Filosofia e Educação

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Filosofia e Educação

  1. 1. O que é Filosofia? Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva
  2. 2. EMMANUEL KANT (1724-1804) “Não lhes pretendo ensinar tal ou qual sistema filosófico, mas ensinar- lhes a aprender a filosofar por si próprios, a formar uma opinião própria”
  3. 3. A essência da filosofia • PHILOSOPHEIN (Amar a Sabedoria); • A essência da Filosofia é a procura do saber e não sua posse; • Reflexão (Reflectere: voltar atrás); • Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados disponíveis , revisar, examinar detidamente, prestar atenção e analisar com cuidado.
  4. 4. A essência da filosofia • PHILOSOPHEIN (Amar a Sabedoria); • A essência da Filosofia é a procura do saber e não sua posse; • Reflexão (Reflectere: voltar atrás); • Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados disponíveis , revisar, examinar detidamente, prestar atenção e analisar com cuidado.
  5. 5. A essência da filosofia • PHILOSOPHEIN (Amar a Sabedoria); • A essência da Filosofia é a procura do saber e não sua posse; • Reflexão (Reflectere: voltar atrás); • Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados disponíveis , revisar, examinar detidamente, prestar atenção e analisar com cuidado.
  6. 6. A essência da filosofia • PHILOSOPHEIN (Amar a Sabedoria); • A essência da Filosofia é a procura do saber e não sua posse; • Reflexão (Reflectere: voltar atrás); • Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados disponíveis , revisar, examinar detidamente, prestar atenção e analisar com cuidado.
  7. 7. Exigências da reflexão filosófica • Radicalidade; • Rigor; • Globalidade.
  8. 8. Um modelo de reflexão filosófica • Sócrates interroga Mênon sobre a virtude. Mênon apresenta a Sócrates a seguinte definição: “A virtude consiste em ser capaz de comandar os homens”. Sócrates retruca que a criança e o escravo podem ser virtuosos e que, todavia, não lhes cabe comandar. Mênon, portanto, apenas deu um exemplo de virtude e não apresentou uma definição. No sentido de apresentar um conceito, isto é, uma ideia geral que abrande a virtude em toda a sua extensão, Mênon declara que ser virtuoso “é querer as coisas boas”. Sócrates, no entanto, diz a Mênon que o ouro e a prata são bens, e que aquele que os procura só é virtuoso sob a condição de agir conforme a justiça e a piedade.
  9. 9. SÓCRATES (469-399A.C.) Só sei que nada sei
  10. 10. A Filosofia e as ciências • É a ciência dos fundamentos da realidade; • Onde as outras ciências param, onde, sem mais indagar, aceitam os pressupostos, aí entra o filósofo e começa a investigar; • As ciências conhecem – mas o filósofo pergunta o que é conhecimento; as outras ciências estabelecem leis – ele põe a questão do que seja uma lei; o homem comum e político falam do fim e da utilidade – o filósofo o que se deve entender por fim e utilidade.
  11. 11. A Filosofia e as ciências • É a ciência dos fundamentos da realidade; • Onde as outras ciências param, onde, sem mais indagar, aceitam os pressupostos, aí entra o filósofo e começa a investigar; • As ciências conhecem – mas o filósofo pergunta o que é conhecimento; as outras ciências estabelecem leis – ele põe a questão do que seja uma lei; o homem comum e político falam do fim e da utilidade – o filósofo o que se deve entender por fim e utilidade.
  12. 12. A Filosofia e as ciências • É a ciência dos fundamentos da realidade; • Onde as outras ciências param, onde, sem mais indagar, aceitam os pressupostos, aí entra o filósofo e começa a investigar; • As ciências conhecem – mas o filósofo pergunta o que é conhecimento; as outras ciências estabelecem leis – ele põe a questão do que seja uma lei; o homem comum e político falam do fim e da utilidade – o filósofo o que se deve entender por fim e utilidade.
  13. 13. EMMANUEL KANT (1724-1804) “Não há filosofia que se possa aprender; só se aprende a filosofar.”
  14. 14. Filosofia e Conhecimento Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva
  15. 15. Tipos de Conhecimento • Conhecimento Vulgar: • Observação comum e ocasional da realidade; • Não reflete sobre a natureza ou investiga as causas dos fatos e fenômenos. • Conhecimento Científico: • Investigação sistemática; • Procura conhecer um determinado aspecto da realidade. • Filosofia: • Procura conhecer toda a realidade; • Investiga até as raízes.
  16. 16. Tipos de Conhecimento • Conhecimento Vulgar: • Observação comum e ocasional da realidade; • Não reflete sobre a natureza ou investiga as causas dos fatos e fenômenos. • Conhecimento Científico: • Investigação sistemática; • Procura conhecer um determinado aspecto da realidade. • Filosofia: • Procura conhecer toda a realidade; • Investiga até as raízes.
  17. 17. Tipos de Conhecimento • Conhecimento Vulgar: • Observação comum e ocasional da realidade; • Não reflete sobre a natureza ou investiga as causas dos fatos e fenômenos. • Conhecimento Científico: • Investigação sistemática; • Procura conhecer um determinado aspecto da realidade. • Filosofia: • Procura conhecer toda a realidade; • Investiga até as raízes; • Obtido pelo ato de filosofar.
  18. 18. O conhecimento é possível? • O filósofo grego Górgias (séc. V a. C.) afirmava que nada existia e que, se alguma coisa existisse, não poderíamos conhecê-la. Ceticismo (Niilismo) Os céticos consideram a mente humana incapaz de alcançar, com certeza absoluta, qualquer verdade. Para eles tudo é aparência ou engano
  19. 19. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Dois mil anos depois de Górgias, o filósofo francês René Descartes (1596-1650) meditou profundamente sobre a questão da possibilidade de conhecimento. • O objetivo cartesiano é analisar a totalidade do saber em busca de alguma certeza, nem que seja um saber com certeza que não existe nada de certo.
  20. 20. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Dois mil anos depois de Górgias, o filósofo francês René Descartes (1596-1650) meditou profundamente sobre a questão da possibilidade de conhecimento. • O objetivo cartesiano é analisar a totalidade do saber em busca de alguma certeza, nem que seja um saber com certeza que não existe nada de certo.
  21. 21. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Se duvido, penso; se penso, existo. “Cogito ergo sum” (“Penso; logo, existo”) • “Nada admito agora que não seja necessariamente verdadeiro; nada sou, falando precisamente, senão uma coisa que pensa, isto é, um espírito, um entendimento ou uma razão” (DESCARTES, 1973, p. 102)
  22. 22. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Se duvido, penso; se penso, existo. “Cogito ergo sum” (“Penso; logo, existo”) • “Nada admito agora que não seja necessariamente verdadeiro; nada sou, falando precisamente, senão uma coisa que pensa, isto é, um espírito, um entendimento ou uma razão” (DESCARTES, 1973, p. 102)
  23. 23. Descartes e a possibilidade de conhecimento • O pensamento moderno nasce marcado por um profundo sentimento de incredulidade; • Com a ascensão do Iluminismo, o modelo científico (antigo/medieval) é posto em dúvida; • Para implantar seu ideal de ciência, Descartes necessita encontrar um novo fundamento (laico) para o saber • Todavia, diferentemente da dúvida cética, que assume uma proporção autônoma, a dúvida cartesiana é uma ferramenta metodológica, um caminho a ser seguido, que possui uma clara finalidade: a busca de uma certeza, pois só algo indubitavelmente certo pode fundamentar a sua pretensa nova ciência.
  24. 24. Descartes e a possibilidade de conhecimento • O pensamento moderno nasce marcado por um profundo sentimento de incredulidade; • Com a ascensão do Iluminismo, o modelo científico (antigo/medieval) é posto em dúvida; • Para implantar seu ideal de ciência, Descartes necessita encontrar um novo fundamento (laico) para o saber • Todavia, diferentemente da dúvida cética, que assume uma proporção autônoma, a dúvida cartesiana é uma ferramenta metodológica, um caminho a ser seguido, que possui uma clara finalidade: a busca de uma certeza, pois só algo indubitavelmente certo pode fundamentar a sua pretensa nova ciência.
  25. 25. Descartes e a possibilidade de conhecimento • O pensamento moderno nasce marcado por um profundo sentimento de incredulidade; • Com a ascensão do Iluminismo, o modelo científico (antigo/medieval) é posto em dúvida; • Para implantar seu ideal de ciência, Descartes necessita encontrar um novo fundamento (laico) para o saber • Todavia, diferentemente da dúvida cética, que assume uma proporção autônoma, a dúvida cartesiana é uma ferramenta metodológica, um caminho a ser seguido, que possui uma clara finalidade: a busca de uma certeza, pois só algo indubitavelmente certo pode fundamentar a sua pretensa nova ciência.
  26. 26. Descartes e a possibilidade de conhecimento • O pensamento moderno nasce marcado por um profundo sentimento de incredulidade; • Com a ascensão do Iluminismo, o modelo científico (antigo/medieval) é posto em dúvida; • Para implantar seu ideal de ciência, Descartes necessita encontrar um novo fundamento (laico) para o saber • Todavia, diferentemente da dúvida cética, que assume uma proporção autônoma, a dúvida cartesiana é uma ferramenta metodológica, um caminho a ser seguido, que possui uma clara finalidade: a busca de uma certeza, pois só algo indubitavelmente certo pode fundamentar a sua pretensa nova ciência.
  27. 27. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Deste modo, a dúvida deve atacar os fundamentos do saber vigente; • Sentidos; • Apercepção sensível; • Razão Humana; • O indício da primeira certeza aparece no fato de que sempre, em todos os níveis da dúvida, foi o próprio sujeito da dúvida que duvidou; • “não há, pois, dúvida alguma de que sou, se ele me engana, e, por mais que me engane, não poderá jamais fazer com que eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa” (DESCARTES, 1973, p. 100).
  28. 28. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Deste modo, a dúvida deve atacar os fundamentos do saber vigente; • Sentidos; • Apercepção sensível; • Razão Humana; • O indício da primeira certeza aparece no fato de que sempre, em todos os níveis da dúvida, foi o próprio sujeito da dúvida que duvidou; • “não há, pois, dúvida alguma de que sou, se ele me engana, e, por mais que me engane, não poderá jamais fazer com que eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa” (DESCARTES, 1973, p. 100).
  29. 29. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Deste modo, a dúvida deve atacar os fundamentos do saber vigente; • Sentidos; • Apercepção sensível; • Razão Humana; • O indício da primeira certeza aparece no fato de que sempre, em todos os níveis da dúvida, foi o próprio sujeito da dúvida que duvidou; • “não há, pois, dúvida alguma de que sou, se ele me engana, e, por mais que me engane, não poderá jamais fazer com que eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa” (DESCARTES, 1973, p. 100).
  30. 30. Descartes e a possibilidade de conhecimento • O pensamento, deste modo, torna-se a base fundamental da nova ciência proposta por Descartes. Ele superou a dúvida e assegurou-se com verdade basilar, indubitável, claro e distinto. Com efeito, o pensamento torna-se a certeza fundamental, sobre a qual poderá ser edificado um novo edifício científico.
  31. 31. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Princípio da dúvida sistemática ou da evidência: • Não aceitar nada como verdade enquanto não o reconhecesse claramente como tal. • Princípio da Análise ou da Decomposição • Dividir e decompor cada parte de um problema para analisar as suas partes separadamente. • Princípio da Síntese ou da Composição • Processo racional que consiste no ordenamento dos pensamentos, dos mais fáceis e simples para os mais difíceis e complexos. • Princípio da Enumeração ou da Verificação • Em tudo fazer recontagens, verificações e revisões de modo a tornar-se seguro de não ter havido qualquer omissão durante o processo de raciocínio
  32. 32. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Princípio da dúvida sistemática ou da evidência: • Não aceitar nada como verdade enquanto não o reconhecesse claramente como tal. • Princípio da Análise ou da Decomposição • Dividir e decompor cada parte de um problema para analisar as suas partes separadamente. • Princípio da Síntese ou da Composição • Processo racional que consiste no ordenamento dos pensamentos, dos mais fáceis e simples para os mais difíceis e complexos. • Princípio da Enumeração ou da Verificação • Em tudo fazer recontagens, verificações e revisões de modo a tornar-se seguro de não ter havido qualquer omissão durante o processo de raciocínio
  33. 33. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Princípio da dúvida sistemática ou da evidência: • Não aceitar nada como verdade enquanto não o reconhecesse claramente como tal. • Princípio da Análise ou da Decomposição • Dividir e decompor cada parte de um problema para analisar as suas partes separadamente. • Princípio da Síntese ou da Composição • Processo racional que consiste no ordenamento dos pensamentos, dos mais fáceis e simples para os mais difíceis e complexos. • Princípio da Enumeração ou da Verificação • Em tudo fazer recontagens, verificações e revisões de modo a tornar-se seguro de não ter havido qualquer omissão durante o processo de raciocínio
  34. 34. Descartes e a possibilidade de conhecimento • Princípio da dúvida sistemática ou da evidência: • Não aceitar nada como verdade enquanto não o reconhecesse claramente como tal. • Princípio da Análise ou da Decomposição • Dividir e decompor cada parte de um problema para analisar as suas partes separadamente. • Princípio da Síntese ou da Composição • Processo racional que consiste no ordenamento dos pensamentos, dos mais fáceis e simples para os mais difíceis e complexos. • Princípio da Enumeração ou da Verificação • Em tudo fazer recontagens, verificações e revisões de modo a tornar-se seguro de não ter havido qualquer omissão durante o processo de raciocínio
  35. 35. Descartes e a possibilidade de conhecimento Racionalismo: Para os racionalistas a única fonte de conhecimento autêntico é a razão Idealismo: Nada sei de seguro além de mim mesmo. Não sei nem posso saber como as coisas são fora de mim.
  36. 36. A superação do Idealismo • “Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência”. Karl Marx (1818-1883) • O pensamento filosófico não deve ser uma pura construção teórica, mas deve ter fundamentalmente um compromisso com a realidade, e portanto com a vida Existencialismo: O homem conheceria verdadeiramente na medida em que participasse e correspondesse ao real que se situava e a que se integrava
  37. 37. Questões 1. Caracterize o conhecimento vulgar 2. Como o conhecimento filosófico se distingue do conhecimento vulgar? 3. Caracterize o conhecimento científico 4. Como o conhecimento filosófico se distingue do conhecimento científico? 5. O que caracteriza o ceticismo? 6. De que verdade não podemos duvidar, segundo Descartes? 7. Na busca da verdade, quais as normas que devemos seguir, segundo descartes? 8. Como se caracteriza o Idealismo? 9. O que é o conhecimento para kant?
  38. 38. Questões 10. Qual é a afirmação básica que caracteriza o pensamento de Hegel? 11. Em que consistirá a superação do idealismo? 12. Explique a seguinte afirmação de Karl Marx: “Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência”. 13. Como se caracterizou a reação dos existencialistas ao pensamento idealista?
  39. 39. Filosofia e Realização Humana Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva
  40. 40. Verdade e Realização Humana • A verdade é o que nos desenvolve, o que nos liberta e nos realiza; • A filosofia é inútil no mundo do trabalho (da vida cotidiana), pois tudo nele está organizado em função da produção e do progresso. • Existem dois tipos de inutilidade: • Privativa (por defeito): meio ou instrumento inepto; • Negativa (de perfeição): aquilo que é um fim por si mesmo.
  41. 41. Filosofia e História da Educação Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva
  42. 42. Os problemas educacionais atuais • Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua época; • Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão sobre os problemas educacionais de hoje; • Para entender os problemas educacionais de hoje é necessário assumir a postura histórica no campo da educação. • A História como ciência não se contenta em aprender como se passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram de tal maneira; • Para compreender os fatos históricos precisamos saber por que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.
  43. 43. Os problemas educacionais atuais • Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua época; • Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão sobre os problemas educacionais de hoje; • Para entender os problemas educacionais de hoje é necessário assumir a postura histórica no campo da educação. • A História como ciência não se contenta em aprender como se passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram de tal maneira; • Para compreender os fatos históricos precisamos saber por que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.
  44. 44. Os problemas educacionais atuais • Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua época; • Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão sobre os problemas educacionais de hoje; • Para entender os problemas educacionais de hoje é necessário assumir a postura histórica no campo da educação. • A História como ciência não se contenta em aprender como se passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram de tal maneira; • Para compreender os fatos históricos precisamos saber por que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.
  45. 45. Os problemas educacionais atuais • Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua época; • Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão sobre os problemas educacionais de hoje; • Para entender os problemas educacionais de hoje é necessário assumir a postura histórica no campo da educação. • A História como ciência não se contenta em aprender como se passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram de tal maneira; • Para compreender os fatos históricos precisamos saber por que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.
  46. 46. Os problemas educacionais atuais • Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua época; • Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão sobre os problemas educacionais de hoje; • Para entender os problemas educacionais de hoje é necessário assumir a postura histórica no campo da educação. • A História como ciência não se contenta em aprender como se passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram de tal maneira; • Para compreender os fatos históricos precisamos saber por que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.
  47. 47. Os problemas educacionais atuais • A Filosofia da Educação procura abordar de modo radical e rigoroso os problemas surgidos na educação, a partir de uma perspectiva de conjunto. • A Historia da Educação nos dá uma ideia dos valores que orientam os educadores de cada época. • A essência de toda a Filosofia é a Filosofia da Educação, pois ela consiste em estudar como construir o mundo (John Dewey)
  48. 48. Os problemas educacionais atuais • A Filosofia da Educação procura abordar de modo radical e rigoroso os problemas surgidos na educação, a partir de uma perspectiva de conjunto. • A Historia da Educação nos dá uma ideia dos valores que orientam os educadores de cada época. • A essência de toda a Filosofia é a Filosofia da Educação, pois ela consiste em estudar como construir o mundo (John Dewey)
  49. 49. Os problemas educacionais atuais • A Filosofia da Educação procura abordar de modo radical e rigoroso os problemas surgidos na educação, a partir de uma perspectiva de conjunto. • A Historia da Educação nos dá uma ideia dos valores que orientam os educadores de cada época. • A essência de toda a Filosofia é a Filosofia da Educação, pois ela consiste em estudar como construir o mundo (John Dewey)
  50. 50. Questões Propostas 1. Como a reflexão filosófica se relaciona com os problemas da época? 2. O que significa assumir uma postura histórica no campo da educação? 3. Em que sentido a filosofia é importante para entender a trama histórica? 4. Que aspectos históricos precisamos conhecer para entender as diferentes maneiras de pensar de cada época? 5. Qual é a missão da filosofia com relação aos valores educacionais? 6. Por que, segundo John Dewey, a Filosofia da Educação é a essência de toda a Filosofia?
  51. 51. Novos Caminhos Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva
  52. 52. Democratização da Escola • Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade); • Democratização Quantitativa e Qualitativa; • Funcionários também são educadores; • Professores Educadores e não meros transmissores de conhecimento; • Alunos: Pessoas humanas em formação; • Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores e as práticas predominantes numa escola que pretende educar democraticamente para a democracia.
  53. 53. Democratização da Escola • Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade); • Democratização Quantitativa e Qualitativa; • Funcionários também são educadores; • Professores Educadores e não meros transmissores de conhecimento; • Alunos: Pessoas humanas em formação; • Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores e as práticas predominantes numa escola que pretende educar democraticamente para a democracia.
  54. 54. Democratização da Escola • Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade); • Democratização Quantitativa e Qualitativa; • Funcionários também são educadores; • Professores Educadores e não meros transmissores de conhecimento; • Alunos: Pessoas humanas em formação; • Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores e as práticas predominantes numa escola que pretende educar democraticamente para a democracia.
  55. 55. Democratização da Escola • Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade); • Democratização Quantitativa e Qualitativa; • Funcionários também são educadores; • Professores Educadores e não meros transmissores de conhecimento; • Alunos: Pessoas humanas em formação; • Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores e as práticas predominantes numa escola que pretende educar democraticamente para a democracia.
  56. 56. Democratização da Escola • Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade); • Democratização Quantitativa e Qualitativa; • Funcionários também são educadores; • Professores Educadores e não meros transmissores de conhecimento; • Alunos: Pessoas humanas em formação; • Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores e as práticas predominantes numa escola que pretende educar democraticamente para a democracia.
  57. 57. Democratização da Escola • Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade); • Democratização Quantitativa e Qualitativa; • Funcionários também são educadores; • Professores Educadores e não meros transmissores de conhecimento; • Alunos: Pessoas humanas em formação; • Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores e as práticas predominantes numa escola que pretende educar democraticamente para a democracia.
  58. 58. Escola e Comunidade • A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da população local; • Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à realidade local dificilmente são aprendidos e pouca contribuição trazem à vida comunitária; • A comunidade deve participar no planejamento, na execução e na avaliação das atividades escolares; • Escola presente na comunidade através do conhecimento das condições de vida da comunidade e da participação em atividades comunitárias; • Comunidade presente na escola na execução, avaliação, encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca dos problemas comunitários e soluções.
  59. 59. Escola e Comunidade • A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da população local; • Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à realidade local dificilmente são aprendidos e pouca contribuição trazem à vida comunitária; • A comunidade deve participar no planejamento, na execução e na avaliação das atividades escolares; • Escola presente na comunidade através do conhecimento das condições de vida da comunidade e da participação em atividades comunitárias; • Comunidade presente na escola na execução, avaliação, encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca dos problemas comunitários e soluções.
  60. 60. Escola e Comunidade • A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da população local; • Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à realidade local dificilmente são aprendidos e pouca contribuição trazem à vida comunitária; • A comunidade deve participar no planejamento, na execução e na avaliação das atividades escolares; • Escola presente na comunidade através do conhecimento das condições de vida da comunidade e da participação em atividades comunitárias; • Comunidade presente na escola na execução, avaliação, encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca dos problemas comunitários e soluções.
  61. 61. Escola e Comunidade • A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da população local; • Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à realidade local dificilmente são aprendidos e pouca contribuição trazem à vida comunitária; • A comunidade deve participar no planejamento, na execução e na avaliação das atividades escolares; • Escola presente na comunidade através do conhecimento das condições de vida da comunidade e da participação em atividades comunitárias; • Comunidade presente na escola na execução, avaliação, encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca dos problemas comunitários e soluções.
  62. 62. Escola e Comunidade • A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da população local; • Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à realidade local dificilmente são aprendidos e pouca contribuição trazem à vida comunitária; • A comunidade deve participar no planejamento, na execução e na avaliação das atividades escolares; • Escola presente na comunidade através do conhecimento das condições de vida da comunidade e da participação em atividades comunitárias; • Comunidade presente na escola na execução, avaliação, encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca dos problemas comunitários e soluções.
  63. 63. Professores e Alunos • O ensino se torna mais eficiente quando se leva em consideração as diferenças entre os alunos; • “O professor aprende mais em sua prática diária do que em sua preparação escolar”; • Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o crescimento e desenvolvimento dessas pessoas; • Os alunos não são inimigos e sim aliados; • O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em que se superar a situação que coloca o professor como sujeito ativo e o aluno como sujeito passivo;
  64. 64. Professores e Alunos • O ensino se torna mais eficiente quando se leva em consideração as diferenças entre os alunos; • “O professor aprende mais em sua prática diária do que em sua preparação escolar”; • Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o crescimento e desenvolvimento dessas pessoas; • Os alunos não são inimigos e sim aliados; • O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em que se superar a situação que coloca o professor como sujeito ativo e o aluno como sujeito passivo;
  65. 65. Professores e Alunos • O ensino se torna mais eficiente quando se leva em consideração as diferenças entre os alunos; • “O professor aprende mais em sua prática diária do que em sua preparação escolar”; • Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o crescimento e desenvolvimento dessas pessoas; • Os alunos não são inimigos e sim aliados; • O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em que se superar a situação que coloca o professor como sujeito ativo e o aluno como sujeito passivo;
  66. 66. Professores e Alunos • O ensino se torna mais eficiente quando se leva em consideração as diferenças entre os alunos; • “O professor aprende mais em sua prática diária do que em sua preparação escolar”; • Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o crescimento e desenvolvimento dessas pessoas; • Os alunos não são inimigos e sim aliados; • O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em que se superar a situação que coloca o professor como sujeito ativo e o aluno como sujeito passivo;
  67. 67. Professores e Alunos • O ensino se torna mais eficiente quando se leva em consideração as diferenças entre os alunos; • “O professor aprende mais em sua prática diária do que em sua preparação escolar”; • Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o crescimento e desenvolvimento dessas pessoas; • Os alunos não são inimigos e sim aliados; • O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em que se superar a situação que coloca o professor como sujeito ativo e o aluno como sujeito passivo;
  68. 68. Conteúdos, Métodos e Recursos • Os conteúdos ensinados na escola precisam urgentemente deixar de ser estranhos, distantes, apresentados numa linguagem que os alunos não entendem, para possibilitar o conhecimento da realidade em que os alunos vivem e, a partir dela, levar ao conhecimento da realidade mais ampla do país e do mundo. • Os conteúdos escolares não podem continuar sendo transmitidos como algo morto, estático, que favorece a aceitação passiva. Para que sejam atingidos os objetivos educacionais é importante que os conteúdos sejam vistos como vivos, dinâmicos e, mais do que isso, sejam redescobertos e reconstruídos pelos próprios que, assim, sentir-se-ão sujeitos da própria educação e estarão aprendendo a redescobrir e reconstruir a realidade e o mundo em que vivem.
  69. 69. Conteúdos, Métodos e Recursos • Os conteúdos ensinados na escola precisam urgentemente deixar de ser estranhos, distantes, apresentados numa linguagem que os alunos não entendem, para possibilitar o conhecimento da realidade em que os alunos vivem e, a partir dela, levar ao conhecimento da realidade mais ampla do país e do mundo. • Os conteúdos escolares não podem continuar sendo transmitidos como algo morto, estático, que favorece a aceitação passiva. Para que sejam atingidos os objetivos educacionais é importante que os conteúdos sejam vistos como vivos, dinâmicos e, mais do que isso, sejam redescobertos e reconstruídos pelos próprios que, assim, sentir-se-ão sujeitos da própria educação e estarão aprendendo a redescobrir e reconstruir a realidade e o mundo em que vivem.
  70. 70. Conteúdos, Métodos e Recursos • Curiosidade > Chato > Interessante; • Método Passivo > Método Ativo • Trabalhos em grupo para estimular a convivência social;
  71. 71. Conteúdos, Métodos e Recursos • Curiosidade > Chato > Interessante; • Método Passivo > Método Ativo • Trabalhos em grupo para estimular a convivência social;
  72. 72. Conteúdos, Métodos e Recursos • Curiosidade > Chato > Interessante; • Método Passivo > Método Ativo • Trabalhos em grupo para estimular a convivência social;
  73. 73. Questões Propostas 1. Como a escola pode democratizar-se quantitativamente? 2. Como a escola pode democratizar-se qualitativamente? 3. O que acontece em geral nas relações entre escola e comunidade? 4. O que se propões em termos de interação escola-comunidade? 5. O professor é preparado adequadamente para exercer seu trabalho? 6. O que o professor observa logo que começa a exercer sua profissão ? 7. O que caracteriza o trabalho do professor mais do que qualquer outro? 8. Professores e alunos são adversários ou aliados? Por quê? 9. Como devem ser os conteúdos, os métodos e os recursos escolares? Por que? 10. Comente os principais pontos de uma nova filosofia da educação.
  74. 74. PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. Filosofia e história da educação. São Paulo: Ática 2001
  75. 75. Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva SAULOEF@OUTLOOK.COM

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