la Z y sigue copiando) Y ahora ésta, la “a”. Docente: ¿Qué escribiste hasta acá? (señalando GONZA). Gonzalo: “Gonzalo”. Docente: ¿Ya escribiste todo el nombre? Gonzalo: Faltan estas (señala LO). Docente: ¿Y qué dice en estas que escribiste? (GONZA). Gonzalo: “Gonzalo”. Docente: ¿Y en éstas? (señala LO). Gonzalo: “Gonzalo”. Docente: ¿También dice “Gonzalo” en estas que son poquitas? (LO). Gonzalo: No, “Gonza”. Docente: ¡Ah! Un poco menos… Terminá de escribirlo que enseguida vengo y te ayudo a leerlo. […] (Ludmila ha copiado correctamente su nombre y se lo muestra a su maestra). Docente: ¡Qué bien! ¿Cómo dice? (Ludmila hace un señalamiento continuo mientras dice “Ludmila”). Docente: Sí, acá están todas las de tu nombre… ¿Acá qué te parece que dice (muestra LU)? Ludmila: “Ludmila”. Docente: ¿En éstas dos? … ¿Y acá? (en referencia al cartel completo). Ludmila: “Ludmila”. Docente: ¿Acá dice lo mismo que acá? (comparando LU con LUDMILA). Ludmila: Sí. Docente: Mirá, yo lo leo. Acá dice “Ludmila” (en LUDMILA), ves que tiene muchas y acá dice “Lu” (en LU) que tiene poquitas. (La niña mira atentamente y en silencio). Docente: ¿Vamos a ver qué pasa con “Guillermina”? (otra compañera). (Escribe GUILLERMINA). Mirá, dice “Guillermina” (señalando). ¿Viste qué largo? Ludmila: Sí. Docente: Ahora te voy a escribir “Guille” (escribe debajo GUILLE). ¿Cuál es más largo, “Guillermina” o “Guille”? Ludmila: “Guillermina” (señala). Docente: Ah, muy bien. ¿Y acá en el tuyo? ¿”Ludmila” tiene muchas o tiene poquitas? Ludmila: Muchas. Docente: ¿Y “Lu”? (señala LU). Ludmila: Dos. Poquitas. Docente: Muy bien. Mirá, te leo (vuelve a leer con señalamiento “Ludmila” y “Lu”). (La niña sonríe). Docente: Pegá ahora tu nombre en el cartel de “La bruja Berta”, ¿sí? […] (La docente se acerca a Donato quien había escrito DONAO con la N invertida. Al revisar letra por letra Donato advierte que falta la T y la agrega). Docente: ¿Querés volverlo a copiar?

×