Modulo 3. a disabilita' e adhd

1. 1
Corso di formazione
“EDUCATORE, CONTESTO SCUOLA E FAMIGLIE –
NORMATIVE, RELAZIONI E ATTIVITA’ ”
Modulo 3 . B
“I Disturbi specifici dell’apprendimento”
Docente Prof.ssa Silvia Rosati

2. 2
I Disturbi specifici dell’apprendimento
DSA
“Immaginiamo di essere turisti e di trovarci in Inghilterra dove vi è un
sistema di guida diverso e dove si fa fatica a guadagnare nuovi punti di
riferimento. Immaginiamo che qualcuno ci sorpassi a destra.
Eppure pensiamo, il nostro soggiorno avrà termine e, con il rientro a
casa, potremo tornare ad esprimerci, a parlare in rapporto allo stesso
quadro di riferimento, a trovare uno scambio vero, uno scambio pieno.
Ora pensiamo al disagio di bambini e di ragazzi che non possono tornare
a casa, prigionieri in un mondo dove devono rincorrere punti di
riferimento… che rimangono stranieri, soprattutto se noi siamo per loro
stranieri, chiudendoci nell’incomprensione o, peggio, nella mal
comprensione”
Normativa di riferimento
- Nota MIUR n. 4099/A4 del 5 ottobre 2004 - Iniziative relative alla
dislessia
- Nota MIUR n. 26/A4 del 5 gennaio 2005 - Iniziative relative alla
dislessia
- Nota MIUR n. 4674 del 10 maggio 2007 - Disturbi di
apprendimento: indicazioni operative;
- C.M. n. 3573 del 26 maggio 2011– “Diagnosi alunni con DSA
precedente all‟entrata in vigore della Legge 8 ottobre 2010 n.170
“Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in
ambito scolastico”, con la quale si stabilisce che i Dirigenti scolastici
potranno ritenere valide anche le diagnosi o le certificazioni
rilasciate da specialisti o strutture accreditate successivamente al
termine richiamato dalla legge , e comunque in tempi utili per
l‟attivazione delle previste misure educative e didattiche
individualizzate e personalizzate, nelle more dell‟emanazione da
parte delle Regioni di appositi provvedimenti, tesi a disciplinare
quanto previsto dall‟art. 3, comma 1, della Legge 170 del 2010

3. 3
- Legge n. 170 dell‟8 ottobre 2010 - Nuove norme in materia di
disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico;
- DM n. 5669 del 12 luglio 2011 - Decreto attuativo della Legge n.
170/2010. Con allegato “Linee guida per il diritto allo studio degli
alunni e degli studenti con disturbi specifici dell‟apprendimento”;
- Accordo Governo-Regioni del 24 luglio 2012 - Indicazioni per la
diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento
(DSA);
- Decreto Interministeriale MIUR-MS con il quale si adottano le
"Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le
attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA" del 17
aprile 2013.
- C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 Alunni con bisogni educativi speciali
(BES) - Indicazioni operative concernenti la direttiva ministeriale 27
dicembre 2012 recante "Strumenti di intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per
l'inclusione scolastica" -
- Nota Ministeriale n. 3587 del 3/6/2014 - Esame di Stato conclusivo
del primo ciclo di Istruzione
- Legge 107/2015 all‟ art. 1, c. 93
- DLgs n. 66/2017 “Norme per la promozione dell'inclusione
scolastica degli studenti con disabilità”,
- Il D Lgs 62/2017 “Norme in materia di valutazione e certificazione
delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato”, a norma
dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio
2015, n. 107 e successivi interventi legislativi

4. 4
La definizione di Disturbi specifici dell’apprendimento”
Secondo l‟ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento,
della salute e della Disabilità, i Disturbi specifici dell‟apprendimento
sono“ disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle
capacità in questione sono alterate già nelle prime fasi di sviluppo. Essi
non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di
opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale
acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie
nell‟elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di
disfunzione biologica. I disturbi dell‟apprendimento vengono
diagnosticati quando i risultati ottenuti dal bambino in test
standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo o
espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto
previsto in base all‟età, all‟istruzione e al livello d‟intelligenza. Essi
interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le
attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di
calcolo e di scrittura.”
La Legge n. 170 dell‟8 ottobre 2010 “Nuove norme in materia di
disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” riconosce la
dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia quali disturbi
specifici dell‟apprendimento “che si manifestano in presenza di capacità
cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit
sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune
attività della vita quotidiana”e definisce la necessità da parte delle
istituzioni scolastiche a realizzare i necessari interventi pedagogico-
didattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con
DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e
ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative.

5. 5
I disturbi specifici dell‟apprendimento scolastico
 sono quindi un gruppo eterogeneo di disturbi che si manifestano
solamente nell‟acquisizione delle abilità scolastiche quali la lettura,
la scrittura e il calcolo. La loro caratteristica principale è quindi la
specificità: il disturbo riguarda uno specifico dominio di abilità in
modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il
funzionamento intellettivo generale.
Caratteristiche generali dei D.S.A sono una compromissione
significativa e persistente della funzione interessata; capacità
intellettive nella norma; assenza di deficit sensoriali; assenza di
danno neurologico; assenza di disturbi relazionali (primari);
presenza di normali opportunità educative.
E‟ opportuno in tal senso distinguere tra Disturbo Specifico di
Apprendimento e Difficoltà di apprendimento. Con il termine
Difficoltà di apprendimento si fa riferimento a qualsiasi tipo di
difficoltà incontrata da uno studente durante la sua carriera scolastica
e che è causa di scarso rendimento. Le difficoltà di apprendimento
possono essere dovute a Disturbi affettivi primari (emotivo -
relazionali, familiari, …); Deficit intellettivi (ritardo o insufficienza
mentale, ..); situazioni di svantaggio socioeconomico e culturale;
Deficit sensoriali (sordità, cecità, ..)

6. 6
 hanno cause biologiche dovute all‟organizzazione strutturale di
determinate aree celebrali. La base è genetica e i geni implicati sono
diversi, non tutti i casi sono familiari. Molto spesso i DSA sono
associati fra loro.
Essi sono la dislessia, la disgrafia,la disortografia, la discalculia
La dislessia
Il disturbo specifico della lettura si definisce dislessia e fa riferimento alla
difficoltà nella decodifica del testo. Attraverso la lettura strumentale, un
soggetto ha la capacità di riconoscere e di denominare velocemente e
correttamente le parole di un testo . Nella lettura strumentale possiamo
individuare abilità di natura visiva, fonologica e abilità di integrazione
visouditiva che ci permettono di associare ai grafemi il loro equivalente
fonemico. La comprensione è invece la capacità di rappresentarsi il
contenuto di quello che si sta leggendo
Nei dislessici tali capacità sono compromesse. Le difficoltà possono
essere ascrivibili a molteplici fattori:
• Al riconoscimento delle parole attraverso la via visiva o ortografica,
evidenze sul piano lessicale (dislessia disfonetica);
• Ad un deficit di automatizzazione in base alle caratteristiche
fonologiche (es. cane/pane) (dislessia superficiale);
• Difficoltà di elaborazione fonologica e ortografica (dislessia mista).
• Buona capacità di decodifica vs. deficit di comprensione (con una
incidenza del 10% circa dei bambini in età scolare)
I bambini dislessici:
• per riuscire a leggere e scrivere devono impegnare al massimo le loro
capacità e la loro energia, si stancano molto ed impiegano molto
tempo, sono lenti, troppo lenti, commettono errori, saltano parole e
righe;
• hanno difficoltà a memorizzare sequenze, termini difficili imparare
procedure, formule, tabelle;
• sostituiscono in lettura e scrittura lettere con grafia simile: pbdq – a/o
– e/a o suoni simili: t/d – r/l – d/b – v/f
• decodificano lettera per lettera;

7. 7
• hanno difficoltà a passare dalla lettera alla parola, … alla frase,…
al significato
• anticipano troppo e inventano la parola: sono ipoanalitici
• praticamente tutti i dislessici hanno grosse difficoltà ad apprendere le
lingue straniere, in particolare scritte. La difficoltà maggiore è
rappresentata dalla lingua inglese - a causa delle differenze molto
accentuate tra scrittura e pronuncia delle lettere e pronuncia e
scrittura di una stessa lettera in parole diverse
La disgrafia e la disortografia
Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia a
seconda che interessi rispettivamente la grafia o l‟ortografia. La disgrafia fa
riferimento al controllo degli aspetti grafici formali, della scrittura manuale
ed è collegata al movimento motorio-esecutivo della prestazione. La
disortografia riguarda invece l‟utilizzo in fase di scrittura del codice
linguistico in quanto tale.
La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell‟aspetto
grafico della scrittura, la disortografia è all‟origine di una minore
correttezza del testo scritto: entrambi naturalmente sono in rapporto all‟età
anagrafica dell‟alunno.
In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica
del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle
componenti centrali del processo di scrittura responsabili della
transcodifica del linguaggio orane nel linguaggio scritto.
I bambini disgrafici
• operano omissioni di lettere, sostituzioni, lettere speculari (b,d,p,q -
u,n - fv, pb – un,nu – il,li – a,e – e,o … )
• operano omissioni di numeri, inversioni e capovolgimenti
• non distinguono parole simili
• mostrano inadeguata padronanza fonologica (confondono i suoni e
scrivono in modo errato).
• realizzano segni uguali o indecodificabili.
I bambini disortografici
• hanno difficoltà a comporre la parola (v-f), omissioni, alterano
l‟ordine, doppie, accenti, elisioni (loro- l‟oro, luna- l‟una)

8. 8
• hanno difficoltà a comporre la lettera nella mente e quindi a
realizzarla ( e se è difficile scrivere figuriamoci comporre un
testo!)
La disprassia
Un cenno va alla disprassia, disturbo specifico di coordinazione motoria
che in assenza di paralisi, è il correlato motorio della dislessia. Consiste
nella difficoltà nel programmare i movimenti, può essere isolata o associata
con altri DSA; in difficoltà visuo-spaziali, goffaggine, non coordinazione
fino e/o grosso-motoria ( i bambini inciampano, sono disordinati, hanno
poca cura di sé, degli oggetti, …). Colpisce più i maschi che le femmine
La discalculia
Il disturbo specifico del calcolo si definisce discalculia e fa riferimento alle
difficoltà nel comprendere e operare con i numeri. Il Disturbo del Calcolo
interferisce in modo significativo con l‟apprendimento scolastico o con le
attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. Nel
disturbo del Calcolo possono essere compromesse diverse capacità incluse
le capacità “linguistiche” (per es., comprendere o nominare i termini, le
operazioni, o i concetti matematici, e decodificare problemi scritti in
simboli matematici), capacità “percettive” (per es., riconoscere o leggere
simboli numerici o segni aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi),
capacità “attentive” (per es., copiare correttamente numeri o figure,
ricordarsi di aggiungere il riporto e rispettare i segni operazionali) e
capacità “matematiche” (per es., seguire sequenze di passaggi matematici,
contare oggetti, e imparare tabelline).
Tali difficoltà sono ascrivibili a molteplici fattori:
• Difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici e della memorizzazione di
problemi, anche dopo esercizio costante (tipicamente associata a
difficoltà di lettura e a difficoltà fonologiche);
• Deficit nella comprensione delle procedure matematiche e nell‟uso
dei processi matematici, sebbene il bambino abbia adeguate
conoscenze quantitative e rappresentazioni simboliche dei concetti
numerici;

9. 9
• Difficoltà nella rappresentazione spaziale dei numeri: ad
incolonnare, ordinare i numeri in base al loro valore, rappresentare i
numeri nello spazio
I bambini con discalculia mostrano
• errori nel recupero di fatti numerici: effetto “confusione” tra il
recupero di fatti aritmetici di addizione e quelli di moltiplicazione.
Es: 3 + 3 = 9; effetto “inferenza”: la semplice presentazione di due
cifre può produrre un‟attivazione automatica della somma. Es. 2 e 4
= 6; effetto di “interferenza”: errori dovuti al lavoro parallelo dei due
meccanismi di attivazione indispensabili per il recupero diretto: da
parte dei due operatori e da parte dell‟operazione nel suo complesso
• errori nel mantenimento e recupero di procedure : non utilizzo delle
procedure di conteggio facilitanti. Es. 3 + 5 = partire a contare da 5
per aggiungere 3 ; confusione tra semplici regole di accesso rapido.
Es. n x 0 = n e n + 0 = n ; incapacità di tenere a mente i risultati
parziali: deficit della memoria di lavoro
• errori nell‟applicazione di procedure: difficoltà nella scelta delle
prime cose da fare per affrontare una delle 4 operazioni
(incolonnamento o meno, posizione dei numeri); difficoltà nella
condotta da seguire per la specifica operazione e nel suo
mantenimento fino alla risoluzione; difficoltà nell‟applicazione delle
regole di prestito e riporto; difficoltà nel passaggio ad una nuova
operazione: perseverazione nel ragionamento precedente ; difficoltà
nella progettazione e nella verifica: spesso il bambino svolge
immediatamente l‟operazione senza soffermarsi ad individuare
difficoltà e strategie da usare
Stili cognitivi e DSA
L‟alunno con DSA privilegia stili di apprendimento non verbali, uditivi e
cinestesici ed utilizza uno stile cognitivo globale che fatica ad afferrare le
informazioni in serie, ma che riesce a dare una visione di insieme (proprio
grazie ad un modo di pensare visivo più che verbale)
Nello specifico è importante tener presente che gli alunni con DSA:

10. 10
 hanno stili cognitivi caratterizzati da una tendenza costante,
generalizzata e stabile nel tempo ad utilizzare una determinata classe
di strategia;
 processano le informazioni in modo globale e pensano in modo
visivo e nel modo cinestesico del fare (Krupskae Klein, 1995;
Morgan e Klein 2000);
 tendono ad avere un alto livello di pensiero divergente che permette
loro di trovare soluzioni in una data situazione (Land e Jarman,
1992).
Il percorso formativo per alunni con DSA deve, quindi, partire dalla
valorizzazione di alcuni fondamentali aspetti:
 quoziente intellettivo nella norma
 attitudine alla Visual Thinking
 approccio inusuale e diverso alle materie
 capacità di fare collegamenti non convenzionali
 creatività e capacità di elaborare facilmente nuove idee
 propensione alla selezione di argomenti in una discussione
 abilità di risoluzione dei problemi che richiedono di immaginare
soluzioni possibili
Come si sente un ragazzo con dislessia?
E‟ necessario che il percorso formativo miri a costruire un clima di
apprendimento adeguato anche a partire dagli aspetti emotivi dell‟alunno
con DSA:
 ansia: è il più frequente sintomo emotivo derivante da mancanza di
punti di riferimento;
 rabbia: come conseguenza della frustrazione. Nell‟adolescente la
tensione tra l‟aspettativa sociale di indipendenza e la dipendenza
appresa causa gravi conflitti interiori;
 immagine di sé: l‟alunno con DSA si sente inadeguato e
incompetente;
 alto rischio di depressione: pensieri negativi che nascono dalla
rappresentazione di una vita di continui fallimenti.

11. 11
Le modalità operative
Per affrontare al meglio i Disturbi Specifici di Apprendimento occorre che
l‟intervento messo in atto sia di tipo globale, ossia è necessario coinvolgere
tutte le risorse presenti: le persone (famiglia, alunni, docenti, tecnici), le
conoscenze (culturali, legislative, didattiche, pedagogiche e psicologiche) e
gli strumenti (tradizionali, convenzionali, compensativi, dispensativi).

12. 12
 Individuazione precoce
Occorre che l‟intervento in ambito scolastico sia anche di tipo
preventivo, attuato già nella scuola dell‟infanzia, attraverso
programmi di potenziamento dei pre-requisiti dell‟apprendimento
della letto-scrittura.
La figura dell‟insegnante è particolarmente rilevante poiché è la
prima persona che riconosce se l'alunno incontra difficoltà nel
percorso scolastico: quando un insegnante sospetta la possibile
presenza di DSA ne deve parlare con la famiglia, suggerendo un
approfondimento diagnostico.
Ciò che conta è che qualunque difficoltà, da qualunque ragione
determinata, venga rilevata immediatamente e subito affrontata in
modo competente. Bisogna evitare che nel mondo adulto (insegnanti,
familiari, specialisti) si strutturi quel tipo di comportamento che in
inglese viene definito “wait and fail model”, cioè un atteggiamento
temporeggiante che trasforma l‟attesa e l‟inazione in un errore non
più rimediabile.
Nella scuola primaria si può prevenire invece, attraverso la
somministrazione di test di screening che consentono di individuare i
bambini a rischio di apprendimento della letto-scrittura. Nelle classi
prime della scuola primaria è opportuno effettuare, dopo i primi mesi
di scuola, lo screening nell‟area linguistica. I bambini che segnalano
difficoltà potrebbero essere. inseriti in laboratori linguistici per

13. 13
ridurre l‟insorgenza delle prime difficoltà . Nelle classi seconde della
primaria può essere proposto lo screening nell‟area matematica.
→ Queste indagini vanno programmate dal Collegio dei docenti,
inserite nel PTOF e presentate adeguatamente ai genitori: la sede più
opportuna è l‟assemblea di inizio anno.
→ Gli insegnanti devono collaborare alle iniziative di screening,
individuare casi a rischio; indirizzare i casi a rischio alla valutazione
diagnostica; cercare la collaborazione di servizi e famiglia.
 Protocollo diagnostico e trattamenti riabilitativi
Alla prevenzione deve seguire la diagnosi precoce, con l‟attivazione
di trattamenti tempestivi nelle prime fasi di apprendimento.
L‟intervento per il bambino con D.S.A. deve essere realizzato
considerando le caratteristiche individuali dell‟alunno, i punti di
forza e debolezza delle risorse a disposizione e il rispetto degli stili
di apprendimento dell‟alunno.
E „ quindi fondamentale che nella scuola tutto il consiglio di classe
sia informato su cosa sono i D.S.A. e sia coinvolto nell‟intervento. Il
bambino diagnosticato precocemente e sottoposto ad un trattamento
tempestivo, ha la possibilità di migliorare lo sviluppo delle sue
competenze nonostante la presenza di un deficit, di conoscere
strumenti e strategie che gli consentono di apprendere attraverso un
percorso alternativo a quello tradizionale; infine, evita il
peggioramento del suo disturbo e l‟insorgere di nuovi disagi
(frustrazione).
→ Gli operatori sanitari devono fare una Diagnosi qualificata, con un
bilancio cognitivo e funzionale dettagliato; utilizzare strumenti e
procedure diagnostiche adeguate (protocollo diagnostico); effettuare
trattamenti riabilitativi quando necessari; comunicare la diagnosi alla
scuola e alla famiglia in maniera non burocratica; instaurare rapporti
di collaborazione continuativa; presentare il caso, in particolare nei
cambi di scuola; fare counseling agli insegnanti per le strategie
didattiche e altri aspetti della gestione.

14. 14

15. 15
 Sostegno psicologico e tutoraggio
→ Gli operatori sanitari possono fare counseling agli insegnanti per
le strategie didattiche e altri aspetti della gestione
→ Insegnante referente o Funzione Strumentale interno della scuola
è un riferimento per i colleghi avendo una formazione specifica sul
problema. Può fornire informazioni, materiali didattici e di
valutazione specifici; è in contatto con AID e con gli enti di
formazione; è coinvolto o interviene nella programmazione didattica
e nella soluzione dei problemi nella classe quando ci sono alunni con
DSA.
 Programmazione didattica
Il Consiglio di Classe o il team dei docenti, acquisita la diagnosi
specialistica di DSA redige il Piano Didattico Personalizzato.
La redazione del documento prevede il confronto e il dialogo tra
docenti, famiglia e specialisti nel rispetto dei reciproci ruoli e
competenze.
Il Piano viene redatto ad inizio anno scolastico o entro i primi due
mesi per gli studenti già segnalati ed è sottoposto a verifica nel corso
dell‟anno scolastico.

16. 16
Esso contiene:
i dati relativi all‟alunno, la descrizione del funzionamento delle
abilità strumentali, le caratteristiche del processo di apprendimento,
le strategie e gli strumenti per lo studio utilizzati, l‟individuazione di
eventuali modifiche all‟interno degli obiettivi disciplinari per il
conseguimento delle competenze fondamentali, strategie
metodologiche e didattiche adottate, strumenti compensativi e misure
dispensative, criteri e modalità di verifica e valutazione, rapporti con
le famiglie.
 Lavorare ad una didattica personalizzata: costruire il Piano Didattico
personalizzato
Costruire un Piano didattico Personalizzato implica un cambiamento
di prospettiva e l‟attenzione ad una molteplicità di aspetti.
Costruire un clima di apprendimento favorevole. Lavorare in team
alla costruzione di un Piano Personalizzato che favorisca

17. 17
l‟inclusione a più livelli induce a riconsiderare le modalità
comunicative e relazionali con gli adulti, le modalità di rapporto tra i
vari docenti e l‟effettiva costituzione di team cooperanti ed efficaci,
la capacità di costruire tra gli allievi reti relazionali solide e positive,
la capacità di aiutare gli allievi a sostenersi e ad aiutarsi in un clima
cooperante e di auto-aiuto, la capacità di costruire relazioni corrette,
positive e cooperanti con le famiglie la capacità di rapportarsi con il
mondo sanitario, aprendosi al confronto ma anche sapendo
pretendere ciò che alla scuola è dovuto
Implica l’attenzione ad una programmazione flessibile (che varia in
funzione dei tempi, ritmi e modalità di apprendimento della classe),
in rapporto agli obiettivi della intera classe e non differenziata,
condivisa dall‟intero C.d.C., dalla famiglia e dagli specialisti.
Qualunque riflessione venga svolta in ambito educativo, su ogni tipo
di difficoltà o disabilità, essa deve essere avviata ricordando che
l‟adozione nella scuola di metodi di insegnamento rigorosi ed
appropriati, duttilmente adattati alle specificità di ciascun singolo
alunno, può fronteggiare problemi percettivi, cognitivi, emotivi, di
“adattamento”, presenti in tante situazioni, spesso alleggerendone,
anche di molto, le conseguenze.
Nello specifico della didattica il docente dovrebbe procedere
individuando i contenuti essenziali delle discipline, insegnando in
modo specifico ciò che è essenziale (in termini di comprensione
della disciplina stessa, sia come contenuti sia come linguaggio
specifico) raccordando gli ambiti di significatività e di senso degli
allievi con l‟insegnamento dei contenuti disciplinari, individuando le
modalità di presentazione dei linguaggi e dei contenuti delle
discipline più adatte a garantire l‟apprendimento di ciascuno,
approfondendo la conoscenza delle specifiche tecnologie didattiche e
dell‟utilità didattica delle tecnologie “generali” (specificamente
dell‟informatica ma non soltanto di essa)
Pone l‟accento sul rispetto dei tempi d’apprendimento dell‟alunno
DSAciò significa concordare tempi e modi delle verifiche
sommative, valutare l‟apprendimento della competenza, tenendo

18. 18
sempre in considerazione le abilità di partenza ed i tempi personali
dovuti al riattivarsi del processo d‟apprendimento.
In concreto: bisognerebbe favorire l‟organizzazione di interrogazioni
programmate e frequenti; privilegiare le verifiche orali permettendo
l‟uso di mappe o schemi durante l‟interrogazione; dare tempi più
lunghi per prove scritte e per verifiche orali; valutare il contenuto e
non la forma; assegnare compiti a casa in misura ridotta; favorire la
possibilità d‟uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di
pagine; curare l‟aspetto grafico dei testi offerti.
Richiede la conoscenza e la scelta di strumenti compensativi e di
eventuali dispense da alcune prestazioni.
Gli strumenti compensativi permettono di superare difficoltà di
esecuzione di compiti automatici derivanti da una disabilità specifica
mettendo il soggetto in condizioni di operare più agevolmente.
Parallelamente, in maniera commisurata alle necessità individuali e
all‟entità del disturbo di apprendimento, si dovrà operare una scelta
delle prestazioni da cui è possibile dispensare.

19. 19
Esempio di strumenti compensativi :
- uso della tastiera, con l‟uso di 10 dita o con un tutore dattilo;
- sintesi vocale: consente di trasformare la parola scritta in parola
udita, di trasformare il parlato continuo in una videoscrittura
attraverso l‟uso di un microfono che riconosce la voce;
- tavola pitagorica: consente di eliminare il recupero dei fatti
aritmetici; di favorire concetto di reversibilità
- calcolatrice: consente di eliminare il problema dei fatti aritmetici , di
eliminare il problema delle procedure e/o del recupero automatico
- tavole di supporto mnemonico : consente di recuperare le
informazioni in modo rapido
- libri parlati e libri digitalizzati
- programmi per la costruzione di mappe
- vocabolari multimediali
- programmi di videoscrittura
Strumenti dispensativi:
- evitare la lettura ad alta voce
- evitare la scrittura veloce sotto dettatura
- evitare la lettura di consegne
- evitare l‟uso del vocabolario
- evitare l‟ uso mnemonico delle tabelline
- evitare lo studio delle lingue straniere
… e per concludere
La didattica accessibile funziona in maniera “circolare”, con un
percorso di ricerca-azione che coinvolge professionalità diverse, con il
confronto, le prove e gli errori. L‟enfasi eccessiva per esempio, sui
supporti tecnologici che hanno una risposta a ogni problema è
superficiale e pericolosa. Lo strumento non deve mai precedere il
progetto e il progetto non deve costringere le persone ad adeguarsi a
esso. E‟ questa una posizione non contrattabile se vogliamo continuare a
parlare seriamente di integrazione/inclusione.

20. 20
La valutazione dei DSA negli Esami di Stato
La necessità di prevedere un Esame di Stato al termine del Primo e del
Secondo Ciclo è conciliabile con un sistema così come lo abbiamo
delineato (non solo per i DSA, ma anche per i BES, i diversamente
abili). Spingere sulla personalizzazione può mettere in crisi il valore
legale del titolo di studio?
I DSA devono essere valutati con le stesse griglie di valutazione degli
altri studenti o si devono utilizzare griglie apposite? Le prove possono
essere adattate e fino a che punto? Fino a quale limite gli strumenti
compensativi e dispensativi inficiano la validità della prova? Chi decide
su questo limite? E‟ possibile che lo studente con DSA sia valutato in un
modo durante il percorso scolastico ed in un altro modo durante gli
Esami? Quale limite di flessibilità e autonomia è dato alla
Commissione?
Il MIUR ha introdotto delle specifiche disposizioni nel D.lgs.62/201 e
nelle successive ordinanze che spingono in una direzione precisa quanto
disposto originariamente dalla L.170/2010.
La legge n.170/2010 non fonda invece alcun diritto, in capo allo
studente con DSA, ad una programmazione curricolare mirante al
conseguimento di obiettivi specificamente calibrati, che differisca per
difetto da quella prevista per i compagni. L‟obiettivo della normativa di
tutela degli studenti affetti da DSA non è a ben vedere, quello di
assegnare loro un trattamento privilegiato rispetto agli altri studenti a
garanzia del buon esito del percorso scolastico, ma quello di consentire
loro di raggiungere gli stessi obiettivi di apprendimento degli altri
compagni, tenendo conto delle specifiche difficoltà che li caratterizzano
e a causa delle quali sono posti, incolpevolmente, in una condizione
iniziale di svantaggio rispetto agli altri e in tal senso vanno anche
numerose sentenze (cfr. T.A.R. Piemonte, sez. II,28/3/2018, n.371;
id.,3/4/2017,n.447).
Il D.lgs.62/2017 ed in linea le Ordinanze per gli Esami di Stato
prevedono che in sede di esame di Stato del primo ciclo per lo studente
con disturbo specifico dell'apprendimento certificato ai sensi della
legge170/2010, possono essere utilizzati specifici strumenti

21. 21
compensativi (utilizzo di supporti didattici, calcolatrice, mappe,ecc.) o
possono essere attivate misure dispensative qualora già presenti
rispettivamente nel PEI e nel PDP.
Dunque gli strumenti dispensativi e compensativi, utilizzati nel coso
dell‟anno e supportati da adeguata analisi metodologico - didattica,
devono essere utilizzati in sede di esame. In tal senso appare necessario
massima cura da parte dei Consigli di classe nella documentazione di
tutto il percorso effettuato durante gli anni scolastici che hanno
preceduto l‟esame.