Desenvolvimento psicogenético e diálogo tônico em henri wallon

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Desenvolvimento psicogenético e diálogo tônico em henri wallon

  1. 1. Desenvolvimento Psicogenético e Diálogo tônico em Henri WallonHenri Wallon discute através da criança uma ciência do homem porinteiro, onde a emoção direciona a vida.A noção de “Constelação Familiar” propicia a criança ao nascer, umcontexto social e simbólico, onde seus outros parceiros sociais mediarão e interpretarãosuas ações no mundo, dando a elas significados. Essa mediação na tensão decompreender o que pertence a ela (criança) e o que pertence ao ambiente – na busca dadiferenciação entre ela e o outro – acaba por ocupar lugar de contexto em si, isto é,contexto da emoção . Função essencialmente plástica e de expressão, as emoçõesconstituem uma formação de origem postural e sua substância fundamental é o tônusmuscular. (Wallon, As Origens do Caráter da Criança,pg.161).Entende que a criança é um ser geneticamente social, ou seja, nasce nummeio envolvente do qual depende inteiramente para a satisfação de seus desconfortos enecessidades.Durante os três primeiros anos de vida, a criança encontra-se numsincretismo subjetivo, imersa no mundo cultural e simbólico que a constitui.Nesses primeiros anos, a percepção da realidade dependerá daidentidade funcional entre os objetos e as ações, representados pelos outros membros desua constelação familiar, ou seja, pela interpretação que os outros derem as suas ações emovimentos, estes ganharão forma e expressão. A partir dos seis meses, a criança serevelará um ser essencialmente emocional, que deixa o lugar de organismo vivente,constituindo-se em sujeito psíquico na produção de comportamentos emocionais,individuação do próprio corpo e formação de consciência de si.As etapas de desenvolvimento, não são estágios clássicos, mas se dão na dialética daafetividade e da inteligência – emoção e razão – que se influenciam mutuamente, emcomposição e oposição e são afetadas, constantemente, tanto por fatores biológicosquanto sociais. Importante o conjunto de vida mental, que diz respeito aocomportamento inteiro da criança e à conquista da própria personalidade.(Wallon, AEvolução Psicológica da Criança,96).O que define a simbiose afetiva ( participação do outro na formação daconsciência de si) do bebê com seu meio humano são os fatores emocionais voltadospara a construção de sua sensibilidade interna, inicialmente visceral e depois afetiva. Aemoção é dominante no primeiro ano, voltando a ser entre os três e seis anos e maistarde na adolescência. Por volta dos doze meses atividades que propiciem oconhecimento do outro e das coisas serão predominantes, levando a criança a voltar-separa o mundo externo.O diálogo tônico passa a ser o prelúdio da comunicação verbal e tem nocorpo um instrumento operacional e relacional. A criança, apesar de fundida nos outros,passa a desdobrar, em gestos e palavras, a compreensão de seu papel nas situaçõesinterativas, tendo como características a marcha e a fala, mediadores necessários paraque o ato motor se interiorize, formando a representação mental.Pela construção e transformação das relações sociais e do próprio espaço do corpo, aindividualização de cada parte dele s sua integração numa unidade corporal vai causaruma delimitação de si em relação aos outros, podendo voltar-se para a imitação de cenase acontecimentos, nomeando objetos e , mais tarde, a si mesmo, identificando suaimagem e seu nome, na etapa denominada por Wallon de “consciência de si”.
  2. 2. Recordando, no estágio impulsivo, a criança encontra-se em plena simbiose com seumeio; suas expressões se dão por movimentos corporais e experiências afetivas. É umaïmitação sem imagem, sem modelo, difusa, ignorante de si mesma, uma espécie desimples mimetismo.”(Wallon, Do Ato ao Pensamento,p.142)”. É a impregnação tônica.Porém , essa comunhão afetiva é uma primeira relação psicológica, a emoção, cujaorigem é a mesma das reações impulsivas: o tônus. No Estágio Emocional, quandocomeça a organização dos aspectos perceptivos, através da mímica, a criança é capaz deestabelecer com o meio , um diálogo tônico, através de sinais culturais orientados,preferencialmente, com os adultos que a rodeiam.A criança que estava fundida, começa a se diferenciar do mundo social. Nesse estágio eno estágio sensoriomotor, as imitações são tentativas simultâneas de ação, onde atonicidade muscular vai ganhando forma de atitudes e de posturas em situações deexpressões emocionais.A criança tenta participar da ação do outro via motricidade: é o que Wallonchama de pseudo-imitação ou imitação espontânea, já que não existe intencionalidade, éapenas uma consciência que se realiza entre uma estrutura perceptiva e a estruturamotriz que lhe corresponde, uma tentativa de interação na vida social e, ao mesmotempo, uma forma de diferenciar a si mesma, em oposição a outras pessoas.A imitação é compreendida como uma forma de representação ou algo queaparece entre o simples movimento (gesto) e a representação verdadeira. Quando ocorrea necessidade de definições de papéis numa situação interativa é que vai aparecer aimitação real ou diferida, só após os dois anos e meio de idade, no Estágio Projetivo.Então, a criança começará a ter seus próprios motivos para agir, apesar de ainda estarfundida em seu meio, projetando seu pensamento em gestos e palavras. O diálogotônico se aperfeiçoa, ao mesmo tempo em que o ato mental projeta-se em atos motores.A AQUISIÇÃO DA PALAVRA E A FUNÇÃO REGULADORA DALINGUAGEMEloci Gloria de MelloINTRODUÇÃOA linguagem é atividade essencial do conhecimento do mundo do ponto de vista daaquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos domundo físico, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existeminicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimentoinfantil.O desconhecimento do desenvolvimento normal da criança na aquisição da linguagem edos mecanismos de regulação da sua ação em decorrência do uso da palavra pelo adulto,leva o profissional a cometer equívocos no tratamento e/ou no encaminhamento dacriança, perdendo um tempo considerável e, muitas vezes, crucial para o adequadoatendimento. Por outro lado, o desconhecimento pode acarretar a rotulação do sujeito ea consideração um estágio normal como transtorno1 quando, de fato, não se soubeavaliar as diferenças individuais no desenvolvimento normal da criança.Assim, é necessário compreender o modo como as crianças adquirem e desenvolvem alinguagem, como ocorre essa operacionalização até que a palavra expresse seupensamento e como se dá a regulação dos processos psíquicos do sujeito através da
  3. 3. palavra. É imprescindível conhecer esses aspectos do desenvolvimento infantil e astransformações que vão se operando gradativamente no sujeito tanto para fazerencaminhamentos quanto para diagnosticar e tratar adequadamente os problemasapresentados nesse campo.Primeiramente se tratará, em termos gerais, do significado, do desenvolvimento e dosentido da palavra; depois, mais especificamente, do desenvolvimento dapalavra/linguagem em relação ao desenvolvimento infantil, do surgimento do conceito eda função reguladora da palavra/linguagem das ações da criança, assim como dasimplicações psicopedagógicas.O SIGNIFICADO DA PALAVRAA palavra é a unidade fundamental da língua.Luria (1) ensina que o elemento fundamental da linguagem é a palavra, a qual designacoisas, individualiza as características desses objetos e os reúne em determinadascategorias, designa também ações e relações entre as coisas, ou seja, "a palavra codificanossa experiência" (p. 27).A palavra tem uma estrutura complexa com dois componentes básicos: representaçãomaterial e significado; cada palavra constitui um objeto, gerando no sujeito umaimagem deste objeto.A representação material - função básica da palavra - é a função representativa dapalavra, considerada a mais importante por ser constituinte da linguagem que permite aohomem evocar as imagens de objetos correspondentes até quando estão ausentes.O significado - análise dos objetos - função mais complexa que permite distinguir aspropriedades dos objetos e relacioná-los segundo a categoria; esta função é meio deabstração e generalização do objeto, ou seja, através da análise dos significados daspartes componentes de uma palavra que nomeia um objeto se pode conhecer as váriassignificações que a construíram - o autor analisou a palavra russa que identifica tinteiro,a qual inicialmente parecia muito simples e se revelou complexa, indicando que esteobjeto está relacionado com tinta, serve para realizar alguma coisa e é um recipiente, ouseja, a análise da morfologia da palavra revela a complexidade de sua função. Essaanálise pode ser utilizada para descobrir a função de um objeto desconhecido quando seconhece a palavra que serve para designá-lo ou, no caso dessa palavra inexistir, para secriar uma palavra adequada para nomeá-lo e que carregue todo o significado da suafunção.Vygotsky (2) atribui à própria gênese da palavra a característica de imagem, ensinandoque “a palavra primitiva não é um símbolo direto de um conceito, mas sim umaimagem, uma figura, um esboço mental de um conceito, um breve retrato dele ? naverdade, uma pequena obra de arte. Ao nomear um objeto por meio de tal conceitopictórico, o homem relaciona-o a um grupo que contém certo número de outros objetos”(p. 65).Luria e Yudovich (3) dizem que a palavra, na sua função básica, indica o objetocorrespondente no mundo externo e abstrai e isola o sinal necessário, generaliza ossinais percebidos e os relaciona com determinadas categorias.Esses autores citam um exemplo para mostrar que a palavra relacionada à percepçãodireta do objeto isola seus traços fundamentais: ao nomear o objeto percebido de "copo"e acrescentar o seu papel fundamental "serve para beber", isolam-se suas propriedadesessenciais e se inibe as menos essenciais como o peso e a forma exterior; ao assinalarcom a palavra "como" (para que serve) qualquer copo, independente da forma, toda apercepção desse objeto é permanente e generalizada.
  4. 4. Lenin (1) observou que o objeto (nomeado) de conhecimento não são as coisas em si,mas principalmente a relação entre elas; o mesmo objeto pode ser o objeto de estudo dafísica, da economia, da estética, etc., concluindo que as coisas não são captadas somentepela forma imediata, mas também pelos reflexos de suas relações, ou seja, o homemtranscende aos limites sensoriais da experiência imediata e forma conceitos abstratosque permitem penetrar mais profundamente na essência delas.Desenvolvimento do significado da palavraA referência objetal da palavra não está terminada na criança aos três primeiros anos devida, tendo a palavra alcançado seu desenvolvimento pleno de tal forma que daí emdiante haveria apenas um enriquecimento do vocabulário como se pensavaanteriormente, pois, segundo Luria (1), o significado da palavra não conclui seudesenvolvimento neste período. Depois que o desenvolvimento da palavra alcança seusignificado objetal exato e estável, desenvolve-se em direção ao seu referencial defunção generalizadora, chegando ao seu significado.Esta hierarquia estrutural, com categorias subordinadas entre si, constitui-se no "sistemade conceitos abstratos, diferenciando-se dos enlaces situacionais imediatos,característico da palavra nos estágios iniciais do desenvolvimento" (1) (p. 53),mostrando que o significado muda ao mesmo tempo em que os processos psíquicos serealizam.A correlação da palavra com os significados abstratos generalizadores (funçãogeneralizadora) não é sempre a mesma, segundo Luria (4), pois cada grupo de palavrastem diferenças essenciais como os substantivos em que os elementos figuradosconcretos são muito fortes (pinheiro, cão) ou são afastados pelo significado abstratogeneralizador (árvore, animal); nos adjetivos e nos verbos (surgidos depois dossubstantivos) os componentes materiais ficam em segundo plano e a discriminação daqualidade ou da ação, abstraídas do objeto remanescente, compõe o significado básicodessas palavras.Para Vygotsky (2) a palavra, tomada como um estímulo e mediada pelo signo, temcomo reação o resgate de conceitos, imagens e sentimentos pelo sujeito, relacionados aocontexto da produção do estímulo:[...] o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavradesperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem váriaszonas de estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas do sentido, a maisestável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; emcontextos diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estável ao longo detodas as alterações do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais édo que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realizade formas diversas na fala (p. 125).Esse pensamento pode ser complementado com a afirmação que “a palavra não alcançasua significação completa exceto numa sentença, isto é, numa relação sintática” (5) (p.15), ou seja, a operação de significação não pode ser deduzida exclusivamente dapalavra e do seu conceito, mas sim do contexto na qual está inserida, do seu significado.O SENTIDO DA PALAVRAO sentido da palavra deriva do "processo de escolha do significado adequado entre todoum sistema de alternativas que surgem" (3) (p. 22), ou seja, o sistema de relações
  5. 5. destacado entre muitos significados possíveis; o sentido da palavra, assim, depende datarefa concreta que o sujeito tem diante de si e da situação concreta em que ele vaiempregar a palavra; o significado pode, então, ser diverso em várias situações, mesmoque exteriormente permaneça o mesmo.Além da estrutura morfológica, a entonação na pronúncia da palavra também permiteque se mude o seu sentido, escolhendo um específico entre tantos outros.Assim, o emprego real da palavra é a escolha do sentido adequado ao que se querexpressar entre os possíveis significados e só com um sistema de escolha funcionandocom precisão, com o realce do sentido adequado e a inibição das outras alternativas, sepode desenvolver com êxito a comunicação.O SURGIMENTO DO CONCEITOCompreender não é o mesmo que perceber: é aperceber, isto é, entender o verdadeirosignificado conceitual do percebido.Para Vygotsky (2) a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentaissuperiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento daimaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagemsistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central nodesenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem omeio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à suaestrutura como parte indispensável, na verdade a parte central do processo como umtodo. Na formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem papel demeio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo (p. 70).As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem àsrelações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção designificados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola natransmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vidacotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores comointernalização mediada pela cultura.Luria (4) estudou profundamente as experiências de Vygotsky nessa área ondedesenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a formação deconceitos. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano, também chamados de sensocomum, são aqueles que não passaram pelo crivo da ciência. Os conceitos científicossão formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios científicos, que em geralsão transmitidos pela escola e que aos poucos vão sendo incorporados ao senso comum.Os conceitos científicos, conforme Luria (4), adquiridos no processo de aprendizagemda criança, são formulados verbalmente (pela mediação do professor) e só mais tarde elatem condições de juntar a eles um conteúdo válido. A criança adquire consciência dosseus conceitos espontâneos relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio depalavras, de operar com eles à vontade, aparece muito tempo depois de adquirir osconceitos. Ela possui o conceito, isto é, conhece o objeto ao qual o conceito se refere,mas não está consciente do seu próprio ato de pensamento. O autor enfatiza que naformação dos conceitos comuns (espontâneos ou do cotidiano - se formam a partir daatividade prática e da experiência figurada direta) predominam as relaçõescircunstanciais concretas e nos conceitos científicos (formam-se com a participação dasoperações lógico-verbais), as relações lógicas abstratas.Segundo Oliveira (6), Vygotsky propôs o percurso genético do desenvolvimento dopensamento conceitual em três estágios. No primeiro estágio, a criança forma conjuntos
  6. 6. sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e baseados emfatores perceptuais como a proximidade espacial, por exemplo. Esses nexos sãoinstáveis e não relacionados aos atributos relevantes dos objetos. O segundo estágio échamado por Vygotsky de pensamento por complexos: "em um complexo, as ligaçõesentre seus componentes são concretas e factuais, e não abstratas e lógicas" (p. 33) .No terceiro estágio, onde ocorre a formação dos conceitos propriamente ditos, a criançaagrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair característicasisoladas da totalidade da experiência concreta.Com base nas experiências realizadas por Vygotsky, Luria (4) observa que emdiferentes etapas o significado da palavra encobre diferentes formas de generalização ediferentes processos psicológicos e, assim, evolui. Enfatiza também o autor aimportância diagnóstica da formação dos conceitos, estabelecendo "o nível que acriança pode atingir, estando numa fase inferior do desenvolvimento intelectual, e aspeculiaridades do processo de formação dos conceitos que caracterizam determinadosestados patológicos da atividade cerebral" (p. 47).O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA X DESENVOLVIMENTO DAPALAVRADe acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorremde acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto dodesenvolvimento histórico-social de sua comunidade (3). Neste processo dedesenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como osujeito vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento sãotransmitidas à criança através de palavras (8).A palavra, segundo Luria e Yudovich (3), influi sobre a criança, enriquecendo eaprofundando sua percepção direta e conformando sua consciência.Inicialmente a criança não tem consciência da composição verbal da palavra que vaisurgindo no decorrer de um período; nas primeiras etapas do desenvolvimento a criançaconfunde a palavra com o objeto. Os experimentos que evidenciaram o caminhopercorrido pela criança nessa tomada de consciência da estrutura verbal da linguagemforam propostos por Vigotsky em 1856 e depois por Karpona em 1967 e que merecemestudo posterior pela complexidade e riqueza das suas conclusões.As etapas normais de aquisição da linguagem estão especificadas no Quadro 1 e avariabilidade dessa aquisição, ou seja, as variações dentro do que é considerado normal,está esquematizada no Quadro 2.
  7. 7. Como se pode observar nos quadros anteriores, no início do desenvolvimento da criançaa consciência tem caráter afetivo. Segundo Luria (1) esse caráter reflete o mundoafetivamente; a seguir a consciência passa ao concreto imediato, assim como as palavrasque se refletem em seu mundo; no estágio seguinte a consciência passa a ser lógica,verbal e abstrata mesmo que os estágios anteriores permaneçam encobertos.O significado da palavra muda substancialmente quanto ao seu significado no decorrerdo desenvolvimento da criança: inicialmente o papel fundamental da palavra édesempenhado pelo afeto, pelo agradável ou desagradável; mais tarde, pela imagemimediata, a memória, reproduzindo uma situação determinada; para o adulto, são osenlaces lógicos presentes nas palavras que configuram o papel principal.A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objetoque surge representa um problema que ela resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhefalta a palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Essessignificados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para aformação de novos e mais complexos conceitos.Função reguladora da linguagemLevando-se em consideração essas assertivas, caso que nos interessa diretamente nofazer psicopedagógico, examinamos as considerações de autores como Vygotsky eLuria, em relação à subordinação da criança ao adulto: quando a criança adquire umapalavra que designa um objeto em particular e serve como sinal de uma ação concreta,
  8. 8. ela se subordina a esta palavra, assim como à instrução verbal do adulto. A palavra,portanto, regula a conduta da criança, organizando sua atividade num nível mais alto equalitativamente novo. "Esta subordinação das reações da criança à palavra de umadulto é o começo de uma longa cadeia de formação de aspectos complexos da suaatividade consciente e voluntária" (3) (p. 13).Luria (1) enfatiza que "além da função cognoscitiva da palavra e sua função comoinstrumento de comunicação, há sua função pragmática ou reguladora; a palavra não ésomente um instrumento de reflexo da realidade, é o meio de regulação da conduta" (p.95-96).Vygotsky (2) ensina que é indispensável examinar como os processos voluntários seformam no curso do desenvolvimento da atividade concreta do sujeito e na suacomunicação com o adulto, cuja organização está baseada no desenvolvimentolingüístico da criança.Segundo Luria (1), a primeira etapa da função reguladora da linguagem da criança -função base do comportamento voluntário - é a capacidade de subordinação à instruçãoverbal do adulto e, a partir dessa "subordinação primitiva" (p. 96), forma-se o atovoluntário.Quando a mãe nomeia um objeto e junta a ele um gesto indicador, está reorganizando aatenção da criança e separando o objeto mencionado dos demais, assim a criançacomeça a se subordinar à ação da linguagem do adulto.Para fortalecer o papel regulador da linguagem nessa etapa (até 2-3 anos), é precisoassinalar o objeto nomeado com gestos ou indicações, reforçando-os pela ação,permitindo que a criança fixe melhor e possa cumprir a tarefa corretamente.Os experimentos de Luria (1) mostraram que a subordinação da ação do sujeito àinstrução verbal do adulto, não é algo simples e desenvolve-se progressivamente. Dessemodo, observa-se que a linguagem tem uma grande importância na organização daconduta da criança e no seu desenvolvimento; primeiro a sua influência é feita de forapara dentro e depois passa a se organizar de dentro para fora. No início, o controle daconduta é feito pelos pais, através da linguagem; mais tarde, pela própria criança: aconduta da criança, inicialmente controlada pelos adultos sob a forma de incitações eordens verbais, progressivamente passa a ser controlada por ela própria, através dalinguagem interiorizada.CONCLUSÃOA linguagem verbal é a forma mais característica da comunicação humana e seaceitarmos que o objetivo do estudo da psicopedagogia é a autoria do pensamento,precisamos compreender que o pensamento humano se formula e se expressa através dalinguagem, a qual deve ser bem conhecida em todos os seus aspectos.Há uma relação muito estreita entre o pensamento e a linguagem, uma interdependênciarelativa entre eles, de tal forma que muitos pensamentos e muitos conceitos seriamirrealizáveis sem o auxílio da linguagem que, quando exteriorizada, é a simbolização dopensamento; quando interiorizada é o elemento básico de sua organização.Sabe-se também que o desenvolvimento infantil é uma questão de saúde física e mental.A aquisição da linguagem, assim como o desenvolvimento de capacidadescomunicativas em geral, deve merecer a máxima atenção uma vez que são indicadorespreciosos de um processo evolutivo que pode estar ocorrendo bem ou não.É pré-requisito básico, portanto, conhecer a construção da expressão: a estrutura dapalavra que permite formar os conceitos e os sistemas que levam à conclusão lógica dopensamento e regulam as ações para que se possa entender as manifestações clínicas.
  9. 9. O estudo da apropriação da linguagem por parte do sujeito é amplo e oferece inúmeraspossibilidades ao pesquisador da área de psicopedagogia. Esta breve discussão sobre otema visa suscitar o debate multidisciplinar e interdisciplinar entre aqueles que sededicam a essa área de estudo tão promissora.Ainda há muito por fazer, porém, pois o ser humano em sua complexidade é ainda ummistério.1-Os transtornos da linguagem são bastante comuns na infância e, segundo Pedroso eRotta (7), das crianças com problemas de linguagem, menores de 5 anos, 60% terãoalgum grau de retardo mental ou distúrbio de aprendizado aos 9 anos - a dislexia é omais comum, e a maioria teve ou tem comprometimento na linguagem oral; outroaspecto relevante para os autores é que essas crianças correm alto risco de alterações deconduta e comportamento como a déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), porexemplo.2-As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio daexperiência direta e uma vez que um complexo não é formado no plano do pensamentoabstrato, as ligações que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem deunidade lógica: podem ser de muitos tipos diferentes. Enquanto um conceito agrupa osobjetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexoao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de fatoexistem entre os elementos (6).REFERÊNCIASLURIA AR. Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, vol.IV.LURIA AR; YODOVICH FI. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança.Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.LURIA AR. Pensamento e linguagem - as últimas conferências de Luria. Porto Alegre:Artes Médicas, 1986.LURIA AR. Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Cambridge,MA: Harvard University Press, 1976.MURRAY TR. Comparing Theories of Child Development. Third Edition. Belmont,California: Wadsworth Publishing Company, 1993.VYGOTSKY LS. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.KRISTEVA J. Language - the unknown: an initiation into linguistics. New York:Columbia University Press, 1989.PEDROSO FS; ROTTA, NT. Transtornos da linguagem. In: ROTTA NT;OHLWEILER L; RIESGO RS. Transtornos da aprendizagem - abordagemneurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.OLIVEIRA MK. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE Y.Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,1992.
  10. 10. O estudo da apropriação da linguagem por parte do sujeito é amplo e oferece inúmeraspossibilidades ao pesquisador da área de psicopedagogia. Esta breve discussão sobre otema visa suscitar o debate multidisciplinar e interdisciplinar entre aqueles que sededicam a essa área de estudo tão promissora.Ainda há muito por fazer, porém, pois o ser humano em sua complexidade é ainda ummistério.1-Os transtornos da linguagem são bastante comuns na infância e, segundo Pedroso eRotta (7), das crianças com problemas de linguagem, menores de 5 anos, 60% terãoalgum grau de retardo mental ou distúrbio de aprendizado aos 9 anos - a dislexia é omais comum, e a maioria teve ou tem comprometimento na linguagem oral; outroaspecto relevante para os autores é que essas crianças correm alto risco de alterações deconduta e comportamento como a déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), porexemplo.2-As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio daexperiência direta e uma vez que um complexo não é formado no plano do pensamentoabstrato, as ligações que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem deunidade lógica: podem ser de muitos tipos diferentes. Enquanto um conceito agrupa osobjetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexoao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de fatoexistem entre os elementos (6).REFERÊNCIASLURIA AR. Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, vol.IV.LURIA AR; YODOVICH FI. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança.Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.LURIA AR. Pensamento e linguagem - as últimas conferências de Luria. Porto Alegre:Artes Médicas, 1986.LURIA AR. Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Cambridge,MA: Harvard University Press, 1976.MURRAY TR. Comparing Theories of Child Development. Third Edition. Belmont,California: Wadsworth Publishing Company, 1993.VYGOTSKY LS. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.KRISTEVA J. Language - the unknown: an initiation into linguistics. New York:Columbia University Press, 1989.PEDROSO FS; ROTTA, NT. Transtornos da linguagem. In: ROTTA NT;OHLWEILER L; RIESGO RS. Transtornos da aprendizagem - abordagemneurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.OLIVEIRA MK. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE Y.Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,1992.

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