ESTRATEGIAS CREATIVAS Y HEURÍSTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA

TALLER DE INTERAPRENDIZAJE: “ESTRATEGIAS CREATIVAS[
PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Y SU EVALUACIÓN”] I.E. “SANTA TERESITA”
Profesor Juan Portal Pizarro Página 1

PRESENTACIÓN
Así como en años anteriores, en esta oportunidad recibimos la invitación para trabajar y
desarrollar un taller de enseñanza de la matemática con los docentes del Nivel Primario
del Colegio “Santa Teresita”, lo que significa para nosotros un privilegio y un reto, por ser
una Institución de renombre en la región y además que se nos presenta motivador el
tener que compartir nuestras experiencias sobre la enseñanza de la matemática su
respectiva evaluación y orientando las actividades a las Rutas del Aprendizaje en el
presente años académico 2103, con las maestras de esta Institución Educativa.
Hoy en día la enseñanza de la matemática se ha convertido en una constante búsqueda
de estrategias, formas y maneras para que los alumnos entiendan y sobre todo apliquen
en la vida cotidiana las capacidades y conocimientos adquiridos a través de las sesiones
de aprendizaje ende esta área, porque pareciera que ese nexo cada día se resquebraja
más y más, lo que los niños aprenden en la escuela y lo que se debe aplicar en la vida
diaria, en muchas ocasiones no tiene relación alguna es por eso que para la enseñanza
de la matemática, desde el enfoque de la resolución de problemas, se debe partir de una
situación problemática como eje motivador para el desarrollo de conocimientos y la
adquisición de capacidades, y de esta manera lograr un sin número de capacidades
matemáticas.
En el presente taller denominado “Estrategias creativas para la enseñanza de la
matemática y su evaluación” se desarrollarán de manera general la forma como abordar
la enseñanza de esta área, desde la presentación de una situación problemática,
llegando a desarrollar y aplicar los respectivos instrumentos de evaluación, teniendo en
cuenta que la planificación ejecución y evaluación curricular constituye un todo y unidad
inseparable en la enseñanza de esta importante área en la educación básica regular.
Se abordarán diversas estrategias creativas en donde se evidencia el proceso del logro
de las capacidades y conocimientos matemáticos propuestos en las Rutas del
Aprendizaje por el Ministerio de Educación, con la finalidad de afianzar el logro de
cambios cualitativos y cuantitativos en la enseñanza de la matemática en las niñas del
nivel primario del Colegio “Santa Teresita”, coadyuvando de esta manera a la excelente
labor pedagógica realizada por las maestras de esta prestigiosa Institución Educativa.
Juan Portal Pizarro

IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE
ESTRATEGIAS CREATIVAS
La enseñanza de la matemática siempre se ha
considerado muy importante en el currículo escolar.
Una muestra de ello es que se le asigna más tiempo en
el horario. Junto con el área de comunicación, se ha
considerado como un buen referente para evaluar el
rendimiento escolar, aplicándose pruebas
estandarizadas para ello. Si bien ahora se está
desterrando esta práctica, aún seguimos tomando los
logros obtenidos en matemática como criterio para
promocionar de grado a un alumno y sobre todo para
medir el avance y la calidad educativa a nivel nacional.
La mayoría de padres y madres de familia centran sus
preocupaciones en las calificaciones y cualificaciones de matemática. Es frecuente
escuchar que “si está bien en matemática, lo demás no es tan importante”. En el
ambiente familiar y escolar abundan expresiones como “si es bueno en matemática,
es inteligente”; ”si aprendes matemática, tendrás éxito en la vida” o “para aprender
matemática tienes que hacer muchos ejercicios matemáticos”. Estas expresiones
reflejan la valoración que la sociedad asigna al aprendizaje de la matemática.
¿Por qué se le da tanta importancia? ¿Qué razones existen para esta valoración?
Para responder a estas interrogantes, analizaremos algunas expresiones populares
para luego constatarlas en la realidad y con los fundamentos científicos que hoy se
manejan.
“Si no sabes matemática no podrás ser nada en la vida”
Esta sentencia expresa que el conocimiento
matemático que se obtiene en la escuela es
necesario para desenvolverse en la vida cotidiana y
es prerrequisito de otros aprendizajes que se darán
en la formación académica.
¿Tú crees que el conocimiento matemático hace
más fácil el desenvolvimiento de las personas en la
vida cotidiana? ¿Será útil la matemática que niños y
niñas aprendan en la escuela, y que los prepara
para los estudios superiores? ¿Qué pasará con las
personas que no aprendieron la matemática en su
Institución Educativa? ¿Con qué frecuencia usas la
matemática fuera de tu aula?
En la vida cotidiana usamos la matemática, aún sin darnos cuenta. Apenas abrimos
los ojos, en la mañana, vemos la hora en el reloj y calculamos si el tiempo nos
alcanzará para hacer todo lo necesario antes de ir al colegio. Durante el desayuno
seguimos usando la matemática, al poner en nuestras tazas, la leche, el café y el
agua en determinadas proporciones. También la usamos cuando elegimos las
combinaciones entre nuestras blusas, faldas, camisas, pantalones o zapatos.
Como puedes constatar, usamos el pensamiento lógico-matemático a cada
momento en nuestras vidas. Con esta afirmación desterramos la creencia de que
usar la matemática solamente es hacer operaciones sobre un papel. A través de la
historia confirmamos la utilidad de la matemática en la vida del ser humano, que la

construyó para resolver los problemas que la realidad le planteaba. Miguel de
Guzmán nos ilustra sobre su utilidad:
“La matemática fue un instrumento para la
elaboración de vaticinios, entre los sacerdotes
de los pueblos mesopotámicos. Se consideró
como un medio de aproximación a una vía
más profundamente humana y como camino a
la divinidad, entre los pitagóricos. Fue
utilizando como un importante elemento
disciplinador del pensamiento del Medioevo.
Ha sido la más versátil e idónea herramienta
para la exploración del universo, a partir del Renacimiento”1
.
El uso de la matemática ha ido variando con el tiempo. En el pasado ayudó a
manejarse mejor en el mundo del comercio. Ahora una persona sin conocimiento
matemático tiene dificultades para desenvolverse en la vida cotidiana, porque el
mundo se ha matematizado. Las evidencias están en la numeración de las calles,
en las noticias del periódico, en las recetas de cocina, en las dosis de medicinas, en
las señales que aparecen en las carreteras marcando el kilometraje, etc. Usamos
cada vez más el lenguaje matemático para comunicar hechos y situaciones de la
vida cotidiana.
Por lo expuesto, creemos en la necesidad de revisar permanentemente nuestra
concepción de la enseñanza – aprendizaje de la matemática, para poder responder
a las nuevas exigencias del mundo contemporáneo. Pensamos que la matemática
es un lenguaje que niños y niñas deben aprender para desenvolverse y
comunicarse con el mundo, lo que resulta diferente a aprender a resolver
operaciones aritméticas. Se trata, pues, de desarrollar el pensamiento lógico-
matemático para llevar a un nivel más alto la actividad humana que llamamos
razonar.
Por otra parte, el avance tecnológico nos exige revisar las capacidades y
competencias que nos planteamos al enseñar la matemática, con la finalidad de
que nuestros alumnos y alumnas logren aprendizajes exitosos. Ello supone ir más
allá de dominio de las cuatro operaciones aritméticas, que ahora se pueden resolver
con una calculadora, cuyo bajo costo las pone al alcance incluso de los sectores
populares.
Entonces, ¿no resulta absurdo invertir esfuerzo y
tiempo para que niños y niñas resuelvan enormes
operaciones aritméticas si el nivel de la tecnología ha
disminuido la necesidad de ser un experto en el
cálculo escrito? ¿Será necesario que enseñemos a
resolver operaciones aritméticas? Claro que sí, pero
con otra visión. Las operaciones matemáticas no son
el objetivo final de la enseñanza; son un medio para
desarrollar el pensamiento lógico matemático y para
construir las nociones matemáticas. Y si la necesidad
de aprender matemática ya no radica en el desarrollo
del cálculo escrito, ¿Qué habilidades tendremos que
desarrollar en las niñas y los niños?
1
MIGUEL DE GUZMÁN, “Didáctica de las Matemáticas para maestros”. Proyecto EDUMAT – MAESTROS.
Granada España 2004

Las exigencias del mundo moderno son otras. Por eso planteamos la necesidad de
desarrollar las capacidades para resolver problemas de diversa índole. Para ello se
requiere un pensamiento muy lógico y un
manejo adecuado de los conceptos. Los que
aprendimos matemática a través de la
resolución de largas y monótonas
operaciones en las que desarrollamos sólo la
memoria, tenemos algunas dificultades en
nuestra vida cotidiana para resolver
problemas y manejar esquemas lógicos. Por
eso hay que dar prioridad a los aprendizajes
que estimulen el desarrollo del pensamiento
lógico matemático. Esa debe convertirse en
una consigna para dirigir nuestro trabajo
pedagógico.
La matemática siempre ha desempeñado un rol fundamental en el desarrollo de los
conocimientos científicos y tecnológicos. En ese sentido, reconocemos su función
instrumental y social que nos ha permitido interpretar, comprender y dar soluciones
a los problemas de nuestro entorno.
En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos,
usamos algún tipo de aprendizaje matemático. Nacemos sin saber matemáticas,
pero el mundo está lleno de experiencias que pueden convertirse en aprendizajes
matemáticos utilizables en diversas circunstancias. Así, el niño que cuenta los
dedos de su mano por primera vez sabrá que en cada mano tiene cinco. Esto no lo
exime de cometer errores al contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a
aprender2
.
Es así que a partir del año 2013 aparecen las herramientas pedagógicas llamadas
“Rutas del Aprendizaje”, que en cuanto a la enseñanza de la matemática
manifiestan “la manera como los docentes entendemos la matemática y como
suponemos que nuestros estudiantes aprenderán mejor, basados en nuestra
experiencia y formación previa, influyen no sólo en nuestra forma de enseñar, sino
también en la forma de enfrentar una situación problemática que exhibirán los
estudiantes. Influyen incluso en los procedimientos que se usarán o se evitarán, en
el tiempo y la intensidad del trabajo que realizarán”3
.
¿CUÁL ES LA UTILIDAD DE LA MATEMÁTICA EN EL
CONTEXTO ACTUAL?
Los retos que la sociedad actual nos plantea a los docentes
son mayores que los de antes. Por eso conviene que nos
hagamos preguntas y busquemos respuestas personales y
grupales entre docentes. Por ejemplo:
 ¿Cuánto sabemos de las nuevas teorías matemáticas?
 ¿Qué rol cumple el aprendizaje de la matemática en
el desarrollo integral de niños y niñas?
2
RUTAS DEL APRENDIZAJE: “hacer uso de saberes matemáticos para afrontar desafíos diversos”. Edit.
MED. Lima Perú 2013
3
RUTAS DEL APRENDIZAJE: “Qué y cómo aprenden nuestros niñas y niños”. Edit. MED. Lima Perú 2013

 Nuestros procedimientos y estrategias de enseñanza, ¿responden a las
nuevas demandas sociales y necesidades de niñas y niños?
 ¿Qué capacidades personales y colectivas debemos desarrollar para
elaborar materiales didácticos que ejerciten el pensamiento lógico
matemático que nuestros alumnos y alumnas requerirán para desenvolverse
en el mundo actual?
 ¿Qué habilidades matemáticas son necesarias para enfrentar una sociedad
más tecnificada?
ENTENDER EL MUNDO Y
DESENVOLVERNOS EN ÉL.
¡Muy bien!
COMUNICARNOS
CON LOS DEMÁS
Compraré el de la derecha en
talla 28, Cuál será el precio?
PLANTEAR Y RESOLVER
PROBLEMAS
Si compro 5 helados de S/.
2,00 cada uno y tengo un
billete de S/. 20,00 ¿Cuánto
recibiré de vuelto?
DESARROLLAR UN
PENSAMIENTO LÓGICO Y ÁGIL
Si tomo un solo micro llego en
45 min, ¿pero si tomo 2
micros llegaré en 30 min?
¿Cuál me convienen más?
Porque nos
ayuda a
Es necesario aprender
matemática

El pasado nos muestra que la matemática no solo tuvo una función utilitaria, para
resolver problemas, sino que también respondió a la necesidad de entender y
descubrir el mundo, convirtiéndose en una necesidad filosófica. Platón decía que un
motivo para enseñar la matemática era atraer el alma hacia la verdad. Estas
motivación esta presente en los matemáticos que exploran las estructuras de la
realidad, sea la realidad concreta o la construcción mental. ¿Tú crees que la ciencia
matemática sea útil para estimular la búsqueda de la verdad?
Por otro lado, ¿Crees que (así como se disfruta de la literatura o la música) se
puede disfrutar de la matemática? Los testimonios de hombres y culturas que han
ido construyendo la ciencia matemática nos demuestran que si puede producir una
honda sensación estética la solución ingeniosa de problemas y el construir modelos
matemáticos que representen e interpreten el mundo.
A los docentes de hoy nos toca intentar educar a niñas, niños, adolescentes y
jóvenes a través de experiencias imaginativas y placenteras no solo en el campo
artístico, sino en las ciencias y la matemática, introduciendo el goce estético en las
aulas y la escuela, como un fin irrenunciable.
“SOLO LOS INTELIGENTES APRENDEN MATEMATICA”
Si nuestra concepción y práctica concuerda con esta sentencia, estamos negando el
carácter esencial de la matemática: ser un lenguaje, un código para comunicarse
con el mundo.
Hay docentes que siguen creyendo que esta sentencia
expresa una verdad. Tal vez por eso hay quienes
continúan calificando como inteligentes a los que
aprenden más rápido, y sentencian a otros al fracaso.
Para justificar esta creencia. Hacen un despliegue de
números y reglas en la pizarra, de tal modo que solo
algunos alumnos y alumnas logran entender. Pero,
¿Será verdad que la matemática es difícil? ¿O será
que a veces la hacemos difícil?
El docente que descuida su función esencial, ayudar a
estructurar el pensamiento y a manejar el lenguaje
matemático para comprender el mundo y comunicarse, enseña llenando la pizarra
con operaciones que se convierten en jeroglíficos indescifrables. Esta manera de
asumir el rol docente genera en sus alumnos y alumnas inseguridad y desconcierto.
Pero además refuerza un prejuicio con el que chicos y chicas llegan a la escuela: y
piensan que el aprendizaje de la matemática es difícil.
Si la dificultad del aprendizaje de la matemática esta en la forma como la
enseñamos, entonces busquemos métodos que permitan aprendizajes mas
exitosos. También debemos revisar los contenidos, eliminar los que resulten poco
útiles y organizarlos de manera que favorezcan los aprendizajes significativos y
funcionales.
Si buscamos nuevos métodos y damos a niñas tiempo suficiente para disfrutar,
inventando y recreando situaciones problemáticas, ensayando posibles soluciones,
equivocándose a veces e intentando otras vías para encontrar sus soluciones,
desterramos la idea de que “sólo los inteligentes pueden aprender matemática “. La
verdad es que todos podemos aprender matemáticas porque todos somos
inteligentes.

LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA
En una sesión de aprendizaje de matemáticas en
Primaría, el maestro presenta una tarea matemática a
sus alumnos para conseguir capacidades. En ese
momento se define un contexto en el que el maestro, el
conocimiento matemático y los alumnos interaccionan
con el fin de que los alumnos desarrollen la competencia
matemática que configura el objeto de enseñanza.
Desde esta perspectiva sistemática, las situaciones de
enseñanza están determinadas por:
 Las características de la tarea matemática
presentada (lo que puede demandar la tarea del
resolutor).
 Lo que el maestro hace y las características de las interacciones que se generan.
 Lo que los alumnos aportan a la situación, hagan en ella y su actitud.
Al conjunto de actividades, ejercicios,
problemas, etc. Que el maestro puede
plantear a sus alumnos para desarrollar la
capacidad matemática, lo podemos llamar
“tarea matemática”.
Algunas veces las características de las
tareas que los maestros plantean a sus
alumnos y las interacciones que se producen
en el aula entre el maestro, los alumnos y el
contenido matemático definen un
determinado nivel de exigencia cognitiva y
social que puede potenciar un determinado
aprendizaje. Por ejemplo, si la experiencia
de un alumno en el aula de matemática se
reduce a escuchar lo que dice el maestro,
leer lo que pone el libro de texto y repetir ejercicios de cálculo en los que sólo hay
que procurar que el resultado sea correcto, lo que aprende este alumno puede ser
simplemente el memorizar algoritmos de cálculo y generar una idea sobre las
matemáticas escolares reducida a una colección de procedimientos de cálculo.
El significado dado a la actividad matemática por parte del alumno (lo que hace con
la tarea para resolverla, sea individual o en grupo) será diferente si las actividades
son del tipo de formulación, representación, resolución y/o comunicación de
problemas matemáticos a partir de una situación. Esta actividad matemática es la
que permitirá desarrollar en los alumnos una determinada “competencia
matemática” a lo largo del tiempo. En esta situación existen tres elementos que
deben ser caracterizados para poder llegar a maximizar la práctica de enseñar
matemáticas:
 El significado de “matemáticamente competente”.
 Las características de la “tarea matemática” dirigidas a desarrollar la
competencia matemática.
 Las características de la clase que apoyan la generación de la competencia.
Llegar a ser matemáticamente competente está vinculado al desarrollo de la
comprensión del contenido matemático. Cuando se comprenden las nociones y

procedimientos matemáticos se pueden utilizar de manera flexible adaptándolos a
situaciones nuevas y permitiendo establecer relaciones entre ellos y ser utilizados
para aprender un nuevo contenido matemático. Así, comprender, está vinculado a
saber cuál es el significado y cómo funcionan los procedimientos, cómo se
relacionan unos con otros y por qué funcionan de la manera en que lo hacen. Por
tanto, debemos determinar características en las sesiones de matemática que
potencien el desarrollo de la competencia matemática como actividades,
problemas, ejercicios, metáforas, historia de la matemática, etc. que el maestro
puede utilizar para conseguir este fin.
Planificación de la sesión de aprendizaje de matemática
Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de
cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Sin embargo, esto no quita
que se atienda las siguientes sugerencias.
 Programar la sesión de aprendizaje en función de
las capacidades e indicadores.
 Los conocimientos tienen sentido en la medida
que contribuyan a desarrollar capacidades.
 Considerar estrategias para el desarrollo de
capacidades y competencias.
 Abordar de manera articulada las capacidades,
para garantizar aprendizajes más significativos y
funcionales.
 Activar permanentemente la recuperación de los
saberes previos.
 Generar el conflicto cognitivo que susciten la
reflexión permanente del estudiante.
 Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante
sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la
metacognición.
 Promover situaciones de participación activa y cooperativa que le permitan
el desarrollo de actitudes y valores.
 Evaluar durante todo el proceso.
Fases de una sesión de aprendizaje de matemática
1. Momento de iniciación (Donde debemos tener en cuenta):
 Motivación
 Recuperación de saberes previos (exploración)
 Conflictos cognitivo (problematización)
2. Momento de Proceso, elaboración o desarrollo:
 Procesamiento
 Aplicación
 Transferencia y
 Reflexión
3. Momento de cierre:
 Sistematización
 Resumen
 Metacognición
PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES
MOTIVACIÓN
Consiste en atraer la atención y
 Observación de hechos o situaciones.
 Exploración y manipulación de material.
 Evocar anécdotas relacionadas con la actividad.

despertar el interés sobre el
tema, creando un clima
favorable durante toda la clase.
 Se plantea una pregunta, un problema, un
juego, una adivinanza, un chiste, un cuento, una
canción, una dinámica relacionados con el tema.
 Mostrar textos sobre la historia de la
matemática.
RECUPERACIÓN DE SABERES
PREVIOS
Consiste en explorar e indagar
sobre cuánto conocen los
alumnos sobre el tema (saberes
formales e informales).
 Lluvia de ideas o discusión guiada mediante el
planeo de preguntas abiertas.
 Resolución de problemas y/o juegos y ejercicios.
 Mapas conceptuales para completar.
 Mapas mentales.
 Organizadores gráficos y visuales.
CONFLICTO COGNITIVO
Consiste en problematizar,
enfrentando al alumno a un
nuevo desempeño que debe
tratar de resolver utilizando
todos sus recursos disponibles.
Una actividad problematizadora
puede funcionar a la vez como
actividad de motivación y
exploración.
 Formulación de preguntas ¿interrogación?
 Presentación de una situación problemática
¿problemas, ejercicio, juego, etc.? Que lleve a
formular hipótesis, conjeturas, preguntas,
procedimientos, recolectar datos, razonar,
procesar información, conceptualizar, utilizar
libros y materiales, ejemplificar, inferir.
 Confrontación de saberes previos y nuevos.
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Se refiere a que el alumno
elabore sus propios conceptos,
conclusiones, procedimientos a
través de grupos o solos y
organice la información en
esquemas visuales.
 Integración de saberes previos y nuevos.
 Exposición dialogada y anotación de ideas.
 Introducción de conceptos y procedimientos
 Descubrimiento dirigido: elaboración de
conceptos y definiciones, razonamientos
dirigidos, corrección y complementación de
cálculos, generalizaciones y analogías
(elaboración del conocimiento).
 Evaluación y comprobación de conjeturas.
 Se resuelve casos concretos y/o ejercicios.
 Se formula ejemplos y contraejemplos.
 Representaciones y simbolizaciones.
 Sistematización de la información mediante
elaboración de resúmenes y organizadores
visuales.
APLICACIÓN DE LO
APRENDIDO -
TRANSFERENCIA
Verifica la asimilación del
alumno, permitiéndole realizar
aplicaciones prácticas de lo que
ha aprendido.
Aplicación dirigida: afianza el
nuevo conocimiento repitiendo
la experiencia en condiciones
variables.
Aplicación autónoma o sea la
transferencia, es decir aplicar los
 Resolución de problemas.
 Construcciones de materiales.
 Comunicación de los nuevos aprendizajes
mediante organizadores visuales.
 Discusión plenaria.
 Propuesta de problemas.
 Realización de investigaciones, trabajos de
campo y elaboración de informes.
 Utilización del conocimiento adquirido en otras
áreas y en la vida diaria.

Es donde el estudiante a partir de actividades vivenciales, lúdicas y
de experimentación llega a construir conceptos y propiedades
matemáticas partiendo de una situación problemática.
conocimientos cada vez que lo
necesita en su vida.
REFLEXIÓN SOBRE EL
APRENDIZAJE -
METACOGNICIÓN
Es un proceso permanente y
continuo que nos permite
obtener información sobre los
logros de aprendizaje y nuestra
forma de aprender.
 Se destaca los resultados.
 Se aplica instrumentos de evaluación
 Se realiza la co, auto y heteroevaluación.
 Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Cómo aprendí?
 Identifica estrategias de aprendizaje utilizados.
DESARROLLANDO ESCENARIOS DE APRENDIZAJE PARA LA MATEMÁTICA4
I. Laboratorio matemático
LABORATORIO MATEMÁTICO
1. Denominación.
¿Cuánto es el descuento?
1.1. Situación problemática:
Mirssy, acompaña a su mamá al centro comercial y observan los
diferentes productos con sus respectivos precios
y descuentos, motivo por el cual la madre de
Mirssy decide realizar las siguientes compras:
Dos vestidos, un par de zapatos y un terno y le
pregunta a Mirssy. ¿Cuánto debo pagar?
4
RUTAS DEL APRENDIZAJE: “Qué y cómo aprenden nuestros niñas y niños”. Edit. MED. Lima Perú 2013
PRECIO
S/. 190,00
35% dcto
PRECIO
S/. 280,00
28% dcto
PRECIO
S/. 140,00
24% dcto

1.1. Contexto:
Situación de indagación y experimentación
1.2. Grado:
Quinto Grado
1.3. Tiempo:
Dos sesiones
1.4. Indicadores:
 Experimenta y describe el significado y uso de las operaciones con
fracciones en situaciones de diversos contextos que implican las
acciones de agregar, quitar, juntar, separar, comparar, igualar,
repetir o repartir una cantidad.
 Explica el proceso de resolución de situaciones problemáticas que
implican el uso de la relación de equivalencia entre unidades de dos
magnitudes.
 Describe cómo varían los valores de una magnitud en relación con la
otra, en una relación de equivalencia
 Propone estrategias heurísticas para encontrar un término
desconocido en igualdades con expresiones aditivas y
multiplicativas.
 Experimenta y describe la relación entre fracción decimal, número
decimal y porcentaje (Razón: Parte-Todo)
1.5. Conocimientos
 Porcentaje de un número
 Relación entre números racionales y fracciones
 Resolución de problemas de porcentajes
1.6. Sirve para:
 Buscar soluciones en problemas cotidianos de compra y venta cuando
interviene descuentos a través de porcentajes de acuerdo al contexto.
 Realizar conexiones entre la matemática y situaciones cotidianas
1.7. Qué necesitas:
 Precios de diferentes productos.
 Tarjetas de fracciones y porcentajes,
 Recortes d e periódicos
 Textos del MED
1.8. Conocimientos previos:
 Noción de fracción
 Noción de porcentaje
 Adición de fracciones
 Cálculo de operaciones aritméticas
2. ACTIVIDAD Nº 01: Exploración e indagación
 Se presenta a los alumnos la situación problemática, y se extraen otras
situaciones problemáticas a partir de la visita al centro comercial de Mirssy y
su madre.
 Se reparte a los alumnos periódicos en donde se evidencia la venta de
productos, para redactar una situación problemática.

Consigna: En los periódicos encontrar situaciones de compra y venta y
colocar los precios respectivos de acuerdo al contexto.
3. Actividad Nº 02: Comprenden el problema:
 En parejas, los alumnos se intercambian los problemas construidos y se van
a desarrollar, dichos problemas, teniendo en cuenta la relación entre
fracciones y porcentajes.
 La docente realiza interrogantes, para inducir a los alumnos a interpretar e
entender de qué se trata el problema.
 Los alumnos en los mismos duos de trabajo tratan de entender el problema
propuesto por el docente, extrayendo ideas fuerza para elaborar un plan.
4. Actividad Nº 03: Diseñan y adaptan una estrategia
 A continuación, formula preguntas para propiciar el intercambio de ideas y
estrategias:
 Antes de usar tu lápiz, piensa en la forma como podrías resolver el
problema.
 ¿Has visto alguna vez en algún centro comercial carteles parecidos a los del
problema?, ¿cuáles?
 ¿Qué estrategia podrías usar para saber cuánto debe pagar la mamá de
Mirssy?
 ¿Te puede ayudar la forma como están escritos los carteles?
 ¿Qué estrategia usarías para saber el pago total, sin equivocarte?
5. Actividad Nº 04: Ejecutan la estrategia.
 El docente monitorea el trabajo en el aula promoviendo la aplicación de sus
propias estrategias. Luego, propicia que sean expuestas en la pizarra y, a
partir de ellas, genera un espacio de discusión sobre las estrategias más
eficaces.
 Si no se observa una estrategia eficaz entre los estudiantes, será oportuno
sugerirles las siguientes estrategias:
 Extraen porcentajes de 100 unidades y relacionan con las fracciones.
 Luego, el docente realiza el juego de las tarjetas de fracciones y
porcentajes:
a) Se colocan las tarjetas boca abajo sobre la superficie de juego.
Se hace dos montones diferentes: un montón de fracciones y un
montón de porcentajes, Revolver o barajar las tarjetas de cada
montón. La parte de atrás de las 12 tarjetas de fracciones deben
mostrar la fracción , la parte de atrás de las tarjetas de
porcentajes deben mostrar el símbolo “%” para evitar
confusiones.
b) Los jugadores se turnan. En cada turno, un jugador voltea una
tarjeta de fracción y una de porcentaje. S la fracción y el
porcentaje son equivalentes, el jugador se queda con las
tarjetas. Si las tarjetas no coinciden, el jugador vuelve a
colocarlas boca abajo.
c) Los jugadores pueden usar una calculadora para comprobar las
comparaciones de los otros.
d) El juego termina cuando se hayan tomado todas las tarjetas.
Gana el jugador que tanga la mayor cantidad de tarjetas.

Las actividades de
extensión implican la
aplicación o transferencia
del nuevo conocimiento a
situaciones similares y de
igual complejidad
Tarjeta de fracciones y porcentajes
6. Actividad Nº 05: Reflexión.
 Para que reflexionen y evalúen la actividad, el docente puede plantearles lo
siguiente:
 Tu estimación se acercó al resultado y relacionaste las fracciones con
el porcentaje. ¿Por qué no llegas a la respuesta correcta?
 ¿Cuál fue la estrategia de relacionar las fracciones y porcentajes más
eficaz? Explica tus procedimientos.
 ¿Es fácil o difícil relacionar las fracciones con los porcentajes?
 ¿Te es más resolver problemas de porcentajes, relacionándolos con las
fracciones?
7. Actividad Nº 06: Realizan actividades de extensión.
 Los alumnos resuelven diferentes problemas relacionando fracciones con
porcentajes.
 En diferentes documentos como recibo de agua, luz, recibos de compras, los
alumnos encuentran
porcentajes relacionando con
fracciones y proponen
situaciones de contexto en
donde intervenga porcentajes
para solucionar con las
fracciones.
10% 20% 25%
30%
40% 50% 60%
70%
75% 80% 90%
100%
𝟏
𝟐
𝟏
𝟒
𝟑
𝟒
𝟏
𝟏𝟎
𝟏
𝟓
𝟐
𝟓
𝟑
𝟓
𝟒
𝟓
𝟑
𝟏𝟎
𝟕
𝟏𝟎
𝟗
𝟏𝟎
𝟐
𝟐

MATRIZ DE EVALUACIÓN
¿QUÉ EVALUAR? ¿CÓMO EVALUAR?
¿CON QUÉ
EVALUAR?
COMPETENCIA CAPACIDAD CONOCIMIENTO INDICADORES
PREGUNTAS
ORALES Y
CONSIGNAS
OBSERVACIÓN INSTRUMENTO
Resuelve
situaciones
problemáticas de
contexto real y
matemático que
implican la
construcción de
significado y uso
de los números y
sus operaciones
empleando
diversas
estrategias de
solución,
justificando y
valorando sus
procedimientos y
resultados.
 Construcción
del significado
y uso de las
operaciones
con fracciones
decimales y
números
decimales en
situaciones
problemáticas
agregar,
quitar, juntar,
separar,
comparar,
igualar repetir
o repartir una
cantidad
 Porcentaje de un
número
 Relación entre
números
racionales y
fracciones
 Resolución de
problemas de
porcentajes
 Experimenta y describe el significado
y uso de las operaciones con
fracciones en situaciones de diversos
contextos que implican las acciones
de agregar, quitar, juntar, separar,
comparar, igualar, repetir o repartir
una cantidad.
 Explica el proceso de resolución de
situaciones problemáticas que
implican el uso de la relación de
equivalencia entre unidades de dos
magnitudes.
 Describe cómo varían los valores de
una magnitud en relación con la otra,
en una relación de equivalencia
 Propone estrategias heurísticas para
encontrar un término desconocido en
igualdades con expresiones aditivas y
multiplicativas.
 Experimenta y describe la relación
entre fracción decimal, número
decimal y porcentaje (Razón: Parte-
Todo)
 ¿Cuál es la
relación que
existe entre
las fracciones
y los
porcentajes?
 Explica la
relación que
existe entre
fracciones y
porcentajes
 Describe el
proceso de
interrelación
entre
fracciones y
porcentajes
 Representa la
relación entre
fracciones y
porcentajes
 Se espera que
los alumnos
desarrollen
consignas en
donde existan
situaciones
problemáticas de
relación entre
fracciones y
porcentajes.
 Ficha de
observación.
 Registro auxiliar

FICHA DE OBSERVACIÓN
Nº APELLIDOS Y NOMBRES
INDICADORES
Experimentaydescribeelsignificadoyusodelasoperaciones
confraccionesensituacionesdediversoscontextosque
implicanlasaccionesdeagregar,quitar,juntar,separar,
comparar,igualar,repetirorepartirunacantidad.
Explicaelprocesoderesolucióndesituaciones
problemáticasqueimplicanelusodelarelaciónde
equivalenciaentreunidadesdedosmagnitudes.
Describecómovaríanlosvaloresdeunamagnituden
relaciónconlaotra,enunarelacióndeequivalencia
Proponeestrategiasheurísticasparaencontrarun
términodesconocidoenigualdadesconexpresiones
aditivasymultiplicativas.
Experimentaydescribelarelaciónentrefracción
decimal,númerodecimalyporcentaje(Razón:Parte-
Todo)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17

Es donde el estudiante pone en práctica los aprendizajes que ha ido
desarrollando en un periodo curricular. En el taller despliegan diversos
recursos (técnicos, procedimentales y cognitivos) en la intención de
resolver situaciones problemáticas haciendo uso de diversas estrategias
de resolución.
II. Taller de matemática
TALLER DE MATEMÁTICA
1. DENOMINACIÓN: “La Geometría nuestra de cada día”
1.1. Situación problemática:
Utilizando el geoplano, resolver las siguientes situaciones problemáticas

1.2. Indicadores:
 Elabora y aplica diversas estrategias para resolver situaciones
problemáticas aditivas de cambio y combinación que implican el uso
de material concreto, gráfico (dibujos, cuadros, esquemas, gráficos,
recta numérica, etc.)
 Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones
problemáticas.
 Usa estrategias que implican el uso de la representación concreta y
gráfica (dibujos, cuadros, esquemas, gráficos, etc.), para resolver
situaciones problemáticas aditivas de cambio, combinación,
comparación 1, 2 y situaciones multiplicativas de repetición de una
medida.
 Experimenta y describe patrones geométricos (traslación, simetría y
giros) en situaciones donde se presentan regularidades, para el
desarrollo del significado y uso de los patrones.
 Expresa patrones geométricos (traslación, simetría y giros), con
material concreto, en forma gráfica y simbólica, para el desarrollo
del significado de los patrones.
 Propone secuencias gráficas con patrones geométricos usando
instrumentos de dibujo para construir mosaicos, frisos, guardillas,
etc.
 Usa estrategias inductivas y de representación, para hallar los
elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias gráficas
con patrones geométricos (traslación y giros, simetrías)
 Predice un elemento desconocido a partir de su posición en una
secuencia de gráficos con patrón numérico.
 Explica por qué y comprueba si un elemento pertenece o no a una
secuencia gráfica con patrón geométrico (traslación, giros y
simetría).
1.3. Conocimientos:
 Par ordenado
 Plano cartesiano
 Elementos geométricos.
 Polígonos, clasificación.
 Triángulos, clasificación, área
 Cuadriláteros, clasificación, área
 Área de polígonos regulares.
 Ejes de simetría.
1.4. Contexto.
Situación lúdica, espacio de relación contexto
1.5. Grado:
Sexto grado
1.6. Áreas afines.
Comunicación, Personal social.
1.7. Tiempo
Dos sesiones

1.8. Sirve para
Resolver problemas de la vida cotidiana, relacionado con elementos
geométricos y áreas de figuras geométricas planas.
1.9. Qué necesitas
o Tablero de maratón matemático.
o Cartas de consignas sobre geometría
o Geoplano
o Dados.
o Fichas de colores.
o Textos del MED matemática
1.10. Conocimientos previos
o Operaciones aritméticas.
o Rectas: tipos.
o Ángulos: Clasificación
2. ACTIVIDAD Nº 01: Comprenden el problema:
 El docente presenta el material que consiste en:
o Tablero de “Maratón Matemático”
o Tarjetas con consignas
o Par de dados
o Fichas para cada alumno
3. ACTIVIDAD Nº 02: Piensan en un plan:
 Los alumnos forman grupos de cinco integrantes.
 Luego de leer las consignas respectivas, empieza el juego en cada
grupo, y los alumnos irán resolviendo los diferentes problemas
presentados en las tarjetas de consignas y si tienen dificultad
pedirán apoyo al docente.
 Los alumnos responden a las siguientes interrogantes:
o ¿Qué es lo que se te solicitan?
o ¿Qué observas en el tablero de maratón matemático?
o ¿Crees que podrás desarrollarlo sin la necesidad de utilizar hoja y
lápiz?
o En cada tarjeta que se te solicite las consignas que estrategias
utilizarías para su resolución.
4. ACTIVIDAD Nº 03: Aplican las estrategias resolviendo consignas:
 En grupo van resolviendo las consignas de acuerdo al tablero
matemático, y resolviendo en sus cuadernos las consignas de las
tarjetas y los demás alumnos también resuelven en sus cuadernos,
para ir verificando las respuestas del que está resolviendo según
consigna.
 En caso existe algún inconveniente en la resolución de alguna
situación problemática de las consignas, el docente refuerza los
conocimientos matemáticos de cada uno de los alumnos.

 El profesor permite que los niños descubran que este tipo de
problemas tiene varias respuestas. Selecciona dos o más respuestas
y abre el espacio para que los niños expliquen cómo lo hicieron.
a) ¿Qué estrategia usaron los niños para descubrir la respuesta de
cada tarjeta?
b) ¿Existirán varias formas de realizar la consigna para cada tarjeta?
c) Los niños escriben en una tabla sus respuestas.
d) Podrían usar fórmulas para resolver algunas consignas? ¿Qué
fórmulas?
MARATÓNMATEMÁTICO
INSTRUCCIONES:
1.Losparticipanteslanzanlosdadosporturnosyeljugadorquesacaelmásaltopuntajeiniciaeljuego
2.Cuandolafichadeljugadorcaeenuncasillerodecolorextraeunatarjetadelcolordelcasilleroy
resuelvelaconsignamatemática,paralocualtienenuntiempolimitadoconsensuadocontodoslos
participantes.Denorealizarlaoperaciónoequivocarsecumplirloquelatarjetaordena.
3.Cuandolafichadeljugadorcaeneencasilleroconalgunaindicaciónrealizaloquemandaelcasillero
4.Ganaeljugadorquellegaprimeroalameta
12345789
11
131415161817202122
24
2627282930323334
35
37
36
38394041424445
6
46
48
50
AVANZAHASTA
DONDE
INDICA
LAFLECHA
AVANZAHASTA
DONDE
INDICA
LAFLECHA
RETROCEDE
HASTADONDE
INDICA
LAFLECHA
PIERDE
UN
TURNO
LANZADE
NUEVOLOS
DADOS
REGRESA
AL
CASILLERO32
REGRESA
AL
CASILLERO20
AVANZAAL
CASILLERO
N°39
PARTIDA

Hoy se demanda que la matemática se vuelva una práctica social.
Por eso se necesita promover espacios donde se propicie el
acercamiento a aspectos de la realidad en diversos contextos. Esto
supone diseñar un conjunto de actividades para indagar y resolver
una situación problemática real, con implicancias sociales,
económicas, productivas y científicas
5. ACTIVIDAD Nº 04: Reflexión sobre las actividades.
 El docente propicia que los niños comprueben sus respuestas,
mediante la relectura del problema, verificando que cumplan cada
una de las condiciones.
 Para ello, les podemos preguntar:
¿Cómo estás seguro de tu respuesta? Si alguno de los niños no
puede responder, el profesor lo alienta o propone a otro compañero
para que lo ayude a resolver y explicar el desarrollo de la consigna.
 Finalmente, propone a los niños que creen otro juego para resolver
problemas geométricos.
El docente propone la resolución de problemas de los textos del
MED del área de matemática.
III. Proyecto matemático
SUGERENCIAS DE ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EN LOS
ESCENARIOS DE APRENDIZAJE DE ACUERDO A LA PLANIFICACIÓN DE SU
GRADO
CARRERAS CON COMPRAS
Materiales:
 Un juego de billetes y monedas
 Juegan 2 alumnos
Indicador:
Usa diversas estrategias de cálculo escrito y mental, para resolver situaciones
problemáticas, aditivas y multiplicativas de doble, mitad triple, tercia, cuádruple
con números naturales de hasta tres cifras.
Instrucciones:
1. Dos jugadores A y B compiten en una carrera para llegar primero a la meta.
2. Inicialmente la carrera es a pie, pero en el camino pueden decidir comprar
vehículos. Para avanzar, en cada turno cada jugador lanza una moneda. Si sale
cara avanza un casillero y si sale sello avanza dos casilleros.
3. Cada jugador parte con 39 soles repartidos en:
• 3 billetes de a 10 soles,
• 1 moneda de 5 soles y
• 4 de a 1 sol.
4. En diferentes lugares se puede pasar a comprar un vehículo (simbólicamente).

• La bicicleta cuesta 6 soles,
• La motoneta cuesta 14 soles,
• La moto cuesta 20 soles,
• El auto cuesta 26 soles y
• El súper auto cuesta auto 30 soles.
5. Si un jugador compra un vehículo, éste ya no puede ser comprado por otros a
menos que en algún momento el jugador decida venderlo y lo deje entonces en una
de las estaciones de venta. El jugador con un vehículo lo puede vender para
cambiarlo por otro mejor. En ese caso, el precio a que vende su vehículo es la
mitad de lo que pagó por él.
6. Por otra parte:
• Una bicicleta avanza el doble más rápido que a pie,
• La motoneta es tres veces más rápida que a pie,
• La moto es cuatro veces más rápido que a pie,
• El auto es cinco veces más rápido que a pie y
• El súper auto seis veces más rápido que a pie.
Así por ejemplo, si se está en una bicicleta y la moneda sale cara entonces avanza
2 casilleros y si sale sello avanza 4 casilleros.

ACTIVIDADES CON POLIMINÓS
Materiales:
 Cuadraditos de cartulina de 3 x 3 cm
 Juegan todos los alumnos del aula
Indicador:
Expresa y representa con material concreto problemas de contexto cotidiano
Descripción y uso del material.
Jugar con poliominós es como jugar con rompecabezas o puzzles componiendo
diversas figuras. Este juego puede convertirse en una fuente de problemas de
ingenio con gran sabor matemático. Algunos de ellos rápidos de resolver y otros tan
complejos qua hasta el día de hoy no se les ha encontrado la respuesta.
Manipulando y descubriendo los poliominós.
Con la finalidad de que los alumnos se familiaricen con los pentaminós, la siguiente
actividad se trata de manipulación y descubrimiento del material
A los alumnos se les pedirá que construyan con seis cuadraditos todos los
hexaminós que crean existen, en primer lugar lo forman y lo dibujan en una hoja
así, evitan repeticiones.
UNIMINÓS
Formados por un solo
cuadrado.
Sólo existe 1
DOMINÓS
Formados por dos
cuadrados.
TRIMINÓS
Formados por tres
cuadrados.
TETRAMINÓS
Formados por cuatro
cuadrados.
PENTAMINÓS
Formados por cinco
cuadrados.
HEXAMINÓS
Formados por seis
cuadrados.

A continuación les presento los 35 hexaminós que existen.
1 2 3 54
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
26 27 28 29 30
31 32 33 34 35

Los hexaminós “A” y “B” que aparecen en la figura tienen sus cuadrados
sombreados alternativamente como en el tablero de ajedrez: El hexaminó “A”
presenta tres cuadrados negros y tres cuadrados blancos, mientras que el “B” tiene
cuatro negros y dos blancos. Por este motivo, diremos que “A” es un hexaminó
IMPAR y “B” es PAR.
Actividades con poliominós
 Con tus alumnos sombrea y encuentra hexaminós PARES e IMPARES de los
35 que existen.
 A los alumnos pedirles que realice la actividad anterior para todos los
triminós, tatraminós y pentaminós que existen.
 Los alumnos, utilizando sus cuadritos de construcción de poliominós y una
hoja cuadriculada deberán construir y dibujar todos los posibles tetraminós y
pentaminós. ¿cuántos encontrará?
Para ayudarte, a continuación te presento los doce pentaminós que existen.
 Intenta formar o cubrir con los doce pentaminós cada uno de los
siguientes rectángulos.
A
B
20 x 3
15 x 4
10 x 5
6 x 10
Observa que el área de cada uno de
estos rectángulos es de 60
cuadraditos, ¿por qué es así?

FIGURAS MÁGICAS
Cotidianamente, encontramos este tipo de juegos, que consiste en completar
algunas operaciones, dados algunas figuras y cuyo resultado es el mismo, a los
alumnos les ayudará a encontrar patrones de formación a través del ensayo y
error.
Encuentra la posición de los números mencionados y sin repetir, para que las
sumas dadas se cumplan.
5.- Utiliza los números del 1
al 6
12
=12
12
7.- Utiliza los números
del 1 al 7
14
14=
14
4.- Utiliza los números del
1 al 6
9
9=
9
del 1 al 5
=
8
8=
del 1 al 5
=
10
10=
del 1 al 5
=
9
9=
6.- Utiliza los números del
1 al 7
12
12=
12
8.- Utiliza los números del 1
al 8
15=
15
=
15
=
15

LA EVALUACIÓN EN UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS
La evaluación de los aprendizajes demanda asumir una práctica evaluativa desde
una perspectiva integral y coherente con el enfoque por competencias, además de
desarrollar una cultura evaluativa en la escuela y el aula que recupere su sentido
formativo. En la medida en que se asuma que su finalidad no tiene por qué
enfocarse solamente en verificar resultados o calificar, la misma evaluación puede y
debería servir para que el estudiante siga aprendiendo.
¿Qué entendemos por evaluación en un enfoque por competencias?
La evaluación es una herramienta pedagógica que forma parte intrínseca de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, que nos permite valorar los procesos y los
resultados alcanzados por los estudiantes en términos de aprendizajes, para
orientar la toma de decisiones que posibiliten el mejoramiento continuo.
Por lo tanto, la evaluación aporta información cuyo uso es relevante para saber qué
y cómo mejorar los aprendizajes, en tanto consideremos que la evaluación permite:
a) Revisar las fortalezas y debilidades, a fin de mejorar la calidad de las acciones
de enseñanza, en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.
b) Tomar decisiones sobre la calificación y la promoción de los alumnos.
c) Informar a los estudiantes o a sus familias sobre su desempeño en la escuela.
Asimismo, pensar la evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje,
implica:
 Usar criterios preestablecidos para evaluar a los estudiantes, elaborados por
los mismos profesores.
 Diseñar situaciones e instrumentos de evaluación, que se caractericen por su
variedad y calidad.
 Invertir más tiempo en la retroalimentación, es decir, en ofrecer al
estudiante información descriptiva para que mejore sus aprendizajes.
¿Qué significa evaluar los aprendizajes desde un enfoque por
competencias?
Para evaluar los desempeños de los estudiantes, en coherencia con el
planteamiento curricular de las “Rutas del aprendizaje”, debemos reconocer que las
metas de aprendizaje están orientadas la adquisición y desarrollo de competencias
matemáticas, que se expresan, a su vez, en un conjunto de indicadores.
Es necesario comprender el sentido y las implicancias que tienen las competencias
en términos evaluativos, asumiendo que la competencia la definimos como un saber actuar
de manera integral y pertinente en un contexto particular, en función de un objetivo o de la
solución de un problema, en la cual se desarrolla, selecciona y moviliza una diversidad de
saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer) aprendidos en la escuela, demostrando
idoneidad en el actuar.
A continuación, presentamos como ejemplo la competencia del dominio número y operaciones:
Evaluación no es equivalente a calificación; pero
tampoco existe evaluación sin calificación.
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que
implican la construcción del significado y uso de los números y sus
operaciones, empleando diversas estrategias de solución, justificando
y valorando sus procedimientos y resultados.

La pregunta que ayudaría al docente a comprender el sentido de la evaluación de esta
competencia sería:
¿Cuándo puedo decir que un estudiante es competente en resolver situaciones
problemáticas?
En este caso, cuando evidencia un desempeño o actuación integral y pertinente, en la medida
en que resuelve situaciones problemáticas, para lo cual desarrolla, selecciona y moviliza:
actitudes (querer abordar los problemas aplicando sus saberes matemáticos y demostrar
responsabilidad), conocimientos (saberes sobre los números y operaciones) y capacidades
(saber cómo representar, elaborar, utilizar, argumentar y comunicar las situaciones
problemáticas de la vida real).
Observando esta situación, se puede decir que evaluar los aprendizajes, en términos de
competencias, significa identificar los logros y aspectos por mejorar en la actuación de las
personas respecto a la resolución de problemas del contexto.
Implica tener en cuenta los criterios e indicadores de una determinada competencia y brindar
retroalimentación oportuna de carácter descriptivo, más allá de poner un calificativo a los
estudiantes.
La enseñanza de la matemática se debe
considerar como una pasión y de
esta manera estar innovando
estrategias para hacer de
nuestros alumnos
competentes
matemáticamente

ESTRATEGIAS CREATIVAS Y HEURÍSTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Destaque

Destaque (15)

Semelhante a ESTRATEGIAS CREATIVAS Y HEURÍSTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA

Semelhante a ESTRATEGIAS CREATIVAS Y HEURÍSTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA (20)

Último

Último (20)

ESTRATEGIAS CREATIVAS Y HEURÍSTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA