Cover image for Export/Import Procedures and Documentation, 4th Edition Export/Import Procedures and Documentation, 4th Edition

1. ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU – Năm 2011
Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi
học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang
Tác giả: Nguyễn Thanh Phong
Cell: 0918 176 546 – Email: mooncakeasia@yahoo.com
www.khaitrivn.wordpress.com
-1-

2. MỞ ĐẦU
-2-
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam là đất nước có hơn bốn ngàn năm lịch sử, cùng với một nền giáo dục đã
được hình thành lâu đời, dân tộc Việt Nam luôn được bạn bè khắp năm châu ngưỡng mộ
về sự hiếu học, cần cù thông minh. Vì thế, không quá khó để giải thích tại sao những vấn
đề trong giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng luôn là đề tài nóng bỏng lôi
kéo sự chú ý của báo giới, các chuyên gia, các nhà lãnh đ ạo và c á c tầng lớp nhâ n dâ n.
Sau ngày giải phóng thống nhất đất nước, trong suốt một thời giáo dục được xem
như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính bao c ấp, phi lợi nhuận
nhưng qua mộ t thời gian dài sau khi đất nước hội nhập với các nước trên thế giới, thông
qua các họat động giao lưu văn hóa, hợp tá c phá t tr iể n kinh tế , đặc biệt là tác động
của nền kinh tế thị trường đã khiến cho tính chất của hoạt động này không còn thuần
túy là một phúc lợi công mà dần thay đ ổi trở thành “dịch vụ giáo dục”, tức một dịch vụ
mà người được thụ hưởng phải trả phí. Đế n nay, giáo dục trở thành một loại dịch vụ
ho à n c hỉnh và khách hàng có thể bỏ tiền ra để đầu tư và sử dụng một dịch vụ mà họ cho
là tốt nhất.
Việc chuyển từ hoạt động phúc lợi công, mang tính bao cấp trọn gói của nhà
nước sang dịch vụ công và tư, mộ t thị trường giáo dục dần dần hình thành và phát triển
diễn ra khắp nơi, tăng mạnh về số lượng. Các cơ sở giáo dục thi nhau ra đời để đáp ứng
đ ược nhu cầu của khách hàng với nhiều mô hình đào tạo khác nhau: từ chính quy, tại
chức, chuyên tu, hoàn chỉnh đ ến liên thông, đào tạo từ xa… B ê n c ạ n h c á c p h í a
c ạ n h t í c h c ự c , b ắ t đ ầ u nảy sinh các vấn đề tiêu cực như chất lượng đào tạo kém,
sinh viên ra trường không đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực, sự xuống cấp đ ạo đức học
đường, chương trình và nộ i dung giảng dạy nặng nề, thậm chí là lạc hậu không phù
hợp với n h u c ầ u thực tế của xã hội, các tiêu cực này không khó để bắt gặp trên các mặt
báo, trên các chương trình thời sự cũng như trên các phương tiện thông tin đại chúng
khác. Vấn đề tiêu cực trong giáo dục được phản ảnh dẫn đến sự hoang mang đố i với
công chúng, đặc biệt là các phụ huynh, các em học sinh khi họ lựa chọn trường theo học.

3. Nhằm giải quyết các mố i lo ngại đó, Bộ Giáo dục và đ à o tạo đã thể hiện nỗ
lực của mình trong việc quản lý chất lượng giáo dục thông qua việc đưa Kiểm định chất
lượng giáo dục vào Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005. Mục đ ích của việc kiểm đ ịnh này
là giúp cho các nhà quản lý, các trường ĐH xem xét toàn bộ hoạt động của nhà trường
mộ t cách có hệ thống đ ể từ đó điều chỉnh các hoạt động của nhà trường theo mộ t
chuẩn nhất định; giúp cho các trường ĐH đ ịnh hướng và xác đ ịnh chuẩn chất lượng
nhất định và nó tạo ra một cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt, vừa chặt chẽ đó
là tự đánh giá và đánh giá ngoài.
Trong những năm gần đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh
giá chất lượng đã trở thành mộ t phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có Khu
vực Đô ng Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng. Tùy theo từng mô hình giáo dục
ĐH mà từng nước có thể áp dụng phương thức đánh giá và quản lý chất lượng khác
nhau, tuy nhiên có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng thường được sử dụng trên
thế giới đó là đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản phẩm. Trong đó, đánh giá đồng
nghiệp chú trọng đánh giá đ ầu vào và quá trình đào tạo còn đánh giá sản phẩm thì
thông qua bộ chỉ số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên liên quan. Bộ
chỉ số này cho phép giám sát chất lượng giáo dục ĐH hàng năm, không quá tốn nhiều
thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên quy
mô cả nước. Phương thức đánh giá sản phẩm được sử dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, các
nước Bắc Mỹ và Châu Âu vì các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số thực hiện sẽ giúp
khẳng đ ịnh tính hợp lý của các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn kiểm đ ịnh chất lượng.
Riêng ở đ ô ng Nam Á, việc thành lập Tổ chức đảm bảo chất lượng mạng ĐH
đ ô ng Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 cho thấy sự nỗ lực trong việc quản lý chất
lượng của các quốc gia trong khu vực này. AUN-QA đã xây dựng nên mô hình chất
lượng giáo dục ĐH bao gồm các yếu tố cốt lõi như sứ mạng mục tiêu, nguồn lực,
các hoạt động then chố t (đào tạo, nghiên cứu, dịch vụ) và các thành quả đ ạt được. Các
yếu tố này sẽ trực tiếp tạo ra chất lượng của giáo dục ĐH.
Tóm lại, thấy đ ược thông tin về sự hài lòng của các bên liên quan chính là
bằng chứng về hiệu quả của hệ thống giáo dục, giúp hệ thống kịp thời có những đ iều
-3-

4. chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn của những đố i tượng mà nó
phục vụ. Đứng trên phương diện này, tác giả thực hiện đề tài nghiên cứu “Các yếu
tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH
Tiền Giang”, với hy vọng rằng sẽ khám phá ra những yếu tố nào mà sinh viên khi
học tập, rèn luyện tại trường hài lòng và không hài lòng, từ đó khuyến nghị nhà
trường sẽ có các điều chỉnh kịp thời. Việc làm này hết sức cần thiết đối với một
trường ĐH, đặc biệt là đối với Trường ĐH Tiền Giang, một trường ĐH cấp tỉnh và
còn non trẻ.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo, rèn luyện sinh
viên tại trường ĐH Tiề n Giang và tìm hiểu các yếu tố tác động đến kết quả này.
- Kết quả nghiên cứu nhằm phục vụ cho công tác đổi mới và nâng cao chất
lượng đào tạo, hoàn thiện môi trường học tập và rèn luyện của sinh viên tại trường
trường ĐH Tiền Giang.
3. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu này tiến hành khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động
đào tạo, r è n luyệ n s inh viê n tại tr ường ĐH Tiề n Giang.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu:
- Các yếu tố nào tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại
-4-
trường ĐH Tiền Giang?
- Sinh viên hài lòng về hoạt động đào tạo, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang
ở mức độ nào?
- Các yếu tố giới tính, niên khóa, bậc học ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng
của sinh viên?
Giả thuyết nghiên cứu:
- Giả thuyết H01: Giới tính không có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên
khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiề n Giang.
- Giả thuyết H02: Không có sự khác nhau giữa sinh viên các niên khóa về sự

5. hài lòng khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiề n Giang.
- Giả thuyết H03: Không có sự khác nhau giữa sinh viên các bậc học (ĐH,
cao đẳng) về sự hài lòng khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiề n Giang.
- Giả thuyết H04: Chương trình đào tạo của nhà trường càng tố t thì mức độ hài
-5-
lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H05: Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy của nhà trường
càng tố t thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H06: Giáo trình, tài liệu học tập càng tố t thì mức độ hài lòng của
sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H07: Cơ sở vật chất của nhà trường càng tố t thì mức độ hài lòng của
sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H08: Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo của nhà trường càng tố t thì
mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H09: Hoạt động rèn luyện sinh viên của nhà trường càng tố t thì mức độ
hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H10: Kết quả đạt được chung về khóa học càng tố t thì mức độ hài lòng
của sinh viên càng cao.
5. Khách thể và đố i tượng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường
ĐH Tiền Giang.
- Đối tượng nghiên cứu: các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên trường
ĐH Tiền Giang.
6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
6.1 Dạng thiết kế nghiên cứu:
Nghiên cứu này được thiết kế chủ yếu theo dạng nghiên cứu định lượng thông
qua bảng hỏ i để thu thập thông tin có kết hợp với nghiên cứu định tính thông qua
buổi thảo luận nhóm với một số bạn sinh viên về những kỳ vọng của sinh viên khi học

6. tập, rèn luyện tại trường cũng như các kiến nghị của sinh viên nhằm nâng cao chất
lượng hoạt động đào tạo, rèn luyện của nhà trường.
6.2 Công cụ thu thập dữ liệu, các biến số và các tư liệu:
- Công cụ thu thập dữ liệu: bảng hỏ i kết hợp với thảo luận nhóm.
- Các biến số:
+ Biến độc lập: chương trình đào tạo; độ i ngũ giảng viên, phương pháp giảng
dạy; giáo trình, tài liệu học tập; cơ sở vật chất; hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo; hoạt
động rèn luyện sinh viên và kết quả đạt được chung về khóa học.
+ Biến phụ thuộc: sự hài lòng của sinh viên.
+ Biến kiểm soát: giới tính, niên khóa, bậc học
-6-
7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu
− Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏ i:
Mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên, rải đều từ sinh viên năm thứ 3 đến
sinh viên năm thứ 4 đối với bậc ĐH ( ĐH khóa 08, 09) và sinh viên hệ cao đẳng năm cuối
(cao đẳng khóa 09) ở tất cả các khoa.
Số lượng mẫu được lấy tương ứng với tỷ lệ số lượng sinh viên giữa các khoa và
tổng số mẫu được lấy là 500.
− Chọn mẫu để th ả o lu ậ n n h óm:
Tham gia buổi thảo luận gồm 30 sinh viên được mời, các sinh viên này có sự
khác nhau về giới tính, niên khóa, hệ đào tạo (ĐH, cao đẳng) và có kết quả học tập khác
nhau.
8. Bố cục
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục đề tài nghiên cứu bao
gồm 03 Chương. Cụ thể:
Chương 1. Cơ sở lý luận
Chương 2. Tổng quan nghiên cứu
Chương 3. Mô hình và kết quả nghiên cứu

7. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
-7-
1.1. Quan niệm về chất lượng dịch vụ
Mỹ và nhiều nước phương Tây từ lâu đã chấp nhận coi giáo dục như một dịch
vụ và đi học là một hình thức đầu tư cho việc kiếm sống trong tương lai nhưng ở Việt
Nam thì khái niệm “Thị trường giáo dục” thì còn quá mới mẻ và xa lạ. Trước khi Việt
Nam gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), cách nhìn chung của phần
đông những người hoạt động trong ngành giáo dục đều coi giáo dục là mộ t phúc lợi xã
hộ i hoạt động theo nguyên tắc phi thương mại. Thế nhưng, theo Phó Thủ tướng Phạm
Gia Khiêm, trong quá trình đàm phán để gia nhập WTO, Việt Nam đã theo đuổi lập
trường tích cực, chủ động và đã cam kết thực hiện Hiệp đ ịnh chung về thương mại dịch
vụ (GATS) đối với tất cả 12 ngành dịch vụ, trong đó có giáo dục. Điề u này cũng có
nghĩa là sau khi gia nhập WTO, chúng ta phải có một cách nhìn khác, đó là giáo dục
là mộ t dịch vụ trong hoạt động thương mại và thương mại dịch vụ giáo dục cần
được tự do hóa. Trên thực tế, khi đưa ra bản chào dịch vụ đa phương, mức cam kết của
Việt Nam về dịch vụ giáo dục là khá sâu và rộng đố i với giáo dục ĐH, theo đó, ta mở
cửa hầu hết các lĩnh vực giáo dục về khoa học tự nhiên và kỹ thuật, quản lý doanh
nghiệp, kinh tế, kế toán, luật quốc tế và ngôn ngữ.
Hiện nay, giáo dục ĐH Việt Nam không còn thuần túy là một lợi ích công. Nó
vừa là mộ t lợi ích công vừa là mộ t dịch vụ công. Trên thực tế, tại một số trường
ngoài công lập và một số cơ sở giáo dục nước ngoài tại Việt Nam, lợi nhuận thu được
rất lớn, thậm chí có người đánh giá là siêu lợi nhuận. Ở những nơi này, giáo dục ĐH
là mộ t hàng hóa và một thị trường giáo dục sơ khai, tự phát đã hình thành.
Theo những quan điểm trên thì Giáo dục được xem như một dịch vụ với một
chất lượng nhất đ ịnh nhưng chất lượng dịch vụ là gì, đo lường chất lượng dịch vụ như
thế nào lại là các vấn đề lớn và cho đến ngày nay, chưa có câu trả lời đầy đủ vì có quá
nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Một số nước phương Tây có quan đ iểm cho rằng “Chất lượng một trường ĐH
phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Trong khi một quan

8. điểm khác cho rằng “đầu ra” của giáo dục ĐH có tầm quan trọng hơn nhiều so với
“đầu vào” của quá trình đào tạo “đầu ra” ở đây chính là sản phẩm của giáo dục ĐH
được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng
cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó. Còn quan điểm “Giá trị gia tăng” thì cho
rằng giá trị đầu ra trừ đ i giá trị đầu vào chính là chất lượng giáo dục ĐH.
Sự khó khăn, phức tạp này dẫn xuất từ các đặc trưng khác biệt sau đây của
dịch vụ so với sản phẩm hữu hình (Ghobadian, Speller & Jones, 1993; Groth& Dye,
1994; Zeithaml et al., 1990, dẫn theo Thongsamak, 2001):
1. Vô hình. Sản phẩm của dịch vụ là sự thực thi. Khách hàng không thể thấy,
-8-
nếm, sờ, ngửi…trước khi mua.
2. Không đồng nhất. Gần như không thể cung ứng dịch vụ hoàn toàn giống
nhau.
3. Không thể chia tách. Quá trình cung ứng dịch vụ cũng là tiêu thụ dịch vụ, do
vậy, không thể dấu được các sai lỗi của dịch vụ.
4. Dễ hỏng. Dịch vụ không thể tồn kho. Không thể kiểm tra chất lượng trước
khi cung ứng. Người cung cấp chỉ còn cách làm đúng từ đầu và làm đúng mọi lúc.
5. Không thể hoàn trả. Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn
tiền nhưng không thể hoàn dịch vụ.
6. Nhu cầu bất định. Độ bất định nhu cầu dịch vụ cao hơn sản phẩm hữu hình
nhiều.
7. Quan hệ qua con người. Vai trò con người trong dịch vụ rất cao và thường
được khách hàng thẩm định khi đánh giá dịch vụ.
8. Tính cá nhân. Khách hàng đánh giá dịch vụ dựa vào cảm nhận cá nhân của
mình rất nhiều.
9. Tâm lý. Chất lượng dịch vụ được đánh giá theo trạng thái tâm lý của khách
hàng.
Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn ĐìnhThọ et al, 2003) được xem
là những người đầu tiên nghiên cứu chất lượng dịch vụ một cách cụ thể và chi tiết trong
lĩnh vực tiếp thị với việc đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ.

9. Hình 1.1: Mô hình chất lượng dịch vụ
Parasuraman et al (1985, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ et al, 2003)
Khoảng cách [1] là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà
cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không hiểu
thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng khách hàng tạo ra sai biệt này.
Khoảng cách [2] được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại
khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí chất
lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng. Các tiêu chí này trở thành các
thông tin tiếp thị đến khách hàng.
Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng
không đúng các tiêu chí đa đ ịnh. Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng
trong tạo ra chất lượng dịch vụ.
Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách
hàng nhận được. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất
lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đa cam kết.
-9-

10. Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất
lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo
Nguyễn Đình Thọ et al, 2003) cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ
năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước.
1.2 Sự hài lòng của khách hàng và các mô hình đo l ường sự hài lòng của
-10-
khách hàng
1.2.1 Định nghĩa sự hài lòng của khách hàng
Sự hài lòng khách hàng là tâm trạng/ cảm giác của khách hàng về mộ t công ty
khi sự mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt mức trong suố t vòng đ ời
của sản phẩm hay dịch vụ. Khách hàng đạt đ ược sự thỏa mãn sẽ có được lòng trung
thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty.
Lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết “K ỳ
vọng – Xác nhận”. Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng đ ể
nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay sản
phẩm của một cơ quan. Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đ ến
sự hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về dịch vụ
sau khi đã trải nghiệm.
Theo lý thuyết này có thể hiểu s ự hài lòng của khách hàng là quá trình như
sau:
(1) Trước hết, khách hàng hình thành trong suy nghĩ của mình những kỳ vọng
về những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có thể mang lại
cho họ trước khi các khách hàng quyết định mua.
(2) Sau đó, việc mua dịch vụ và sử dụng dịch vụ đóng góp vào niềm tin
khách hàng về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng.
(3) Sự thỏa mãn của khách hàng chính là kết quả của sự so sánh hiệu quả
mà dịch vụ này mang lại giữa những gì mà họ kỳ vọng trước khi mua dịch vụ và những
gì mà họ đã nhận được sau khi đã sử dụng nó và sẽ có ba trường hợp kỳ vọng của
khách hàng là:

11. (a) Đ ư ợ c xác nhận nếu hiệu quả của dịch vụ đó hoàn toàn trùng với kỳ vọng
-11-
của khách hàng;
(b) Sẽ thất vọng nếu hiệu quả dịch vụ không phù hợp với kỳ vọng/mong đợi
của khách hàng;
(c) Sẽ hài lòng nếu như những gì họ đã cảm nhận và trải nghiệm sau khi đã sử
dụng dịch vụ vượt quá những gì mà họ mong đợi và kỳ vọng trước khi mua dịch vụ.
1.2.2 Các mô hình đo lường sự hài lòng của khách hàng
Chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index – CSI) được ứng
dụng nhằm đo lường sự hài lòng của khách hàng đố i với các ngành, các doanh
nghiệp ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới. Việc thỏa mãn khách hàng trở thành
một tài sản quan trọng đố i với các doanh nghiệp và tổ chức trong nỗ lực nâng cao
chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của
doanh nghiệp. Năm 1989, chỉ số (barometer) đo mức độ hài lòng đầu tiên được
ra đời tại Thụy Điển (Swedish Customer Satisfaction Barometer - SCSB) nhằm thiết
lập chỉ số hài lòng của khách hàng đố i với việc mua và tiêu dùng sản phẩm - dịch vụ
nội địa. Trong những năm sau đó, chỉ số này được phát triển và ứng dụng rộng rãi tại
các nước phát triển như Mỹ - ACSI, Na Uy – NCSI, Đan Mạch - DCSI và các quốc gia
EU – ECSI (1998).
Chỉ số này có thể thực hiện trên phương diện quốc gia (các doanh nghiệp, các
ngành sẽ thỏa mãn như thế nào đối với khách hàng của họ) hoặc ở góc độ nội bộ ngành
(so sánh sự thỏa mãn của các doanh nghiệp trong phạm vi mộ t ngành) và so sánh giữa
các thời điểm khác nhau (đ ể nhận thấy sự thay đ ổi). Từ đó, các doanh nghiệp có thể biết
đ ược vị thế, sự đánh giá của khách hàng đối với doanh nghiệp để hoạch đ ịnh các mục
tiêu và chiến lược kinh doanh.
Chỉ số hài hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi nhân tố
được cấu thành từ nhiều yếu tố cụ thể (indicators, items) đ ặc trưng của sản phẩm
hoặc dịch vụ. Sự hài lòng khách hàng (customer satisfaction) được đ ịnh nghĩa như là
mộ t sự đánh giá toàn diện về sự sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán của doanh
nghiệp và đây chính là đ iểm cố t lõi của mô hình CSI. Xung quanh biến số này là hệ

12. thống các mối quan hệ nhân quả (cause and effect) xuất phát từ những biến số khởi
tạo như sự mong đợi (expectations) của khách hàng, hình ảnh (image) doanh nghiệp và
sản phẩm, chất lượng cảm nhận (perceived quality) và giá trị cảm nhận (perceived
quality) về sản phẩm hoặc dịch vụ kèm theo đến các biến số kết quả của sự hài lòng
như sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của khách hàng (customer
complaints).
1.2.2.1 . Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ
Trong mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), giá trị cảm nhận chịu tác động
bởi chất lượng cảm nhận và sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự mong đợi của
khách hàng có tác đ ộng trực tiếp đến chất lượng cảm nhận. Trên thực tế, khi mong đ ợi
càng cao, có thể tiêu chuẩn về chất lượng cảm nhận của khách hàng đố i với sản phẩm
càng cao hoặc ngược lại. Do vậy, yêu cầu về chất lượng sản phẩm và dịch vụ cung cấp
cho khách hàng cần phải đảm bảo và được thỏa mãn trên cơ sở sự hài lòng của họ. Sự
hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cơ sở chất lượng cảm nhận, sự mong đợi
và giá trị cảm nhận, nếu chất lượng và giá trị cảm nhận cao hơn sự mong đợi sẽ tạo
nên lòng trung thành đối với khách hàng, trường hợp ngược lại, đấy là sự phàn nàn hay
sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng sau:
Hình 1.2: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ
(American Customer Satisfaction Index – ACSI)
-12-
Giá trị cảm
nhận
(Perceived
value)
Sự hài lòng
của khách
hàng (SI)
Sự than phiền
(Complaint)
Sự mong đợi
(Expectations)
Chất lượng cảm nhận
(Perceived quality)
Sự trung thành
(Loyalty)

13. 1.2.2.2 . Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu
Mô hình chỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt nhất đ ịnh. So với
ACSI, hình ảnh của sản phẩm, thương hiệu có tác động trực tiếp đến sự mong đợi của
khách hàng. Khi đó, sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố
hình ảnh, giá trị cảm nhận, chất lượng cảm nhận về cả sản phẩm hữu hình và vô hình.
Thông thường, chỉ số ACSI thường áp dụng cho lĩnh vực công còn chỉ số ECSI thường
ứng dụng đo lường các sản phẩm, các ngành như sau:
Hình 1.3: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU
Giá trị cảm
nhận
(Perceived
value)
-13-
Sự hài lòng
của khách
hàng (SI)
Chất lượng cảm nhận về
– sản phẩm
(Perceved quality-Prod)
– dịch vụ
(Perceved quality–Serv)
Sự trung thành
(Loyalty)
Hình ảnh (Image)
Sự mong đợi
(Expectations)
(European Customer Satisfaction Index – ECSI)
Rõ ràng, điểm mạnh của cách tiếp cận này là nó làm dịch chuyển ngay tức
khắc kinh nghiệm tiêu dùng, tạo điều kiện cho việc nghiên cứu mối quan hệ nhân quả
đối giữa các yếu tố cấu thành sự hài lòng và sự trung thành của khách hàng. Do vậy,
mục tiêu đầu tiên của việc tiếp cận theo cấu trúc CSI là việc giải thích sự trung thành
của khách hàng đối với một sản phẩm nói riêng hay một doanh nghiệp, một quốc gia
nói chung thông qua chỉ số hài lòng khách hàng khi chịu sự tác động trực tiếp hoặc

14. gián tiếp bởi hình ảnh, sự mong đợi, chất lượng cảm nhận (về sản phẩm hoặc dịch vụ)
và giá trị cảm nhận đố i với sản phẩm và dịch vụ đó.
1.2.2.3 . Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL
Dựa vào mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo
Nguyễn Đ ì n h Thọ et al, 2003) Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang đo
SERVQUAL gồm 10 thành phần: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Tin cậy; (3) đ á p
ứng; (4) Năng lực phục vụ; (5) Tiếp cận; (6) Ân cần; (7) Thông tin; (8) Tín nhiệm; (9)
An toàn; (10) Thấu hiểu. Thang đo này bao quát hầu hết mọ i khía cạnh của dịch vụ, tuy
nhiên thang đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt
trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra thang đo SERVQUAL
gồm 5 thành phần với 20 biến quan sát, cụ thể các thành phần như sau:
1. Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất,
thiết bị, nhân viên và vật liệu, công cụ thông tin.
2. Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với
-14-
những gì đa cam kết, hứa hẹn.
3. Đá p ứng (Responsiveness): mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách
hàng một cách kịp thời.
4. Năng lực phục vụ (Assurance): kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch
lãm của nhân viên phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng.
5. Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, quan tâm đ ến từng cá nhân khách
hàng.
Trên thực tế, đo lường SERVQUAL gồm ba phân đoạn. Hai phân đoạn đầu,
mỗi phân đoạn là 22 biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng kỳ
vọng và thực tế cảm nhận được. Các biến dùng thang Likert 7 đ iểm. Sai biệt (cảm
nhận trừ kỳ vọng) của đánh giá biểu thị chất lượng dịch vụ. Mô hình đo lường này
được gọ i là phi khẳng định (disconfirmation model). Phân đoạn thứ 3 yêu cầu khách
hàng đánh giá mức độ quan trọng của 5 thành phần.
Sau nhiều nghiên cứu kiểm đ ịnh cũng như ứng dụng, SERVQUAL được thừa
nhận như một thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn. Tuy vậy, vẫn còn

15. nhiều tranh luận, phê phán, đặt vấn đề về thang đo này, nhất là về tính tổng quát và hiệu
lực đo lường chất lượng. Mộ t đ iều nữa có thể thấy là thủ tục đo lường
SERVQUAL khá dài dòng. Do vậy, đa xuất hiện một biến thể của SERVQUAL là
SERVPERF.
Thang đo này đ ược Cronin & Taylor (1992, dẫn theo Thongsamak, 2001) giới
thiệu, xác đ ịnh chất lượng dịch vụ bằng cách chỉ đo lường chất lượng dịch vụ cảm
nhận (thay vì đo cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như SERVQUAL). Hai ông cho
rằng chất lượng dịch vụ được phản ánh tố t nhất bởi chất lượng cảm nhận mà không
cần có chất lượng kỳ vọng. cũng như đánh giá trọng số của 5 thành phần.
Lưu ý rằng do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành phần và biến
quan sát của thang đo SERVPERF này giữ như SERVQUAL. Mô hình đo lường này
được gọi là mô hình cảm nhận (perception model).
Cả hai mô hình phi khẳng định và mô hình cảm nhận đ ều có những nghiên cứu
tiếp sau sử dụng. Điề u đáng nói là kết quả của các nghiên cứu trên cho thấy khó có
thể kết luận mô hình nào là không đúng đắn hoặc thậm chí đúng đắn hơn.
-15-
1.3. Mô hình nghiên cứu của đề tài
Thông qua các phân tích đã tiến hành, tác giả xin đưa ra mô hình lý thuyết của đề
tài như sau:

16. Hình 1.4: Mô hình lý thuyết của đề tài
-16-
Chương trình đào tạo
Đội ngũ giảng viên,
phương pháp giảng dạy
Giáo trình, tài liệu
học tập
Cơ sở vật chất
Hoạt động quản lý và
hỗ trợ đào tạo
Hoạt động rèn luyện
sinh viên
Kết quả đạt được chung
về khóa học
1.4. Tóm tắt chương
SỰ HÀI
LÒNG CỦA
SINH VIÊN
Chương 1 đã trình bày tóm tắt các lý thuyết liên quan đến sự hài lòng của khách
hàng liên quan đến dịch vụ mà họ thụ hưởng và đã xây dựng được mô hình lý thuyết biểu
diễn sự tác động của các nhóm yếu tố đối với sự hài lòng của sinh viên. Các giả thuyết
đặt ra rằng, cảm nhận về yếu tố càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.

17. Chương 2. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
-17-
2.1. Giới thiệu tổng quan các nghiên cứu
Đố i với một trường thì đào tạo là hoạt động cố t lõi nhất. Mở ra các ngành đào
tạo là đ iều đầu tiên mà mộ t trường phải thực hiện dưới sự tư vấn của Hộ i đồng khoa học
và đào tạo tiếp theo là:
- Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo cho các ngành đào tạo của trường trên
cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và đào tạo;
- Tổ chức các chương trình bồi dưỡng, nâng cao trình độ khoa học - công nghệ,
chuyên môn nghiệp vụ và các chương trình nâng cao kiến thức khác cho các đố i
tượng có nhu cầu học tập;
- Tổ chức định kỳ cập nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng đ a dạng
hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá, tạo điều kiện nhanh chóng tiếp cận nội dung và công nghệ
đào tạo của các ĐH tiên tiến trên thế giới, đáp ứng nhu cầu của người học
- Tổ chức biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu giảng dạy, xây dựng
hệ thống giáo trình, tài liệu, trang thiết bị dạy - học đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện
về nội dung, phương pháp dạy - học, phát huy tính tích cực, chủ động, năng lực tự học,
tự nghiên cứu của người học.
Hàng năm trường xây dựng kế hoạch tuyển sinh cho các ngành đào tạo, tổ
chức đào tạo, kiểm tra thi và đánh giá kết quả học tập theo các hình thức khác nhau như
trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp, tiểu luận … Cuối cùng là trường có nhiệm vụ cấp văn
bằng, chứng chỉ cho những người đ ược trường đào tạo, khi có đủ các điều kiện theo
quy định của Bộ giáo dục và đào tạo. Với quan điểm xem giáo dục như là mộ t dịch vụ
và sinh viên là một khách hàng, một người cộng sự thì vai trò của sinh viên ngày càng
quan trọng hơn trong công cuộc nâng cao chất lượng giáo dục ĐH.
2.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước
Năm 2004, Ali Kara, ĐH York Campus bang Pennsylvania và Oscar W.
DeShields, Jr., ĐH Northridge, bang California, có bài nghiên cứu “Business Student
Satisfaction, Intentions and Retention in Higher Education: An Empirical

18. Investigation”. Nghiên cứu này tập trung vào mố i quan hệ giữa sự hài lòng của sinh viên
kinh doanh và mục đích của sinh viên khi học tại một trường ĐH hay cao đẳng. Tác
giả cho rằng việc giảm số lượng của khóa học hay sinh viên bỏ học giữa chừng có liên
quan đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu này cung cấp một con số rất đáng
quan tâm đó là hơn 40% số sinh viên học ĐH nhưng không hề lấy đ ược bằng cấp, trong
số sinh viên này có 75% bỏ học trong 2 năm đầu ĐH. Bằng một nghiên cứu thực
nghiệm trên 160 sinh viên ngành kinh doanh tại một trường ĐH ở phía nam trung tâm
bang Pennsylvania, tác giả đã chỉ ra rằng quá trình học ĐH của sinh viên liên quan đến
sự hài lòng của và ý đ ịnh tiếp tục theo học tại trường ĐH đó. Tác giả cũng đã đưa ra lời
đ ề nghị đối với Ban giám hiệu các cơ sở giáo dục nên áp dụng các nguyên tắc đ ịnh
hướng sinh viên như một khách hàng để làm tăng lợi nhuận cũng như tăng chất lượng
đào tạo của nhà trường.
Một nghiên cứu khác về sự hài lòng của sinh viên là Measuring student
satisfaction with their studies in an International and European Studies Departerment -
đ á n h giá sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Quốc tế và Châu Âu học được 2 tác giả
G.V. Diamantis và V.K. Benos, trường ĐH Piraeus, Hy Lạp thực hiện năm 2007. Tác
giả cho rằng sự hài lòng của sinh viên về khóa học là rất quan trọng và sự hài lòng này
phụ thuộc vào nhiều yếu tố như chương trình đào tạo, các môn học được giảng dạy, đội
ngũ giảng viên, giáo trình, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm trí tuệ mà cơ sở giáo dục
cung cấp cho sinh viên. Để đánh giá sự hài lòng của sinh viên tác giả sử dụng phương
pháp đánh giá sự hài lòng khách hàng MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis –
phân tích sự hài lòng nhiều tiêu chí) bao gồm 4 tiêu chí: Giáo dục, Hỗ trợ hành chính,
Hữu hình, Hình ảnh và danh tiếng của khoa. Kết quả cho thấy sự hài lòng của sinh viên
khoa Quốc tế và Châu Âu học là 89.3%, cao hơn hẳn so với 8 khoa khác trong trường
ĐH Piraeus. Các tiêu chí sử dụng để đánh giá có sự hài lòng rất cao tuy nhiên tầm quan
trọng của các tiêu chí này thì không giống nhau đối với sinh viên: cao nhất là giáo dục
(41.1%), hình ảnh và danh tiếng của khoa (25%), trong khi đó tiêu chí hữu hình và hỗ
trợ hành chính là ít hơn đáng kể.
-18-

19. -19-
2.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam trong những năm gần đây hoạt động lấy ý kiến sinh viên ngày
càng được xem trọng hơn với hàng loạt các nghiên cứu khảo sát về việc sử dụng các mô
hình chất lượng dịch vụ đ ể đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo:
Tháng 12/2005, tác giả Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh
Thoản đã có đề tài nghiên cứu về “ đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh
viên của trường đ ại Bách Khoa TPHCM”. Bài viết này trình bày kết quả đánh giá chất
lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường ĐH Bách khoa Tp.HCM ở các
khía cạnh: chương trình đào tạo, độ i ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, và kết quả đào tạo.
479 phản hồi của cựu sinh viên qua bảng hỏi thuộc 6 khoa của trường (điện – đ iện tử,
Kỹ thuật xây dựng, Công nghệ Hóa học, Cơ khí, Công nghệ Thông tin và Quản lý
Công nghiệp) đã được xử lý và phân tích trong nghiên cứu này. Kết quả cho thấy cựu
sinh viên khá sự hài lòng về chương trình đào tạo (Trung bình = 3.28), khá hài lòng
về đội ngũ giảng viên (Trung bình = 3.28), hài lòng ở mức độ trung bình đố i với cơ sở
vật chất (Trung bình = 3.12) và khá hài lòng đối với kết quả đào tạo của nhà trường
(Trung bình = 3.49). Trong đó, yếu tố được cựu sinh viên đánh giá cao là tính liên thông
của chương trình, giảng viên vững kiến thức chuyên môn. Bên cạnh đó vẫn còn mộ t số
yếu tố bị đánh giá thấp là chương trình đào tạo chưa có sự phân bố hợp lý giữa lý
thuyết và thực hành, chưa đ ược cập nhật, đổi mới thường xuyên, chưa được thiết kế
sát với yêu cầu thực tế; phương pháp giảng dạy chưa sinh động và giảng viên chưa
khảo sát lấy ý kiến người học; phòng thí nghiệm, thực hành chưa thực sự phục vụ tốt
cho công tác dạy – học và nghiên cứu khoa học. Kết quả đào tạo được đánh giá cao
ở việc có lợi thế cạnh tranh trong công việc và nâng cao khả năng tự học, nhưng bị
đánh giá thấp ở khả năng sử dụng ngoại ngữ và kỹ năng giao tiếp. Qua các kết quả này
tác giả cũng đã nêu ra một số đề xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo của trường.
Tháng 4/2006, tác giả Nguyễn Thành Long, trường ĐH An Giang đã có bài
nghiên cứu “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo ĐH tại
trường ĐH An Giang”. Mô hình nghiên cứu ban đầu bao gồm 5 yếu tố tác động đến
sự hài lòng: Phương tiện hữu hình (Tangibles), Tin cậy (Reliability), đ á p ứng

20. (Responsiveness), Năng lực phục vụ (Assurance), Cảm thông (Empathy) và mô hình
sau khi hiệu chỉnh là các yếu tố: Giảng viên, Nhân viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy và
Cảm thông sẽ ảnh hưởng đ ến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu được thực hiện
qua 2 bước nghiên cứu thử và chính thức trên 635 sinh viên của 4 khoa Sư phạm,
Nông nghiệp - Tài nguyên thiên nhiên, Kỹ thuật - Công nghệ môi trường và Kinh tế -
Quản trị Kinh doanh của trường ĐH An Giang. Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho
thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào yếu tố Giảng viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy
và cảm thông. Nhìn chung, chất lượng dịch vụ đào tạo được đánh giá không cao.
Trong 5 thành phần chỉ có 2 thành phần trên trung bình là Giảng viên (3.45) và sự
tin cậy vào nhà trường (3.27); ba thành phần còn lại là Nhân viên, cơ sở vật chất và
cảm thông của nhà trường thấp hơn trung bình và xấp xỉ nhau (2.78). Kết quả phân tích
cũng cho thấy có sự đánh giá khác nhau theo khoa đối với các thành phần trên (trừ cơ
sở vật chất) và có sự đánh giá khác nhau theo năm học, cụ thể là sinh viên học càng
nhiều năm càng đánh giá thấp chất lượng dịch vụ của nhà trường. Tương tự như chất
lượng dịch vụ đào tạo, mức độ hài lòng của sinh viên đối với ĐH An Giang còn chưa
cao. Sự hài lòng của sinh viên tập trung vào thành phần Giảng viên và Cơ sở vật chất,
các thành phần khác (Tin cậy, nhân viên, cảm thông) có tác động không lớn đến sự hài
lòng. Nghiên cứu này cũng trình bày một số hạn chế như sau: việc lấy mẫu ngẫu nhiên
theo đơn vị lớp ở các Khoa có thể làm cho tính đ ại diện của kết quả không cao, chưa
có sự phân biệt về giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng trong đánh giá của
sinh viên do đó không xác định được nhận đ ịnh của sinh viên đối với giảng viên của
nhà trường và nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc đo lường, tìm hiểu các mối quan hệ và đưa
ra một số gợi ý để lý giải mà chưa có sự phân tích sâu.
Tại khoa Kinh tế và Quản lý, trường ĐH Bách Khoa Hà Nội tác giả Vũ Trí
Toàn với sự hướng dẫn của ThS Đinh Tiến Dũng đã trình bày đề tài nghiên cứu khoa
học “Nghiên cứu về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế và Quản lý theo mô hình
chất lượng dịch vụ SERVQUAL”. Tác giả đã dựa vào mô hình SERVQUAL
của Gronroos đ ể đưa ra mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm 5 yếu tố theo hình
2.1:
-20-

21. Hình 2.1: Mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo
Mô hình này đã được tác giả thử nghiệm trên toàn bộ sinh viên hai khóa 47 và 48
(299 sinh viên) đang theo học tại khoa Kinh tế và Quản lý. Nghiên cứu này sử dụng
thang đo Likert gồm 7 mức độ: 1 là hoàn toàn phản đố i và 7 là hoàn toàn đồng ý. Kết
quả nghiên cứu của đ ề tài này cho thấy sinh viên tỏ ra khá hài lòng với chương
trình đào tạo tại khoa Kinh tế. Sinh viên hài lòng ở mức độ khá cao với trình độ
chuyên môn và trình độ sư phạm của giảng viên trong Khoa. Nghiên cứu này còn
khẳng đ ịnh mô hình SERVQUAL của Gronroos rất hữu ích trong việc đánh giá chất
lượng dịch vụ đào tạo. Tất cả các mối liên hệ trong mô hình đều có ý nghĩa trong kết
quả nghiên cứu. Mặc dù chương trình đào tạo của Khoa được các sinh viên đánh giá
khá cao, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế cần khắc phục và tác giả cũng đã đưa ra
một số khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của khoa này.
Năm 2008, với sự hướng dẫn của BS CKII ThS Nguyễn Văn Út và BS CKII
ThS Nguyễn Văn Ngọt, tác giả Nguyễn Ngọc Thảo, Khoa Quản trị Bệnh viện đã có đ ề
tài nghiên cứu về “Sự hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên khoa Quản trị Bệnh
viện (QTBV), trường ĐH Hùng Vương” nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
và phục vụ của khoa QTBV. Nghiên cứu đ ược thực hiện đối với 121 sinh viên khoa
-21-

22. Quản trị Bệnh viện của trường ĐH Hùng Vương, phương pháp thu thập dữ liệu được
thực hiện thông qua bảng hỏi và phỏng vấn sinh viên. Kết quả cho thấy sinh viên có
81,8% sinh viên hài lòng về chất lượng đào tạo và phục vụ của khoa QTBV tuy nhiên
vẫn còn mộ t số tiêu chí mà sinh viên có sự hài lòng thấp (dưới 50%) là: dụng cụ thí
nghiệm, bãi giữ xe và mức học phí của nhà trường. Từ đó tác giả cũng đưa ra mộ t số
đề nghị nhằm khắc phục những hạn chế đ ể nâng cao sự hài lòng của sinh viên đố i với
chất lượng của Khoa QTBV nói riêng và của trường ĐH Hùng Vương nói chung.
Năm 2008, tác giả Trần Thị Tú Anh trình bày luận văn Thạc sĩ Quản lý Giáo
dục đề tài: “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy ĐH tại Học viện Báo chí và
Tuyên truyền”. đ ề tài được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS Phạm Xuân Thanh,
Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD, Bộ GD-ĐT. Nghiên cứu này tập trung làm rõ khái
niệm “chất lượng hoạt động giảng” được chấp nhận như thế nào tại Học viện Báo chí và
Tuyên truyền sau đó đề ra những tiêu chí, phương pháp tiếp cận và công cụ đánh giá để
đo lường chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện. đ ối với đánh giá chất lượng
giảng dạy môn học, nghiên cứu đưa ra 5 tiêu chí đánh giá là: Mục tiêu môn học,
Phương pháp giảng dạy, Nội dung môn học, Tài liệu học tập và Hoạt động kiểm tra,
đánh giá. Sau khi đưa ra các tiêu chí và các chỉ số, tác giả đã thiết lập nên bảng hỏi
đáng giá chất lượng giảng dạy môn học gồm 10 câu hỏ i theo thang đo Likert 5 mức độ
và tiến hành lấy ý kiến được 1764 sinh viên từ 27 lớp thuộc 15 khoa của học viện để
đánh giá chất lượng giảng dạy 46 môn học. Kết quả cho thấy chất lượng giảng dạy các
môn học tại học viện là không đồng đều. Khoảng cách chất lượng giữa những môn
giảng dạy tốt nhất và kém nhất tương đối xa. Ngoài ra, kết quả phân tích còn cho
thấy sự khác nhau về mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng giảng dạy môn
học giữa các khoa. Bên cạnh đó nghiên cứu cũng đưa ra 5 tiêu chí đánh giá chất
lượng giảng dạy khóa học bao gồm: Nộ i dung chương trình đào tạo, Cấu trúc chương
trình đào tạo, Trang thiết bị dạy học, Hoạt động giảng dạy và đánh giá chung toàn
khóa học. Bảng hỏi dùng để đánh giá khóa học được thiết kế theo thang đo Likert 1 – 4
(không đồng ý, đồng ý mộ t phần, đồng ý về cơ bản, hoàn toàn đồng ý) và 1 – 3 mức độ
(quá nhiều, vừa, quá ít) và tiến hành khảo sát đối với 142 cán bộ giảng dạy và quản lý.
-22-

23. Kết quả thống kê cho thấy hầu hết giảng viên và cán bộ quản lý đều đồng ý về cơ bản
hoặc hoàn toàn đồng ý với các nhận định đ ưa ra trong bảng hỏ i (58%). Điều đó có ý
nghĩa là giảng viên và cán bộ quản lý đánh giá chất lượng chương trình của học viện là
chấp nhận được. Từ các kết quả phân tích đó tác giả đã đưa ra mộ t số giải pháp nhằm
nâng cao chất lượng giảng dạy tại học viện cho từng đối tượng như: Nhà trường,
Giảng viên và sinh viên.
Cũng trong năm 2008, tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga trình bày luận văn Thạc sĩ
“Một số yếu tố ảnh hưởng đ ến việc đánh giá của sinh viên đố i với hoạt động giảng
dạy”. Nghiên cứu này đ ược thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS. TS Nguyễn Quý
Thanh với mục đích nghiên cứu sự tác động của đ ặc điểm nhân khẩu học và đ ặc điểm
xã hội, mức sống của sinh viên đến việc đánh giá của họ về hoạt động giảng dạy của
giảng viên đ ể từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của sinh viên; để giúp các giảng viên,
các trường ĐH tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương pháp
giảng dạy phù hợp với mọi đối tượng sinh viên. Nghiên cứu này được khảo sát trên 2
nhóm sinh viên là sinh viên năm thứ nhất và sinh viên năm thứ 4 của các khối, ngành:
Khố i nghệ thuật (ngành Kiến trúc); Khối Tài chính kế toán (ngành Tài chính kế toán);
Khối xã hội nhân văn (ngành Du lịch) và khố i kỹ thuật (ngành Công nghệ thông tin)
với hoạt động giảng dạy như:
- Tác động đ ặc điểm dân số học như: Giới tính, tuổi, vùng miền (nông
thôn/thành thị), nghề nghiệp cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ ảnh hưởng như thế
nào đ ến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
- Tác động đ ặc điểm kinh tế xã hộ i của sinh viên như: Ngành học, năm sinh viên
đang học, sĩ số lớp học, kết quả đ iểm trung bình chung, mức độ tham gia trên
lớp của sinh viên, chi tiêu hàng tháng của sinh viên ảnh hưởng như thế nào đến
việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Kết quả của nghiên cứu cho thấy đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
qua sinh viên cần chú ý đ ến đ ặc điểm của sinh viên như yếu tố giới, con thứ mấy
trong gia đ ình, nghề nghiệp của bố, ngành học, năm học, sĩ số lớp học, điểm trung bình
chung và mức độ tham gia trên lớp.
-23-

24. Một nghiên cứu khác về các yếu tố tác động đến sự hài lòng là nghiên cứu của
tác giả Trần Xuân Kiên với đề tài “đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào
tạo tại trường Đ H Kinh tế và Quản trị Kinh doanh – đ ại học Thái Nguyên”. Nghiên
cứu này khảo sát trên 260 sinh viên thuộc năm 2, 3,4 của trường (183 nữ, 77 nam) và
dựa vào thang đo SERVQUAL bao gồm 5 thành phần (Cơ sở vật chất, Sự nhiệt tình
của Cán bộ và Giảng viên, đ ội ngũ giảng viên , Khả năng thực hiện cam kết và Sự
quan tâm của nhà trường tới sinh viên) đ ể xác định sự hài lòng của sinh viên. Sau khi
phân tích Cronbach Alpha, phân tích nhân tố EFA và phân tích hồi quy cho thấy sự hài
lòng của sinh viên phụ thuộc vào 5 thành phần trên với sự phù hợp giữa mô hình và dữ
liệu là 87.1%. Ngoài ra, tác giả còn kiểm đ ịnh một số giả thuyết cho thấy mức độ hài
lòng của sinh viên tại trường không khác nhau theo năm học, khoa và học lực nhưng
khác nhau theo giới tính. Kết quả này có sự khác biệt đối với nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Thành Long tại trường ĐH An Giang (có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo
Khoa, theo năm học nhưng không có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo học lực và
giới tính)
Tương tự với đề tài nghiên cứu khoa học của tác giả Vũ Trí Toàn, tác giả
Nguyễn Thị Trang với sự hướng dẫn của TS Lê Dân cũng có bài nghiên cứu về
“Xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo tại
trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà Nẵng”. Nghiên cứu này được trình bày trong tuyển tập
Báo cáo Hộ i nghị sinh viên nghiên cứu khoa học lần thứ 7 ĐH Đ à Nẵng năm 2010.
Nghiên cứu này cũng sử dụng thang đo SERVQUAL và mô hình nghiên cứu gồm 3
yếu tố cấu thành mức độ hài lòng của sinh viên đó là: Chất lượng chức năng (hữu hình,
cảm thông, đảm bảo, đáp ứng và tin cậy), Chất lượng kỹ thuật và hình ảnh. Trong đó,
chất lượng kỹ thuật bao gồm những giá trị mà sinh viên thực sự nhận được từ quá trình
đào tạo. Mô hình được tiến hành khảo sát trên 352 sinh viên của trường và cho kết quả
nghiên cứu: yếu tố Chất lượng kỹ thuật có tác động mạnh nhất đ ến Mức độ hài lòng,
tiếp đ ến là yếu tố Chất lượng chức năng và cuối cùng là yếu tố hình ảnh.
Cũng trong năm 2010, TS Nguyễn Kim Dung, Viện Nghiên cứu Giáo dục –
trường ĐH Sư Phạm TPHCM đã trình bày trong Hội thảo “đánh giá Xếp hạng các
-24-

25. trường ĐH- c ao đ ẳng Việt Nam”, tổ chức tại Huế ngày 16/4/2010 nghiên cứu về
“Khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số
trường ĐH Việt Nam”. Bài viết này trình bày kết quả khảo sát mức độ hài lòng của
sinh viên (SV) về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường ĐH Việt Nam
trong giai đoạn từ 2000 đến 2005. Đề tài sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏ i
theo nhiều mục tiêu, trong đó có mục tiêu là thu thập các đánh giá của sinh viên đang
học và sinh viên tốt nghiệp về chất lượng giảng dạy và quản lý của các trường ĐH Việt
Nam. Sinh viên thể hiện mức độ hài lòng của mình theo thang bậc 5 với 5 là “rất hài
lòng” và 1 là “rất không hài lòng”. Đ ề tài đã tiến hành khảo sát ở hơn 18 ĐH trong
cả nước. Trong đó có 2 ĐH Quốc gia (ĐH Quốc gia Tp. HCM: 363 SV, ĐH QG Hà
Nội: 302 SV), 3 ĐH vùng (ĐH Thái Nguyên: 311 SV, ĐH Huế:155 SV, Trường ĐH
Cần Thơ (có thể xem là ĐH vùng theo quan điểm của đề tài): 151 SV) và hơn 10 ĐH
ngành (Trường ĐH Bách Khoa Hà Nộ i: 216 SV, Trường ĐH Thương Mại: 165 SV,
Trường ĐH Mở Bán Công Tp. HCM (hiện nay là Trường ĐH Mở Tp. HCM): 157
SV, Trường ĐH Y Dược Tp. HCM: 152 SV, Trường ĐH Kiến Trúc Tp.HCM: 145
SV, Trường ĐH Thuỷ Sản Nha Trang (hiện nay là Trường ĐH Nha Trang): 140 SV,
Trường ĐH Nông Nghiệp Hà Nộ i: 138 SV, Trường ĐH Kinh tế Quốc Dân: 96 SV,
trường ĐH Mỹ Thuật Tp. HCM: 31 SV và sinh viên của các trường ĐH khác với
tổng số là 2529 SV tham gia. Kết quả có được từ khảo sát cho thấy mức độ hài lòng
của SV đang học và SV tốt nghiệp của Việt Nam đang ở khoảng từ trung bình đ ến
trên trung bình, trong đó có khoảng mộ t số nhỏ trường (4 trường) là có chỉ số dưới trung
bình. Một số các trường khác có chỉ số hài lòng là khá thấp, có thể xem là dưới
trung bình. Đặc biệt, mức độ hài lòng của cả SV đang học và SV tốt nghiệp về chất
lượng quản lý là thấp hơn mức độ hài lòng về giảng dạy. Bài viết cũng khuyến cáo rằng
các số liệu sử dụng trong khảo sát không cho thấy trực tiếp chất lượng tổng thể của
các trường ĐH. Ngoài ra, do số liệu được thực hiện cách đây 5 năm, nên giá trị thực tế
đã có thể khác đi, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, khi các trường đang thực hiện tự
đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và quản lý.
-25-

26. Qua những nghiên cứu trên ta thấy đ ược mức độ hài lòng của sinh viên đối với
chất lượng đào tạo là khác nhau đối với từng trường, từng đối tượng khảo sát. Việc
khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo mà trường đó cung cấp cho
đối tượng mà mình phục vụ. Ngoài ra các yếu tố về nhân khẩu học của đối tượng
được khảo sát cũng có sự tác động khác nhau đến sự hài lòng đố i với từng trường.
đ iều này giúp cho tôi mong đợi rằng kết quả nghiên cứu trên mộ t đố i tượng khác sẽ cho
ra những điểm khác nhau so với các nghiên cứu trước và có thể dựa vào đó để từng
bước đáp ứng kỳ vọng của đ ối tượng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường.
-26-
2.2. Tóm tắt Chương
Chương 2 đã giới thiệu một cách có hệ thống các công trình nghiên cứu trong và
ngoài nước có liên quan đến đề tài nghiên cứu, nhằm giúp người đọc hình dung một cách
tổng quát về những vấn đề đã đặt ra và đã giải quyết cũng như những thách thức còn tồn tại .

27. Chương 3. MÔ HÌNH VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
-27-
A. Mô hình nghiên cứu
3.1. Giới thiệ u
Chương 3 được hình thành từ 2 phần chính:
Phần (A) thiết kế nghiên cứu, trình bày chi tiết quy trình nghiên cứu, gồm có
nghiên cứu khám phá (định tính) và nghiên cứu chính thức (định lượng); Xây dựng thang
đo, trình bày các thang đo lường và những khái niệm nghiên cứu có liên quan.
Phần (B) trình bày các kết quả nghiên cứu của đề tài.
3.2. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện qua hai bước nghiên cứu:
- Nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp định tính (qualitative methodology)
được tiến hành thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm phát hiện, điều chỉnh và bổ sung
các biến quan sát dùng để thực hiện đo lường các khái niệm nghiên cứu.
- Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp định lượng (quantitative
methology) được thực hiện thông qua hình thức phỏng vấn trực tiếp với bảng câu hỏi chi
tiết nhằm đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết của đề tài.
3.2.1. Nghiên cứu khám phá (định tính)
Mục đích của bước nghiên cứu định tính này là nhằm mục đích khám phá những
suy nghĩ và cảm nhận của sinh viên nhằm phát hiện các yếu tố tác động đến sự hài lòng
của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang. Đối tượng nghiên cứu là
các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên trường ĐH Tiền Giang sau khi tốt
nghiệp. Phương pháp thu thập thông tin được sử dụng thông qua hình thức thảo luận
nhóm dựa theo một đề cương thảo luận được chuẩn bị trước. Các cuộc thảo luận này được
tiến hành tại phòng E01, trường ĐH Tiền Giang. Kích thước mẫu tham gia thảo luận là 30
sinh viên.

28. 3.2.2. Nghiên cứu chính thức (định lượng)
Mục đích của bước nghiên cứu này là kiểm định mô hình lý thuyết đã đặt ra, đo
lường các yếu tố tác động đến đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu này được tiến
hành tại trường ĐH Tiền Giang.
Nghiên cứu định lượng, tác giả chia ra làm hai bước như sau:
Bước 1: Thực hiện nghiên cứu lần 1, với kích thước mẫu là 150 sinh viên. Mục
đích chính của bước nghiên cứu này là loại bỏ, làm sạch các biến quan sát không phù hợp,
hoàn chỉnh bảng câu hỏi dùng để điều tra cho bước nghiên cứu chính thức tiếp theo.
Bước 2: Thực hiện nghiên cứu chính thức với kích thước mẫu là 350 sinh viên,
mục đích chính của bước nghiên cứu này là:
+ Phát hiện các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện
-28-
tại trường ĐH Tiền Giang.
+ Xây dựng thang đo lường các yếu tố trên.
+ Xây dựng mô hình hồi quy giữa các nhóm yếu tố trên với sự hài lòng của sinh viên.
+ Đề xuất các giải pháp từ kết quả nghiên cứu
3.2.3. Xây dựng quy trình nghiên cứu
Sau khi nghiên cứu các quy trình nghiên cứu đã được tiến hành, tác giả xin đề xuất
quy trình nghiên cứu để thực hiện đề tài này như sau:

29. Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu
Thang đo
chính
Điều chỉnh
Thảo luận nhóm
Thang đo
nháp
Kiểm tra tính
đồng nhất của
biến quan sát
Nguồn: Dựa trên quy trình nghiên cứu của PGS-TS. Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn
Thị Mai (2002), Nghiên cứu các thành phần của giá trị thương hiệu và đo lường chúng
trong thị trường hàng tiêu dùng Việt Nam, B2002-22-33, ĐH Kinh tế Tp.HCM, trang 22.
-29-
Cơ sở lý thuyết
Nghiên cứu
định lượng
Cronbach alpha
Phân tích yếu tố
Thang đo
hoàn chỉnh
Phân tích hồi quy
tuyến tính bội
Kiểm tra hệ số
alpha
Kiểm tra yếu tố
trích được
Kiểm tra phương
sai trích được
Kiểm định mô
hình
Kiểm định lý
thuyết

30. -30-
3.3. Xây dựng thang đo
Thang đo là công cụ dùng để quy ước (mã hóa) các đơn vị phân tích theo các biểu
hiện của biến. Ngày nay với việc sử dụng máy tính thì việc mã hóa thường được thục
hiện bằng con số. Có 4 loại thang đo được sử dụng trong nghiên cứu, đó là : (1) thang đo
định danh (nominal scale); (2) thang đo thứ tự (ordinal scale); (3) thang đo quãng
(interval scale) và (4) thang đo tỉ lệ (ratio scale).
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, thang đo được xây dựng dựa trên cơ sở
lý thuyết về xây dựng thang đo và về sự thỏa mãn, đồng thời tham khảo các thang đo đã
được phát triển trên thế giới như SERQUAL (Zeithaml và Bitner 1996), các nghiên cứu
mẫu về chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn (Parasuraman 1991). Chúng được điều chỉnh
và bổ sung sao cho phù hợp với mục đích nghiên cứu.
Có tất cả 07 khái niệm cần nghiên cứu đó là:
(1) Chương trình đào tạo
(2) Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy
(3) Giáo trình, tài liệu học tập
(4) Cơ sở vật chất
(5) Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo
(6) Hoạt động rèn luyện sinh viên
(7) Kết quả đạt được chung về khóa học
Tuy nhiên mục đích chính của nghiên cứu này là chủ yếu tập trung vào việc đo
lường các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo và rèn
luyện sinh viên của trưởng ĐH Tiền Giang. Điều này đồng nghĩa với việc khám phá suy
nghĩ, cảm nhận của sinh viên đối với trường ĐH Tiền Giang. Cụ thể các thang đo lường
sau khi mã hóa được trình bày trong bảng dưới đây:

31. Bảng 3.1: Mã hóa các biến quan sát
Ký hiệu biến CÂU HỎI CÁC BIẾN QUAN SÁT
I CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
V1 Chương trình đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo của ngành
V2 Nội dung chương trình đào tạo được cập nhật, đổi mới
-31-
V3
Tổng số tín chỉ tất cả các môn học trong chương trình đào tạo là phù
hợp
V4 Phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành
V5 Điều kiện tiên quyết nêu trong đề cương chi tiết học phần hợp lý
V6
Cấu trúc chương trình đào tạo mềm dẻo, linh hoạt thuận lợi cho sinh
viên
V7 Ngành đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội
V8
Chương trình đào tạo được thiết kế có thể học liên thông với các trình
độ đào tạo và chương trình giáo dục khác
II ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN, PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
V9 Kiến thức chuyên môn sâu rộng về môn học mình đảm trách
V10 Phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu
V11 Kinh nghiệm thực tế nhiều
V12 Sử dụng tốt các công cụ hỗ trợ giảng dạy( máy chiếu, vi tính…)
V13 Đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy
V14 Cung cấp chương trình học riêng cho mỗi môn học
V15 Dạy kết hợp với giáo dục nhân cách, đạo đức cho sinh viên
V16 Thái độ gần gũi, thân thiện với sinh viên
V17 Sẵn sàng chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm với sinh viên
V18 Đánh giá, kiểm tra sát với chương trình đào tạo
V19 Thường xuyên khảo sát ý kiến người học
V20
Đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng đối với mọi sinh
viên
III GIÁO TRÌNH, TÀI LIỆU HỌC TẬP
V21
Đề cương chi tiết học phần học mô tả đầy đủ, chính xác nội dung môn
học
V22 Giáo trình giúp sinh viên tự học được
V23 Giáo trình mỗi môn học được cung cấp đầy đủ, đa dạng

32. -32-
V24
Giáo trình mỗi môn học được cung cấp với nội dung chính xác và
cập nhật
V25
Giáo trình các môn chuyên ngành được giảng viên của trường biên
soạn rõ ràng, nội dung chính xác
V26 Tài liệu tham khảo phong phú, đa dạng
V27 Sinh viên dễ tiếp cận các tài liệu tham khảo do giảng viên giới thiệu
IV CƠ SỞ VẬT CHẤT
V28 Khuôn viên trường rộng rãi, sạch sẽ, thoáng mát, dễ chịu
V29 Bãi giữ xe đáp ứng nhu cầu của sinh viên
V30 Nhà vệ sinh đáp ứng nhu cầu của sinh viên
V31 Phòng học rộng rãi, thoáng mát, đảm bảo yêu cầu về chỗ ngồi
V32 Phòng học đảm bảo đủ âm thanh, ánh sáng
V33 Thiết bị thực hành, phòng thí nghiệm phục vụ tốt
V34 Phòng vi tính đáp ứng nhu cầu học tập và thực hành của sinh viên
V35
Thư viện đảm bảo không gian, chỗ ngồi cho sinh viên học tập,
nghiên cứu
V36 Thư viện điện tử giúp việc tra cứu tài liệu dễ dàng, nhanh chóng
V37 Sinh viên dễ dàng tiếp cận mạng internet ở trường
V38 Dịch vụ căng-tin của trường đáp ứng với nhu cầu sinh viên
V HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ VÀ HỖ TRỢ ĐÀO TẠO
V39 Chất lượng đào tạo bạn nhận được tương xứng với học phí đã đóng
V40 Dịch vụ giáo dục bạn nhận đ ược tương xứng với học phí đã đóng
V41 Ngoài học bổng, sinh viên còn được sự hỗ trợ tài chính khác
V42 Các chi phí khác của trường hợp lý( đồng phục thể thao, giáo trình…)
V43
Sinh viên được thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy, các tiêu chí
đánh giá kết quả học tập và rèn luyện
V44
Sinh viên được thông báo đầy đủ c á c kế hoạch thực hiện các đề
tài nghiên cứu khoa học
V45 Các thông tin trên website của trường đa dạng, phong phú và cập
nhật
V46
Hoạt động cố vấn học tập, tư vấn nghề nghiệp đáp ứng được nhu
cầu tìm hiểu, chọn lựa và học tập của sinh viên
V47
Hoạt động xã hội, hoạt động phong trào tại trường đáp ứng nhu
cầu giải trí và tác động tíc h c ực đến việc học tập của sinh viên
V48 Bộ phận y tế chăm sóc sức khỏe tốt cho sinh viên khi có nhu cầu

33. -33-
V49
Thủ tục hành chính đ ơ n g i ả n , t h u ậ n l ợ i (đăng ký học phần,
chứng nhận là sinh viên, cấp bảng điểm, đóng học phí, đăng ký
thi trả nợ, xin miễn giảm học phí, cấp học bổng,...)
V50
Cán bộ, nhân viên ở các phòng ban (quản lý đào tạo, thanh tra,
hành chính, tài chính, công tác chính trị…) nhiệt tình, vui vẻ, tôn
trọng sinh viên
V51
Cán bộ quản lý giải quyết các vấn đề của sinh viên nhanh và hiệu
quả
V52
Nhân viên thư viện phục vụ tốt (phong cách, thái độ, giờ giấc phục
vụ)
V53
Các khiếu nại của sinh viên được nhà trường giải quyết một cách
thỏa đáng
V54
Trường thường xuyên tổ chức các hoạt động chăm lo đời sống vật
chất, tinh thần và bảo vệ những lợi ích chính đáng, hợp pháp của
sinh viên
VI HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN SINH VIÊN
V55
Nội dung của tuần sinh hoạt chính trị công dân đầu khoá, đầu mỗi
năm rất hữu ích đối với sinh viên
V56
Kết quả điểm rèn luyện sinh viên được sử dụng tr o ng việ c xét học
bổng cho từng học kỳ là hợp lý
V57
Việc đánh giá kết quả rèn luyện sinh viên là việc làm thường
xuyên, quá trình đánh giá chính xác, công bằng, công khai và dân
chủ
V58
Các hoạt động bổ trợ dành cho sinh viên đa dạng, phong phú( hội
thảo, các câu lạc bộ, hội nhóm…)
V59 Sinh viên luôn được rèn luyện về đạo đức, tác phong và nhân cách
V60
Sinh viên được giáo dục lý tưởng, truyền thống, lối sống và ý thức
pháp luật
V61
Sinh viên được tham gia Phong trào thanh niên, sinh viên tình
nguyện
V62 Sinh viên được bồi dưỡng đoàn viên ưu tú giới thiệu cho Đảng
V63 Sinh viên được hướng dẫn và tham gia nghiên cứu khoa học
V64
Trường tạo điều kiện tốt để cho sinh viên phát huy năng khiếu của
mình
VII KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC CHUNG VỀ KHÓA HỌC TẠI TRƯỜNG
V65 Khóa học đáp ứng được những mong đợi của cá nhân
V66
Khóa học giúp sinh viên nâng cao khả năng tự phát triển, tự học, tự
nghiên cứu, suy nghĩ sáng tạo

34. -34-
V67
Khóa học giúp sinh viên nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề, xử lý
thông tin
V68
Khóa học giúp sinh viên nâng cao kỹ năng giao tiếp, sử dụng ngoại
ngữ, tin học
V69 Khóa học giúp sinh viên nâng cao kỹ năng làm theo việc nhóm
V70 Kiến thức từ khóa học sẽ giúp bạn dễ dàng phát triển nghề nghiệp
sau này
V71
Bằng cấp của trường ĐH Tiền Giang sẽ đảm bảo việc làm tốt cho
bạn trong tương lai
V72 Bạn tự tin về nghề nghiệp của mình khi ra trường
V73 Bạn thích ngành mình đang học
V74
Suốt quá trình học tập tại Trường ĐH Tiền Giang, bạn được sinh
hoạt trong môi trường được rèn luyện về đạo đức, tác phong, nhân
V75 cĐáHch T iền Giang là nơi đào tạo chất lượng, uy tín
SAL
Đánh giá tổng quát, bạn hài lòng về hoạt động đào tạo cũng như
môi trường học tập và rèn luyện tại Trường ĐH Tiền Giang
3.4. Tóm tắt phần A
Trong phần A này đã trình bày phương pháp nghiên cứu thực hiện trong đề tài
nhằm xây dựng, đánh giá các thang đo và xây dựng mô hình lý thuyết về các yếu tố tác
động đến sự hài lòng của của sinh viên. Phương pháp nghiên cứu được thực hiện qua 02
bước: nghiên cứu khám phá (định tính) và nghiên cứu chính thức (định lượng).
Nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính thông qua kỹ
thuật thảo luận nhóm. Mục đích của bước nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố có tác
động đến sự hài lòng của sinh viên, các thang đo lường các khái niệm nghiên cứu c ũng
được xây dựng để phục vụ cho nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu chính thức sử dụng
phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp sinh viên với
kích thước mẫu n = 250. Phần B tiếp theo sẽ trình bày kết quả nghiên cứu thu thập được
qua công cụ phần mềm SPSS version 16.0.

35. B. Trình bày kết quả nghiên cứu
3.5. Kết quả nghiên cứu định lượng lần 1
3.5.1. Thông tin mẫu nghiên cứu định lượng lần 1
3.5.1.1. Giới tính
Kết quả thống kê giới tính của mẫu nghiên cứu, trong 150 sinh viên tham gia trả
lời phỏng vấn có 72 sinh viên nam và 78 sinh viên nữ, được biểu hiện qua bảng sau:
Bảng 3.2: Thống kê giới tính mẫu nghiên cứu
Sinh viên Tần số Phần trăm Phần trăm lũy tích
Nam 72 48 48
Nữ 78 52 100.0
Tổng 150 100.0
-35-
3.5.1.2. Đối tượng tham gia phỏng vấn
Kết quả thống kê đối tượng tham gia phỏng vấn của mẫu nghiên cứu, trong 150
sinh viên tham gia phỏng vấn được biểu hiện qua bảng sau:
Bảng 3.3: Thống kê đối tượng tham gia mẫu nghiên cứu lần 1
Lớp Tần số Phần trăm Phần trăm lũy tích
ĐHKT08 20 13.33 13.33
ĐHTH08 20 13.33 26.66
ĐHQTKD08 20 13.33 39.99
ĐHXD08 20 13.33 53.32
ĐHGDTH8 20 13.33 66.65
CĐSPMN09 20 13.33 79.98
CĐM09 15 10 89.98
CĐKT08 15 10 100.0
Tổng 150 100.0

36. -36-
3.5.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo
Các thang đo đều được đánh giá độ tin cậy, thông qua hệ số tin cậy Cronbach alpha
thông qua phần mềm thống kê SPSS version 16.0. Mục đích là tìm ra những mục cần hỏi
cần giữ lại và những mục hỏi cần bỏ đi trong rất nhiều mục bạn đưa vào kiểm tra (Hoàng
Trọng-Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2005, 249). Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng khi
Cronbach alpha từ 0.8 đến gần 1 thì thang đo lường tốt, từ 0.7 đến gần bằng 0.8 là sử
dụng được. Cũng có nhà nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach’ Alpha từ 0.6 trở lên là có thể
sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang nghiên cứu là mới hoặc mới đối với người
trả lời trong bối cảnh nghiên cứu (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995). Bên
cạnh đó, phải đảm bảo các biến quan sát có hệ số tương quan giữa biến và tổng (item-total
correlation) trên 0.35, điều này cho thấy các thang đo đảm bảo sự tin cậy (Nguyễn Đình
Thọ, 2005).
Trong quá trình đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua việc đánh giá hệ số
Cronbach’s Alpha, với các kết quả thu được cho thấy thang đo lường đạt chuẩn vì có hệ
số Cronbach’s Alpha đạt từ 0.74 đến 0.881. Bên cạnh đó, khi xét hệ số tương quan giữa
biến quan sát và tổng (item-total correlation) với kết quả thu được chỉ ra rằng cần phải
loại 03 biến quan sát: V4, V28, V29 vì 03 biến này có hệ số tương giữa biến và tổng nhỏ
hơn 0.35. Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo được trình bày ở các bảng dưới đây:
Bảng 3.4: Hệ số tin cậy Cronbach’ Alpha các thang đo lần 1
Thang đo Số lượng biến quan sát Hệ số alpha
Chương trình đào tạo 08 0.74
Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy 12 0.855
Giáo trình, tài liệu học tập 07 0.822
Cơ sở vật chất 11 0.803
Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo 16 0.881
Hoạt động rèn luyện sinh viên 10 0.817
Kết quả đạt được chung về khóa học 11 0.849

37. Bảng 3.5: Các biến quan sát bị loại lần 1
-37-
Biến quan sát bị loại
Hệ số tương quan biến và tổng
(Item-total correlation)
V4 0.304
V28 0.337
V29 0.288
Sau khi tiến hành kiểm tra hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng,
bước tiếp theo chúng ta phải tiến hành phân tích yếu tố nhằm mục đích kiểm tra xem các
biến quan sát trong các thang đo trên có tách thành những nhóm yếu tố mới hay không,
điều này sẽ giúp chúng ta thể tiếp tục loại bỏ các biến quan sát không đạt yêu cầu với mục
đích đảm bảo các thang đo được đồng nhất.
3.5.3. Phân tích yếu tố
Việc tiến hành phân tích yếu tố được thực hiện thông qua phần mềm thống kê
SPSS 16.0 for Windows với phương pháp trích các yếu tố (phương pháp mặc định là rút
trích các thành phần chính – Principal components analysis), phương pháp xoay yếu tố
Varimax procedure (xoay nguyên các góc yếu tố để tối thiểu hóa lượng biến có hệ số lớn
tại cùng một yếu tố, vì vậy sẽ tăng cường khả năng giải thích các yếu tố) và điểm dừng
khi trích yếu tố có Eigenvalue là 1.
Chỉ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy) là một chỉ số
được dùng để xem xét sự thích hợp của các phân tích yếu tố. Trị số của KMO lớn (giữa
0.5 và 1) có ý nghĩa là việc phân tích yếu tố là thích hợp, ngược lại nếu chỉ số KMO nhỏ
hơn 0.5 thì phân tích yếu tố có khả năng không thích hợp với các dữ liệu. Kết quả phân
tích yếu tố mẫu nghiên cứu cụ thể như sau:

38. Bảng 3.6: Chỉ số KMO các thang đo lần 1
-38-
Thang đo
Số lượng biến
quan sát
Chỉ số KMO
Chương trình đào tạo 07 0.742
Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy 12 0.877
Giáo trình, tài liệu học tập 07 0.761
Cơ sở vật chất 09 0.777
Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo 16 0.807
Hoạt động rèn luyện sinh viên 10 0.810
Kết quả đạt được chung về khóa học 11 0.831
Kết quả cho thấy rằng việc phân tích yếu tố ở đây là thích hợp vì các thang đo đều
có chỉ số KMO lớn hơn 0.5. Bên cạnh đó, qua phân tích yếu tố với kết quả các biến quan
sát trong thang đo không tách thành những nhóm yếu tố mới đồng nghĩa với các thang đo
đạt tiêu chuẩn, do đó có thể sử dụng chúng trong việc thu thập thập thông tin phục vụ điều
tra chính thức.
3.6. Kết quả nghiên cứu định lượng chính thức
3.6.1. Thông tin mẫu nghiên cứu chính thức
3.6.1.1. Giới tính
Kết quả thống kê giới tính của mẫu nghiên cứu vớ mẫu n = 350 sinh viên tham gia
trả lời phỏng vấn có 172 sinh viên nam và 178 sinh viên nữ, được mô tả trong bảng sau:
Bảng 3.7: Thống kê giới tính mẫu nghiên cứu chính thức
Sinh viên Tần số Phần trăm Phần trăm lũy tích
Nam 168 48 48
Nữ 182 52 100.0
Tổng 350 100.0

39. 3.6.1.2. Đối tượng sinh viên tham gia phỏng vấn
Sinh viên các khoa tại trường ĐH Tiền Giang tham gia phỏng vấn được biểu hiện
-39-
qua bảng sau:
Bảng 3.8: Đối tượng tham gia
Khoa Tần số Phần trăm
Phần trăm
lũy tích
Khoa Sư phạm 66 18.9 18.9
Khoa Kỹ thuật 69 19.7 38.6
Khoa Kinh tế - xã hội 67 19.1 57.7
Khoa Xây dựng 57 16.3 74.0
Khoa Công nghệ thông tin 48 13.7 87.7
Khoa Ngoại ngữ 43 12.3 100.0
Tổng 350 100.0
3.6.1.3. Niên khóa
Theo kết quả thống kê thu được từ mẫu nghiên cứu chính thức cho thấy trong 350
sinh viên tham gia trả lời phỏng vấn có 150 sinh viên thuộc niên khóa 08 và 200 sinh
viên thuộc niên khóa 09, được mô tả trong bảng sau:
Bảng 3.9: Niên khóa
Niên khóa Tần số Phần trăm
Phần trăm
lũy tích
Sinh viên khóa 08 150 42.9 42.9
Sinh viên khóa 09 200 57.1 100.0
Tổng 350 100.0

40. -40-
3.6.1.4. Bậc đào tạo
Kết quả thống kê thu được từ mẫu nghiên cứu chính thức, trong 350 sinh viên tham
gia trả lời phỏng vấn gồm có 150 sinh việc bậc ĐH chính quy và 200 sinh viên bậc cao
đẳng chính quy, được mô tả trong bảng sau:
Bảng 3.10: Bậc đào tạo
Hệ đào tạo Tần số Phần trăm
Phần trăm
lũy tích
ĐH hệ chính quy 165 47.1 47.1
Cao đẳng hệ chính quy 185 52.9 100.0
Tổng 350 100.0
3.6.1.5. Mức độ các hoạt động sinh viên tham gia
Sinh viên được hỏi về mức độ các hoạt động mà mình tham gia theo dạng mẫu
thang đo khoảng (interval scale), đánh giá các mức độ tham gia của sinh viên dựa trên
thang đo likert 5 điểm từ điểm 1 (không thường xuyên) đếm điểm 5 (rất thường xuyên).
Kết quả mức độ tham gia của sinh viên tính theo điểm trung bình như sau:
Bảng 3.11: Mức độ các hoạt động sinh viên tham gia
1. 1. Không thường xuyên 5. Rất thường xuyên
Biến
mã hóa
Điểm
trung bình
Làm việc bán thời gian (không tính dạy kèm) AC1 1.95
Dạy kèm AC2 1.75
Sinh hoạt đoàn, hội, câu lạc bộ (trong và ngoài trường) AC3 2.87
Làm việc nhóm, học nhóm AC4 3.69
Học các lớp ngắn hạn (ngoại ngữ, tin học, năng khiếu…) AC5 2.93
Nghiên cứu khoa học AC6 1.91
Các hoạt động phong trào do trường, khoa, lớp tổ chức AC7 3.62
Nhìn chung, sinh viên ít tham gia các hoạt động bên ngoài giảng đường, đặc biệt là
các hoạt động dạy kèm, nghiên cứu khoa học. Theo tác giả, sinh viên nên tham gia thật

41. nhiều hơn các hoạt động bên ngoài giảng đường vì chỉ có như thế sinh viên mới có khả
năng phát huy và thực hành những kiến thức mình được trang bị. Bên canh đó, nếu sinh
viên tham gia nhiều hơn các hoạt động bên ngoài giảng đường sẽ giúp sinh viên dần cải
thiện được các kỹ năng mềm, dễ hòa nhập vào xã hội sau khi rời khỏi ghế nhà trường và
có cơ hội thành công hơn trong cuộc sống.
3.6.1.6. Mức độ cảm nhận của sinh viên đối với các biến quan sát
Bảng 3.12: Mức độ cảm nhận đối với các biến quan sát
-41-
Biến quan sát
N
Trung bình Độ lệch chuẩn
Hợp lệ Thiếu
V1 350 0 3.64 .890
V2 350 0 3.48 .904
V3 350 0 3.68 .871
V5 350 0 3.53 .910
V6 350 0 3.19 .954
V7 350 0 3.29 .993
V8 350 0 3.72 .868
V9 350 0 3.57 .917
V10 350 0 3.37 .912
V11 350 0 3.43 .942
V12 350 0 3.91 .896
V13 350 0 3.73 .842
V14 350 0 3.61 .775
V15 350 0 3.68 .857
V16 350 0 3.65 .898
V17 350 0 3.85 .786
V18 350 0 3.66 .826
V19 350 0 3.37 .956
V20 350 0 3.54 .968
V21 350 0 3.67 .885
V22 350 0 3.38 .847

42. V23 350 0 3.45 .854
V24 350 0 3.51 .821
V25 350 0 3.55 .864
V26 350 0 3.45 .988
V27 350 0 3.32 .981
V30 350 0 3.21 1.110
V31 350 0 3.25 1.034
V32 350 0 3.47 .968
V33 350 0 3.25 .953
V34 350 0 3.27 1.048
V35 350 0 3.25 1.057
V36 350 0 3.13 1.052
V37 350 0 3.28 1.044
V38 350 0 3.24 1.041
V39 350 0 3.39 .941
V40 350 0 3.43 .933
V41 350 0 3.51 1.006
V42 350 0 3.54 .956
V43 350 0 3.62 .940
V44 350 0 3.40 .936
V45 350 0 3.33 1.012
V46 350 0 3.31 .967
V47 350 0 3.49 .914
V48 350 0 3.39 .972
V49 350 0 3.02 1.110
V50 350 0 3.01 1.105
V51 350 0 3.08 1.016
V52 350 0 3.18 1.025
V53 350 0 3.25 .942
V54 350 0 3.28 .934
V55 350 0 3.69 .953
V56 350 0 3.53 1.026
-42-

43. V57 350 0 3.48 .966
V58 350 0 3.54 .910
V59 350 0 3.65 .881
V60 350 0 3.71 .864
V61 350 0 3.60 .958
V62 350 0 3.55 .912
V63 350 0 3.41 .988
V64 350 0 3.42 .977
V65 350 0 3.35 .907
V66 350 0 3.46 .858
V67 350 0 3.49 .814
V68 350 0 3.53 .852
V69 350 0 3.67 .796
V70 350 0 3.48 .882
V71 350 0 3.20 .951
V72 350 0 3.23 1.010
V73 350 0 3.81 .896
V74 350 0 3.79 .857
V75 350 0 3.48 .938
SAL 350 0 3.42 .892
-43-
3.6.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo
Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua việc đánh giá hệ số Cronbach’s
Alpha, với các kết quả thu được cho thấy thang đo lường đạt chuẩn vì có hệ số
Cronbach’s Alpha đạt từ 0.783 đến 0.917. Bên cạnh đó, khi xét hệ số tương quan giữa
biến quan sát và tổng (item-total correlation) với kết quả thu được chỉ ra rằng cần phải
loại duy nhất 01 biến quan sát V5 (Điều kiện tiên quyết nêu trong đề cương chi tiết học
phần hợp lý) vì biến quan sát này có hệ số tương giữa biến và tổng bằng 0.385 < 0.4. Kết
quả đánh giá độ tin cậy của thang đo được trình bày ở các bảng dưới đây:

44. Bảng 3.13: Hệ số tin cậy Cronbach’ Al pha của các thang đo
Thang đo Số lượng biến quan sát Hệ số alpha
Chương trình đào tạo 07 0.783
Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy 12 0.856
Giáo trình, tài liệu học tập 07 0.806
Cơ sở vật chất 09 0.855
Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo 16 0.917
Hoạt động rèn luyện sinh viên 10 0.899
Kết quả đạt được chung về khóa học 11 0.906
Sau khi tiến hành kiểm tra hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng,
bước tiếp theo chúng ta phải tiến hành phân tích yếu tố nhằm mục đích kiểm tra xem các
biến quan sát trong các thang đo trên có tách thành những nhóm yếu tố mới hay không,
điều này sẽ giúp chúng ta thể tiếp tục loại bỏ các biến quan sát không đạt yêu cầu với mục
đích đảm bảo các thang đo được đồng nhất.
-44-
3.6.3. Phân tích yếu tố
Thông qua việc sử dụng phần mềm thống kê SPSS 16.0 for Windows với phương
pháp trích các yếu tố (phương pháp mặc định là rút trích các thành phần chính – Principal
components analysis), phương pháp xoay yếu tố Varimax procedure (xoay nguyên các
góc yếu tố để tối thiểu hóa lượng biến có hệ số lớn tại cùng một yếu tố, vì vậy sẽ tăng
cường khả năng giải thích các yếu tố) và điểm dừng khi trích yếu tố có Eigenvalue là 1.
Kết quả phân tích yếu tố từ mẫu nghiên cứu cho kết quả chỉ số KMO (Kaiser-
Meyer-Olkin measure of sampling adequacy) đều có giá trị > 0.5, đồng nghĩa với việc
phân tích yếu tố là thích hợp. Kết quả phân tích yếu tố mẫu nghiên cứu cụ thể như sau:

45. Bảng 3.14: Chỉ số KMO các thang đo
-45-
Thang đo
Số lượng biến
quan sát
Chỉ số KMO
Chương trình đào tạo 06 0.828
Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy 12 0.887
Giáo trình, tài liệu học tập 07 0.843
Cơ sở vật chất 09 0.878
Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo 16 0.926
Hoạt động rèn luyện sinh viên 10 0.891
Kết quả đạt được chung về khóa học 11 0.907
Kết quả cho thấy rằng việc phân tích yếu tố ở đây là thích hợp vì các thang đo đều
có chỉ số KMO lớn hơn 0.5.
3.6.3.1. Phân tích thang đo Chương trình đào tạo
Thang đo Chương trình đào tạo gồm 06 biến quan sát được kí hiệu lần lượt là V1,
V2, V3, V6, V8 và V9 (sau khi đã loại V4, V5). Kết quả phân tích nhân tố cho thấy tất cả
các biến quan sát đều đồng nhất (không tách thành các nhóm nhân tố mới) với hệ số
tương quan giữa các biến quan sát với nhóm nhân tố từ 0.62 trở lên và tổng phương sai
được giải thích là 47.49%, (nghĩa là các nhân tố được trích ra có thể giải thích được gần
bằng 50% biến thiên của dữ liệu nếu thực hiện phân tích theo phương pháp Principal
components analysis và phép xoay Varimax). Do đó, thang đo lường Chương trình đào
tạo đạt chuẩn, có thể sử dụng cho các lần nghiên cứu tiếp theo. Kết quả phân tích được
trình bày tóm tắt trong Bảng dưới đây:

46. Bảng 3.15: Kết quả phân tích nhân tố thang đo Chương trình đào tạo
-46-
Nhân tố
1
V1 .682
V2 .717
V3 .621
V6 .694
V7 .765
V8 .647
3.6.3.2. Phân tích thang đo Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy
Thang đo Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy gồm 12 biến quan sát được
kí hiệu lần lượt là V9,V10, V11,V12, V13, V14, V15, V15, V16, V17, V18, V19 và V20.
Kết quả phân tích nhân tố cho thấy các biến quan sát tách thành hai nhóm nhân tố riêng
biệt, trong đó biến quan sát V13 có hệ số tương quan giữa các biến quan sát với nhóm
nhân tố là 0.395 < 0.5 nên bị loại và tổng phương sai được giải thích là 49.38%.
Nhóm nhân tố thứ nhất bao gồm các biến quan sát V14, V15, V16, V17, V18, V19
và V20, tác giả quyết định đặt tên cho nhóm này là “Thái độ, tinh thần phục vụ của
giảng viên”
Nhóm nhân tố thứ hai bao gồm các biến quan sát V9, V10, V11 và V12, tác giả đặt
tên cho nhóm này là “Kiến thức, kinh nghiệm của giảng viên”
Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng dưới đây:

47. Bảng 3.16: Kết quả phân tích nhân tố thang đo
Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy
3.6.3.3. Phân tích thang đo Giáo trình, tài liệu học tập
Thang đo Giáo trình, tài liệu tham khảo gồm 07 biến quan sát được kí hiệu lần lượt
là V21,V22, V23, V24, V25, V26 và V27. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy tất cả các
biến quan sát đều đồng nhất với hệ số tương quan giữa các biến quan sát với nhóm nhân
tố từ 0.652 trở lên và tổng phương sai được giải thích là 46.64%. Do đó, thang đo lường
Giáo trình, tài liệu học tập đạt chuẩn, có thể sử dụng cho các lần nghiên cứu tiếp theo. Kết
quả phân tích được trình bày tóm tắt trong Bảng dưới đây:
-47-
Nhân tố
1 2
V9 .269 .708
V10 .265 .727
V11 .127 .818
V12 .159 .660
V13 .395 .480
V14 .516 .263
V15 .653 .255
V16 .722 .107
V17 .698 .112
V18 .636 .273
V19 .647 .186
V20 .600 .265

48. Bảng 3.17: Kết quả phân tích nhân tố thang đo Giáo trình, tài liệu học tập
-48-
Nhân tố
1
V21 .699
V22 .660
V23 .738
V24 .729
V25 .630
V26 .666
V27 .652
3.6.3.4. Phân tích thang đo Cơ sở vật chất
Thang đo Cơ sở vật chất gồm 09 biến quan sát được kí hiệu lần lượt là V30, V31,
V32,V33, V34, V35, V36, V37 và V38. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy các biến quan
sát tách thành hai nhóm nhân tố riêng biệt có hệ số tương quan giữa các biến quan sát với
nhóm nhân tố từ 0.515 trở lên và tổng phương sai được giải thích là 49.38%.
Nhóm nhân tố thứ nhất bao gồm các biến quan sát V30, V31, V32,V33, V34, và
V35, tác giả đặt tên cho nhóm này là “Cơ sở vật chất phục vụ học tập, nghiên cứu”
Nhóm nhân tố thứ hai bao gồm các biến quan sát V36, V37 và V38, tác giả đặt tên
cho nhóm này là “Cơ sở vật chất dịch vụ sinh viên”
Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng dưới đây:

49. Bảng 3.18: Kết quả phân tích nhân tố thang đo Cơ sở vật chất
-49-
Component
1 2
V30 .682 .170
V31 .681 .257
V32 .785 .122
V33 .736 .212
V34 .626 .373
V35 .515 .482
V36 .374 .699
V37 .201 .800
V38 .125 .795
3.6.3.5. Phân tích thang đo Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo
Thang đo Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo gồm 16 biến quan sát được kí hiệu
lần lượt là V39, V40, V41, V42, V43, V45, V46, V47, V48, V49, V50, V51, V52, V53 và
V54. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy phải loại bỏ 02 biến quan sát V46, V47 do có hệ
số tương quan giữa các biến quan sát với nhóm nhân tố < 0.4, các biến quan sát còn lại
tách thành hai nhóm nhân tố riêng biệt có hệ số tương quan giữa các biến quan sát với
nhóm nhân tố từ 0.517 trở lên và tổng phương sai được giải thích là 53,6%.
Nhóm nhân tố thứ nhất bao gồm các biến quan sát V48, V49, V50, V51, V52, V53
và V54, vẫn đặt tên cho nhóm này là “Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo”
Nhóm nhân tố thứ hai bao gồm các biến quan sát V39, V40, V41, V42, V43 và
V45, nhưng do nhóm nhân tố thứ hai nay có đến 06 biến quan sát nhưng mức độ tổng
phương sai giải thích được chỉ đạt 8.91% quá thấp và không hợp lý khi xếp với nhau cùng
một nhóm nhân tố. Do đó, tác giả quyết định loại tiếp 06 biến quan sát này luôn.
Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng dưới đây:

50. Bảng 3.19: Kết quả phân tích nhân tố thang đo
Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo
3.6.3.6. Phân tích thang đo Hoạt động rèn luyện sinh viên
Thang đo Hoạt động rèn luyện sinh viên gồm 10 biến quan sát được kí hiệu lần
lượt là V55, V56, V57, V58, V59, V60, V61, V62, V63 và V64. Kết quả phân tích nhân
tố cho thấy tất cả các biến quan sát đều đồng nhất với hệ số tương quan giữa các biến
quan sát với nhóm nhân tố từ 0.675 trở lên và tổng phương sai được giải thích là 46.64%.
Do đó, thang đo lường Hoạt động rèn luyện sinh viên đạt tiêu chuẩn, có thể sử dụng cho
các lần nghiên cứu tiếp theo. Kết quả phân tích được trình bày tóm tắt trong Bảng dưới
đây:
-50-
Component
1 2
V39 .342 .647
V40 .238 .686
V41 .173 .770
V42 .154 .695
V43 .233 .681
V44 .275 .657
V45 .457 .534
V46 .365 .461
V47 .495 .372
V48 .579 .335
V49 .746 .221
V50 .825 .214
V51 .830 .200
V52 .722 .195
V53 .726 .333
V54 .517 .407

51. Bảng 3.20: Kết quả phân tích nhân tố thang đo
Hoạt động rèn luyện sinh viên
3.6.3.7. Phân tích thang đo Kết quả đạt được chung về khóa học
Thang đo Kết quả đạt được chung về khóa học gồm 11 biến quan sát được kí hiệu
lần lượt là V65, V66, V67, V68, V69, V70, V71, V72, V73, V74 và V75. Kết quả phân
tích nhân tố cho thấy các biến quan sát tách thành hai nhóm nhân tố riêng biệt có hệ số
tương quan giữa các biến quan sát với nhóm nhân tố từ 0.596 trở lên và tổng phương sai
được giải thích là 62.17%.
Nhóm nhân tố thứ nhất bao gồm 06 biến quan sát V65, V66, V67, V68, V69, và
V70, tác giả đặt tên cho nhóm này là “Kiến thức, kỹ năng sinh viên thu được từ khóa
học ”
Nhóm nhân tố thứ hai bao gồm 05 biến quan sát V71, V72, V73, V74 và V75, tác
giả đặt tên cho nhóm này là “Sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường
ĐH Tiền Giang”
Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng dưới đây:
-51-
Component
1
V55 .675
V56 .715
V57 .768
V58 .768
V59 .734
V60 .735
V61 .689
V62 .725
V63 .733
V64 .716

52. Bảng 3.21: Kết quả phân tích nhân tố thang đo
Kết quả đạt được chung về khóa học
-52-
Component
1 2
V65 .745 .279
V66 .809 .237
V67 .829 .246
V68 .794 .195
V69 .616 .360
V70 .648 .434
V71 .395 .657
V72 .218 .766
V73 .118 .689
V74 .464 .596
V75 .334 .754
3.6.4. Mô hình hồi qui tuyến tính đa biến
3.6.4.1. Giới thiệu mô hình hồi qui tuyến tính đa biến
Mô hình hồi qui tuyến tính đa biến có dạng:
y=  + 1x1i+ 2x2i +3x3i + ......+........+ kxki + i
Trong đó  là điểm cắt trên trục tung, β là độ dốc (trong thống kê gọi là hệ số hồi
qui) và i là phần dư.
Trong phân tích hồi qui tuyến tính đa biến, ta cần biết mức độ ảnh hưởng của từng
yếu tố lên biến kết cục y . Muốn biết mức độ ảnh hưởng cần lưu ý đến các trị số sau:
1/. Hệ số tương quan R (coefficient of correlation): yếu tố nào có R càng lớn thì
ảnh hưởng càng nhiều.
2/. Bình phương của R (R square): yếu tố nào có R2 càng lớn thì mối quan hệ giữa
yếu tố đó và biến y càng chặt chẽ.