Capítulo 4 del libro de Bruning

1. Bruning, R. et. Al. (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid:
Pearson. Capítulo 4. Procesos de cognición.
Codificación de información sencilla
1. La forma empleada para codificar la información que tenemos que recordar
influye en qué tan bien la recordamos. Una forma importante de codificar es
mediante la repetición.
2. Dos tipos de repetición: de mantenimiento y elaboradora.
3. Repetición de mantenimiento, es decir, volver a utilizar de forma directa la
información para mantenerla activa en la memoria a corto plazo.
4. Repetición elaboradora, esto es, cualquier tipo de repetición en la que se
relaciona la información a recordar con otra información. El recuerdo
mediante esta estrategia es mejor.
Mediación
5. La mediación es una estrategia sencilla de codificación elaboradora que
implica relacionar cosas difíciles de recordar con cosas más significativas.
6. Lo que la gente hace con la información que tiene que aprender determina
cómo va a recordarla. El aprendizaje es mejor como resultado de un
proceso constructivo que uno receptivo.
Imágenes
7. Las imágenes son útiles para codificar información verbal.
8. Las imágenes conducen a un mayor rendimiento de la memoria.
9. Imágenes que poseen un referente directo con la palabra, concepto o
segmentos enteros de información a recordar, por ejemplo coche tienen
mayor efecto que otra que busque representar al concepto de libertad por
ejemplo.
10. Existen diferencias individuales en la capacidad para generar imágenes.
11. Según algunos expertos en la memoria señalan que las imágenes raras y
llenas de color son mejores.
Mnemónicos
12. Estrategias memorísticas que ayudan a recordar información, usualmente
emparejando la información por aprender con alguna otra ya aprendida.
13. Técnicas: rimas, gestos, dichos, etc.
14. Método de apoyo: usualmente es una rima sencilla en la que primero se
crea una imagen visual de la primera cosa por aprender de una lista que
haya que aprender relacionada con el objeto citado en la primera frase de la
rima.
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2. 15. Método de loci: relacionado con la asociación de información nueva en una
secuencia de objetos familiares como un sofá, una mesa, una ventana, etc.
16. Método del nexo: no requiere un sistema externo de apoyo sino lo que
haya que recordar se relaciona entre sí.
17. Historias: se construye una historia a partir de la lista de palabras o
conceptos que haya que recordar.
18. Método de la primera letra: usado en forma espontánea por muchos
estudiantes, similar al de historietas pero usando la primera letra de las
palabras que haya que recordar para construir siglas o palabras.
19. Método de la palabra clave: es el más poderoso y flexible. En un principio
desarrollado para el aprendizaje de vocabulario pero tiene más usos.
Consiste en 2 pasos separados, un nexo acústico y uno visual. La palabra
clave suena como parte del vocabulario que hay que aprender y da forma al
nexo acústico, luego para el nexo visual requiere que el alumno fabrique
una imagen de la palabra clave relacionada con el significado del
vocabulario que debe aprender. Por ejemplo para un americano aprender la
palabra caballo, se acuerda de ball y se imagina a una caballo jugando a la
pelota.
Codificación de Información Compleja
20. Activación de esquemas, preguntas guidas y niveles de procesamiento.
21. Activación de esquemas, métodos destinados a activar el conocimiento
previo relevante de los estudiantes antes de iniciar una actividad de
aprendizaje.
22. Preguntas guiadas. Plantear y responder a preguntas sobre un texto o
información presentada por el profesor puede mejorar la comprensión. Y lo
hace porque ayuda a formar nexos elaborados entre las ideas de los
materiales. Es útil enseñar a los alumnos a plantearse y contestar sus
propias preguntas.
23. Niveles de procesamiento. El procesamiento profundo se refiere al
procesamiento centrado en el significado (dilo con tus propias palabras), el
procesamiento superficial se refiere a aspectos superficiales de la
información (subrayar).
24. Especificidad de la codificación, el recuerdo de la información está
determinado por su especificidad. Pedir a los estudiantes que tomen
decisiones sobre lo que leen conduce a un recuerdo mayor.
25. Elaboración del procesamiento. A mayor codificación mayor recuerdo, usar
ejemplos diversos para ilustrar un concepto, codificar el contenido de
formas distintas pero relacionadas.
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3. 26. Procesamiento apropiado para la transferencia. Las diferencias en la
memoria son resultado de lo que hay en varios códigos de memoria
semántica. En la perspectiva de los niveles, las diferencias en el recuerdo
de un grupo que debía encontrar palabras clave de un texto y otro que
debía explicar el contenido se deben a diferentes tipos de códigos de
memoria provocados por diferentes niveles de análisis. Por el contrario, el
procesamiento adecuado para la transferencia sostiene que ambos grupos
forman códigos de memoria semántica. La diferencias en el recuerdo son el
resultado del contenido de estas memorias unas palabras y otros el tema
del texto.
27. Procesamiento adecuado para los materiales. Las actividades de
procesamiento profundo o superficial dependen de lo que los estudiantes
hacen y del tipo de material que encuentran. Diferencia entre prosa y
poesía.
28. Repetir, categorizar y utilizar técnicas mnemotécnicas es útil para codificar
nueva información pero aún no demasiado significativa. Muchas de las
técnicas se basan en el uso de imágenes visuales y procesos acústicos.
29. Para la información compleja es importante la activación de esquemas y los
niveles de procesamiento. Es importante lo que hacen los estudiantes
mientras codifican la información. Los estudiantes deben ser motivados a
emplear su conocimiento previo y que se concentren en el significado del
contenido. Las tareas que se centran en aspectos superficiales del
contenido no ayuda a la comprensión o el recuerdo a largo plazo.
30. Sugerencias: relacionar información nueva con los conocimientos previos a
la hora de codificar, plantear y resolver preguntas relacionadas con el
significado y aumentar la especificidad y elaboración del significado.
También es útil la repetición y la elaboración de imágenes.
Metacognición: Reflexionar sobre el pensamiento.
31. Es el conocimiento que tienen las personas sobre sus procesos de
pensamiento.
32. La metacognición incluye dos dimensiones relacionadas: el conocimiento
de la cognición y la regulación de la cognición.
33. El conocimiento de la cognición contiene tres componentes: declarativo,
procedimental y condicional.
34. La regulación de la cognición incluye: planificación, regulación y
evaluación.
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4. Investigación sobre la metacognición
35. La metacognición se desarrolla tarde. Los niños no son capaces de
supervisar su comprensión y describir su propia cognición.
36. Reconocer la necesidad de recordar se desarrolla lentamente durante la
infancia.
37. Las capacidades de supervisión también mejoran con la edad. La
supervisión, no obstante, depende la dificultad de la tarea y el conocimiento
previo.
38. La supervisión metacognitiva parece no estar relacionada con la aptitud.
39. Estudios apoyan la idea que la metacognición puede mejorarse con
instrucción directa y modelado de actividades metacognitivas.
¿Cómo llegar a ser un buen estratega?
40. 5 criterios: 1) amplio repertorio de estrategias, 2) conocimiento
metacognitivo sobre por qué, cuándo y dónde utilizar estrategias, 3) una
amplia base de conocimiento, 4) habilidad para evitar las distracciones y 5)
automatización de los 4 componentes anteriores.
41. En cuanto al primer criterio se distingue entre estrategia de dominio
específico (aplicar una fórmula) estrategia de orden superior empleada para
controlar otras estrategias (uso de distintas estrategias para leer un texto,
primero por encima y luego al detalle, después supervisar y luego la
evaluación de lo leído).
42. En cuanto al segundo criterio se confirma la noción de que la habilidad
cognitiva puede mejorarse mediante la autoconciencia y la habilidad para
autorregularse.
La investigación sobre la enseñanza de las estrategias
43. La enseñanza de las estrategias tiene éxito entre moderado y alto sea cual
sea la estrategia o el método de enseñanza.
44. Los programas que combinan varias estrategias interrelacionadas son más
eficaces que los programas de estrategias sencillas.
45. Los programas de enseñanza de estrategias que destacan el papel del
conocimiento condicional son especialmente eficaces.
46. Las estrategias nuevas adquiridas no se transfieren inmediatamente a
tareas nuevas o dominios desconocidos.
47. En un estudio intercultural se determinó que en orden de importancia las
estrategias de aprendizaje genéricas siguientes eran las más importantes:
autoevaluación, creación de entorno físico productivo, planificación y
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5. fijación de objetivos, revisión y organización de la información aprendida,
resumen durante el aprendizaje, búsqueda de ayuda del profesor y
búsqueda de ayuda de compañeros.
Implicaciones para la Instrucción
48. Adaptar las estrategias de codificación al material que hay que aprender.
49. Animar a los estudiantes a procurar un procesamiento más profundo.
50. Utilizar estrategias instruccionales que fomenten la elaboración.
51. Ayudar a los estudiantes a ser más conscientes metacognitivamente.
52. Hacer la enseñanza de estrategias una prioridad. Es recomendable que la
enseñanza de estrategias se utilice antes, durante y después del
aprendizaje. Antes: fijación de objetivos y determinar la cantidad de
información por aprender, cómo se relaciona la nueva información con el
conocimiento previo y cómo se va a utilizar la nueva información. Durante:
identificación de la información importante, la predicción, la supervisión, el
análisis y la interpretación. Después: revisión, organización y reflexión.
53. Pasos en la enseñanza de estrategias: 19 discutir y explicar el valor de las
estrategias, 2) Introducir una o pocas estrategias a la vez, 3) Continuar con
la práctica durante períodos largos de tiempo, 4) Explicar y modelar
ampliamente las estrategias, 5) dar retroalimentación sobre el uso de la
estrategias.
54. Buscar oportunidades para ayudar a los estudiantes a transferir las
estrategias.
55. Animar a la reflexión sobre el uso de estrategias.
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