الملخص هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مستوى جودة مخرجات التعليم الأهلي الأساسي السعودي للمرحلة الثانوية مقارنة مع جودة مخرجات التعليم الحكومي الأساسي. وحيث أن أداء الطالبة خلال المرحلة الجامعة يعتبر انعكاسا لجودة التعليم ما قبل الجامعي. تم الاعتماد على المعدل التراكمي الجامعي و معدل المرحلة الثانوية كمتغيرين أساسيين لهذه الدراسة . وتم الاعتماد على الأسلوب التجريبي من خلال اختيار عينتين, خمسين طالبة من مخرجات التعليم الأهلي الأساسي وخمسين طالبة من مخرجات التعليم الحكومي. ومن أجل رفع مستوى صحة اختبارات هذه الدراسة تم استخدام nested design فتم تقسيم عينة التعليم الأهلي إلى ثلاث فئات , فئة الطالبات الحاصلات على 85% وأعلى في الثانوية وفئة الحاصلات على 90% وأعلى وفئة الحاصلات على 95% , ثم تم سحب خمسين طالبة من خريجات التعليم الحكومي الأساسي لهن نفس خصائص الثلاث فئات. وقد كان أسلوب الدراسة من خلال اختبار قبل وبعد لكل عينة ولكل فئة (معدل المرحلة الثانوي مقارنة مع الأداء الجامعي) "within" واختبار المقارنة بين فئات العينتين وبين العينتين بشكل كلي ""between .وكان الأسلوب الإحصائي المستخدم الفرق بين متوسطين. وكانت أهم النتائج : هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين أداء الطالبة في المرحلة الثانوية والمرحلة الجامعية. وهذه النتيجة تنطبق على التعليم الأهلي والحكومي, وفي المقارنة بين أداء الطالبات في المرحلة الجامعية ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين الطالبات المتخرجات من التعليم الأهلي والطالبات المتخرجات من التعليم الحكومي. وكان أهم توصيات هذه الدراسة: على قطاع التعليم الأهلي أن يضع الجودة في سلم أولوياته,وأن يضع لها الأهداف ويرسم لها الاستراتيجيات ويضع المؤشرات اللازمة لتأكد من أنه بالفعل حقق الدور المنوط به وهو تقديم مخرجات متميزة . كما أن على الوزارة أن تراقب الجودة في المنشآت التعليمية وبشكل مستمر وأن تربط ما تقدمه من إعانات بمدى تحقق الجودة في تلك المنشآت. This study has aimed at knowing the quality level of the graduates of the Saudi Private Basic Education for the secondary stage compared with the graduates of the Governmental Basic Education . As the performance of the student during the university stage is a measure for the quality of the pre-university education, it has been based upon the university accumulative rate and the secondary stage rate as tow basic variables in this study. The experimental method has been followed through selecting two samples, fifty female students from the graduates of the private basic education and fifty female students from the graduates of the Governmental one. In addition to raise the accuracy level of this study tests, the nested design has been used. The sample of the private education has been divided into three groups; the group of the students who have obtained more than 85%, the group of more 90%, and the group of more than 95%, then fifty female students, who have the same ch

1. ‫جودة مخرجات التعليم الثانوي‬
‫دراسة مقارنة بين مخرجات التعليم الهلي و التعليم الحكومي للبنات في منطقة القصيم‬
‫إشراف الدكتور : فهد العليان‬
‫إعداد الطالبة : رشا الحمد‬
‫1‬

2. ‫المحتويات‬
‫الملخص.................................................................................................................................................................3‬
‫‪4............................................................................................................................................................. Abstract‬‬
‫المقدمة...................................................................................................................................................................5‬
‫مشكلة الدراسة..........................................................................................................................................................8‬
‫أهداف الدراسة..........................................................................................................................................................8‬
‫أهمية الدراسة...........................................................................................................................................................8‬
‫الطار النظري ......................................................................................................................................................01‬
‫الدراسات السابقة وفرضيات البحث...............................................................................................................................11‬
‫المنهجية...............................................................................................................................................................41‬
‫تحليل البيانات.........................................................................................................................................................61‬
‫النتائج والتوصيات...................................................................................................................................................22‬
‫نماذج...................................................................................................................................................................52‬
‫المراجع الجنبية......................................................................................................................................................62‬
‫2‬

3. ‫الملخص‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مستوى جودة مخرجات التعليم الهلي الساسي السعودي للمرحلة الثانوية مقارنة مع جودة‬
‫مخرجات التعليم الحكومي الساسي. وحيث أن أداء الطالبة خلل المرحلة الجامعة يعتبر انعكاسا لجودة التعليم ما قبل الجامعي. تم‬
‫العتماد على المعدل التراكمي الجامعي و معدل المرحلة الثانوية كمتغيرين أساسيين لهذه الدراسة . وتم العتماد على السلوب‬
‫التجريبي من خلل اختيار عينتين, خمسين طالبة من مخرجات التعليم الهلي الساسي وخمسين طالبة من مخرجات التعليم‬
‫الحكومي. ومن أجل رفع مستوى صحة اختبارات هذه الدراسة تم استخدام ‪ nested design‬فتم تقسيم عينة التعليم الهلي إلى‬
‫ثلث فئات , فئة الطالبات الحاصلت على ٥٨% وأعلى في الثانوية وفئة الحاصلت على 09% وأعلى وفئة الحاصلت على 5 ٩%‬
‫, ثم تم سحب خمسين طالبة من خريجات التعليم الحكومي الساسي لهن نفس خصائص الثلث فئات. وقد كان أسلوب الدراسة من‬
‫خلل اختبار قبل وبعد لكل عينة ولكل فئة )معدل المرحلة الثانوي مقارنة مع الداء الجامعي( "‪ "within‬واختبار المقارنة بين فئات‬
‫العينتين وبين العينتين بشكل كلي ""‪. between‬وكان السلوب الحصائي المستخدم الفرق بين متوسطين. وكانت أهم النتائج :‬
‫هناك فروق ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبة في المرحلة الثانوية والمرحلة الجامعية. وهذه النتيجة تنطبق على التعليم الهلي‬
‫والحكومي, وفي المقارنة بين أداء الطالبات في المرحلة الجامعية ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين الطالبات المتخرجات من‬
‫التعليم الهلي والطالبات المتخرجات من التعليم الحكومي. وكان أهم توصيات هذه الدراسة: على قطاع التعليم الهلي أن يضع‬
‫الجودة في سلم أولوياته,وأن يضع لها الهداف ويرسم لها الستراتيجيات ويضع المؤشرات اللزمة لتأكد من أنه بالفعل حقق الدور‬
‫المنوط به وهو تقديم مخرجات متميزة . كما أن على الوزارة أن تراقب الجودة في المنشآت التعليمية وبشكل مستمر وأن تربط ما‬
‫تقدمه من إعانات بمدى تحقق الجودة في تلك المنشآت.‬
‫3‬

4. Abstract
This study has aimed at knowing the quality level of the graduates of the Saudi
Private Basic Education for the secondary stage compared with the graduates of the
Governmental Basic Education . As the performance of the student during the university
stage is a measure for the quality of the pre-university education, it has been based
upon the university accumulative rate and the secondary stage rate as tow basic
variables in this study. The experimental method has been followed through selecting
two samples, fifty female students from the graduates of the private basic education
and fifty female students from the graduates of the Governmental one. In addition to
raise the accuracy level of this study tests, the nested design has been used. The
sample of the private education has been divided into three groups; the group of the
students who have obtained more than 85%, the group of more 90%, and the group of
more than 95%, then fifty female students, who have the same characteristics of the
previous three groups, have been taken from the governmental education. The study
method was through a pre-and-post test for each sample and each group (the
secondary stage rate in comparison with the university performance) "within" and the
comparison test between the groups of the two samples and between the two samples
in full. The used statistical method was the difference between two means. The most
important result was that: there are differences of statistical indication between the
performance of the student in the secondary stage and in the university stage , in
comparison of the university performance from both sectors, there are not differences of
statistical indication between them. The most important recommendations were that:
the private education sector should put the quality among their priorities, set for which
the aims, draw strategies, and set the necessary indicators to assure that they have
already achieved their entrusted role, that is the presentation of excellent graduates.
Moreover, the ministry should monitor the quality in the educational organization
continuously, and it must make sure that the level of quality is compatible with the given
.donation
4

5. ‫المقدمة‬
‫ُعد التعليم الركيزة الرئيسة للتنمية القتصادية والجتماعية .)8002,‪ (Madeira‬فل يمكن تحقيق رفاهية‬ ‫ي‬
‫النسان ، وتكوين مجتمعات متطورة اقتصادياً واجتماعيً وحضارياً ، في ظل غياب النسان المتعلم، والمواطن المنتج‬
‫ا‬
‫المسهم في بناء مجتمعه وتطوير حضارته، والفرد المثقف الملتزم بالقيم والمثل النسانية والدينية العليا، و المنفتح على‬
‫حضارات وثقافات الخرين.‬
‫ومن هذا المنطلق اهتمت المملكة العربية السعودية بالتعليم, فبلغ ما تم تخصيصه لقطاع التعليم العام والتعليم العالي‬
‫وتدريب القوى العاملة والعلوم والتقنية ، والبحث العلمي ، وبرامج البتعاث الخارجي حوالي )221( مليار ريال.‬
‫ويمثل أكثر من ربع اعتمادات ميزانية ٠٣٤١ /١٣٤١ . وتشير الحصاءات الرسمية إلى أن إجمالي عدد المدارس في‬
‫جميع مراحلها )ابتدائي ـ متوسط ـ ثانوي( قد أرتفع من 5922 مدرسة )بنين ـ بنات( في عام 0931هـ إلى 618.32‬
‫مدرسة في عام 5241هـ ، كما تضاعف عدد الطلب المتخرجين من الجامعات من 73914 طالب وطالبة في عام‬
‫7141هـ إلى 68618 طالب وطالبة في 4241هـ ، كذلك ارتفع عدد المتخرجين من المعاهد والكليات التقنية المختلفة‬
‫من 2839 طالب في عام 5041هـ إلى 325.32 طالب في 5241هـ . )وزارة القتصاد والتخطيط – خطة التنمية السابعة(‬
‫وبالرغم من حجم القفزات الهائلة التي حققها قطاع التعليم . إل أنه يبدو أن هناك مشكلة وهي عدم مواءمة‬
‫مخرجات العملية التعليمية لحتياجات سوق العمل. مما أدى إلى عزوف أصحاب العمل عن استقطاب الكفاءات‬
‫الوطنية, والبحث عن سبل أخرى لسد العجز الحاصل. وكان من نتائج ذلك ارتفاع نسبة إصدار تأشيرات العمالة الوافدة,‬
‫و ارتفاع نسبة البطالة, ففي النصف الول من عام 8241هـ بلغ عدد البطالة للسكان السعوديين 51 سنة فأكثر‬
‫891544 أي ما يعادل 11% وبلغ معدل البطالة للسعوديين من الذكور من جملة الذكور السعوديين داخل قوة العمل‬
‫51 سنة فأكثر 3.8% , في حين بلغ معدل البطالة للناث السعوديات من جملة الناث داخل قوة العمل 51 فأكثر‬
‫6.42% )مصلحة الحصاءات العامة والمعلومات(.‬
‫ترجع مؤسسات التعليم العالي انخفاض جودة مخرجاتها إلى ضعف التعليم ما قبل الجامعي. فالتعليم الساسي يواجه‬
‫العديد من المشاكل منها انخفاض كفاءة وأداء المعلمين ,والمباني المدرسية المستأجرة والتي شكلت أكثر من 06% من‬
‫إجمالي المدارس, والهم من ذلك أن معظم المباني المستأجرة ل تلبي الشروط والمواصفات التربوية . كذلك هناك‬
‫قصور في المناهج , وغياب التكنولوجيا الحديثة في المدارس, وهذا فضل عن زيادة كثافة الطلب في‬
‫الفصول,وارتفاع نسبة الرسوب والتسرب )الشربيني, 7002( .‬
‫ولتجسير هذه الفجوة وتقديم مخرجات على مستوى عال من الجودة, انتشر التعليم الهلي ففي السنوات الخيرة كما‬
‫هو واضح في جدول ١ ارتفع عدد المدارس الهلية ليصل إلى ٦٠٣٢ في عام ٤٢٤١هـ أي ما يعادل 3.9% من‬
‫إجمالي عدد المدارس في المملكة. و في نفس العام وصل عدد طلب وطالبات التعليم الهلي 002823 أي ما يعادل‬
‫٧% من إجمالي عدد الطلب . التعليم الهلي يؤدي دورا مهما في توفير التعليم الساسي المتميز, وذلك عن طريق‬
‫5‬

6. ‫توفير بيئات تعليمية مناسبة, وكفاءات تدريسية على مستوى عال, وتقديم برامج وأنشطة ل صفية, وفصول دراسية‬
‫مجهزة تجهيزا متكامل.‬
‫6‬

7. ‫جدول ١‬
‫مدارس التعليم الهلي مقارنة بإجمالي مدارس التعليم العام على مستوى المملكة‬
‫المصدر : الغرفة التجارية الصناعية بالرياض - و– وزارة القتصاد والتخطيط .‬
‫ومع هذا النفاق الضخم على التعليم , وزيادة الملتحقين في التعليم الهلي الساسي ازدادت أهمية التعرف على‬
‫جودة مخرجات التعليم الهلي ومدى مساهمته في ردم الفجوة الحاصلة . فهل الطالبات المتخرجات منه قادرات بالفعل‬
‫على النخراط في التعليم الجامعي وتقديم أداء أعلى من طالبات المدارس الحكومية.‬
‫7‬

8. ‫مشكلة الدراسة‬
‫مما سبق تتمثل مشكلة الدراسة بالحاجة الماسة للتأكد من جودة مخرجات التعليم الهلي الساسي مقارنة بجودة‬
‫مخرجات التعليم الحكومي الساسي . وبما أن الكثير من الدراسات اعتبرت انجاز الطالب و الطالبة وما تحققه من‬
‫درجات خلل المرحلة الدراسية هو مقياس للجودة )5002,‪ (Sarah and Christopher‬و)‪Naylor and‬‬
‫2002,‪ ,(Smith‬لذا يمكن صياغة سؤال الدراسة على النحو التالي : هل جودة مخرجات التعليم الهلي الثانوي للبنات‬
‫أعلى من جودة مخرجات التعليم الحكومي؟‬
‫أهداف الدراسة‬
‫1.تحاول هذه الدراسة التعرف على مستوى جودة مخرجات التعليم الهلي للبنات مقارنة بجودة مخرجات التعليم‬
‫الحكومي كمدخلت متميزة للتعليم الجامعي.‬
‫2.تهدف هذه الدراسة إلى سد الفجوة البحثية في مجال جودة التعليم الهلي مقارنة بالتعليم الحكومي الساسي.‬
‫3.تحاول هذه الدراسة تقديم عدد من التوصيات التي تساعد قطاع التعليم الهلي في تحسين أدائه.‬
‫أهمية الدراسة‬
‫أوضحت الدراسات بأن معدلت الزيادة المطردة والمستمرة في أعداد الملتحقين في التعليم تسير بشكل كبير, ففي‬
‫المرحلة الثانوية بلغ معدل النمو السنوي المتوسط لعدد الطلبة المستجدين خلل السنوات الربع )9991- 3002(‬
‫6.3% وبلغ معدل النمو السنوي المتوسط لخريجي الثانوية 0.8% )وزارة القتصاد والتخطيط – خطة التنمية السابعة( . هذه‬
‫المؤشرات تزيد من أهمية دراسة جودة مخرجات التعليم الهلي للتعرف على مدى مساهمتها في سد الحتياج الحاصل‬
‫في التعليم العالي و قطاع العمل.‬
‫نمو قطاع التعليم الهلي الساسي بشكل مطرد يحتم علينا ضرورة التعرف على بيئة ومنهجية عمله. من خلل‬
‫مقارنة أداء مخرجاته عند انخراطها في التعليم الجامعي. فهل هي الفضل وبالتالي تجربة التعليم الهلي هي الولى في‬
‫الدراسة والتعميم على قطاع التعليم الساسي, أم أنها دون المستوى المطلوب فهي بالتالي بحاجة ماسة إلى إعادة‬
‫الصياغة.‬
‫أهمية هذه الدراسة تتجسد كذلك في أنها ستطبق على أحد أهم قطاعات الدولة ذات التأثير المباشر على التنمية وهو‬
‫قطاع التربية والتعليم.‬
‫8‬

9. ‫تقدم هذا الدراسات بعضا من التوصيات التي تساعد المسؤولين في إدارة التعليم الهلي والجنبي والقائمين على‬
‫التطوير في الوزارة ، وتفيد كذلك المدارس نفسها والجامعات وجميع المهتمين من أكاديميين وغيرهم.‬
‫9‬

10. ‫الطار النظري‬
‫المدارس الهلية : عرفت لئحة تنظيم المدارس الهلية في المملكة العربية السعودية الصادرة في 02 – 8 –‬
‫5931 هـ المدرسة الهلية بأنها كل منشأة غير حكومية تقوم بأي نوع من أنواع التعليم العام. وهذا النوع من المدارس‬
‫يحظى بدعم حكومي في كافة المراحل كما أنها تخضع لشراف وزارة التربية والتعليم, فيعين المدير فيها من قبل‬
‫الوزارة إضافة إلى حصولها على دعم مادي من الدولة لتوفير الشروط الصحية والفنية المناسبة.‬
‫ويتفق التعليم الهلي مع التعليم العام في مناهجه وتنظيماته الدارية مثل المتحانات والشراف والرشاد ، كما أنه‬
‫يختلف عن التعليم الحكومي في استحداث بعض البرامج والمناهج الثرائية مثل اللغة النجليزية والحاسب اللي‬
‫وبعض المهارات البنائية والنمائية والنشاطات المتنوعة. وهذه الدراسة تعنى بمدارس المرحلة الثانوية للتعليم الهلي.‬
‫المدارس الحكومية : هي المدارس التي أنشأتها الدولة, و تتلقى دعم كامل من الدولة. وتشرف عليها وزارة التربية‬
‫والتعليم في المملكة. وهذه الدراسة تعنى بمدارس المرحلة الثانوية من التعليم الحكومي.‬
‫الجودة التعليمية : هي "مفهوم متعدد الجوانب يصعب حصره في دائرة ضيقة لشتماله على أبعاد مختلفة تتضمن‬
‫مفاهيم فنية وإدارية وسلوكية واجتماعية" )الخطيب,3002 , ص 31( .‬
‫هناك من ربط الجودة في التعليم بالمخرجات وذهب إلى تعريفها على أنها "الجهود المبذولة من قبل كل العاملين في‬
‫المجال التربوي لرفع مستوى المنتج التربوي )المخرج( وهو الطالب )أخضر, 7002(. وهذا التعريف نرى أنه يتفق‬
‫مع تعريف )9891,‪ (Grosby‬والذي يقول فيه "أنها توافق ناتج التعليم للهداف المخططة والمواصفات والمتطلبات"‬
‫.‬
‫وهناك من ركز على مستفيدين محددين "الطالب" و "ولي المر" , فالجودة هي "استيفاء النظام التعليمي على‬
‫المستوى المصغر ‪) Micro‬حجرة الدراسة( أو المكبر )النظام التعليمي الوطني( للمعايير والمستويات المتفق عليها‬
‫والمحددة سلفً لكفاءة النظام التعليمي وفاعليته بمختلف عناصره المنظومية )مدخلته , وعملياته,ومخرجاته,وبيئته( بما‬
‫ا‬
‫يحقق –بأعلى مستوى ممكن القيمة والكفاءة والفاعلية كل من أهداف النظام وتوقعات طالبي الخدمة التعليمية )الطلب و‬
‫أولياء المور( )الخميسي,7002( .و هناك من ركز على "الطالب" فقط , فالجودة التعليمية تعني "جعل التعليم متعة‬
‫وبهجة" )1002,‪. (Trypus‬‬
‫والجودة التعليمية هي "التعليم الذي يحقق رضا الملتحقين به, ويحقق أهدافه كاملة من منظور عصري في إطار‬
‫مبادئ الجودة الشاملة وضمن قيم المجتمع وثقافته وحاجاته وبما يمكنه من التوائم مع مقتضيات العصر" )البلع,‬
‫7002( وهذا أيضا تعريف أخر يحصر المستفيدين من الجودة التعليمية بالملتحقين فقط.‬
‫والباحثة في تعريفها للجودة تتفق مع )الورثان, 7002( حين عرف الجودة على أنها "أسلوب استراتيجي يقوم على‬
‫التعاون المشترك والحساس بالمسئولية بين العاملين في أداء العمال وفق معايير ومبادئ تؤدي إلى تحقيق تميز‬
‫وتفوق عال في عناصر النظام التعليمي )المدخلت – العمليات – المخرجات( مع الستمرارية في التطوير والتحسين‬
‫بمرونة وفعالية تحقيقا لحاجات ورغبات المستفيدين واعتمادا على تقييمهم لمعرفة مدى التحسن في الداء".‬
‫01‬

11. ‫الدراسات السابقة وفرضيات البحث‬
‫عندما نبحث عن بداية الجودة التعليمية سنجد أنها بدأت في عام 6691 مع تقرير كولمان. فهذه الدراسة أثارت‬
‫ضجة في الوسط الكاديمي , حيث وضحت أنه ل علقة لخصائص المعلم و المدرسة بإنجاز الطالب ‪student‬‬
‫‪ . achievement‬أتى بعد ذلك عدد من الدراسات التي تؤكد ما قاله كولمان في تقريره. من هذه الدراسات دراسة قام‬
‫فيها )6891 ,‪(Hanushek‬بمراجعة 83 دراسة كمية و وجد أنه ل توجد علقة قوية مابين النفاق على المدرسة و‬
‫أداء الطالب.‬
‫واستمرت الدراسات في الظهور , ومع بداية التسعينات ظهرت الكثير من الدراسات التي أثبتت عكس ذلك . على‬
‫سبيل المثال هناك دراسة قام بها مجموعة من الباحثين , وضحت أن ‪ Hanushek‬اعتمد على طرق إحصائية غير‬
‫مناسبة وعلى بيانات ضعيفة. فقاموا بإعادة دراستها و وجدوا أن هناك علقة مابين كل دولر يصرف على التعليم من‬
‫جهة و المخرجات من جهة أخرى )4991 ,‪. (Hedges,Laine,and Greenwald‬‬
‫على الرغم من مرور أربعين سنة على تقرير كولمان , فإنه ل توجد عوامل محددة لقياس الجودة في المدرسة.‬
‫ولكن هناك بعض التقارير الصادرة مثل تقرير وزارة التعليم المريكية حيث قسم الجودة التعليمة إلى ثلث أقسام‬
‫الجودة المدرسية, و الجودة في الفصول الدراسية , و جودة المعلم .‬
‫سيتم التطرق إلى الدراسة المتعلقة بموضوع الجودة التعليمية بناء على تلك التقسيمات مع إضافة بعد الطالبة فهو‬
‫أحد الركان الهامة في الجودة التعليمية.‬
‫تتأثر جودة العملية التعليمية بالعوامل المادية. فتصميم المباني والضاءة و التهوية أمور تؤثر وبشكل كبير على‬
‫الجودة وبالتالي على مستوى المخرجات. فأحد الدراسات التي أجريت في أربع دول )المكسيك، الهند،غينيا، الصين(‬
‫وضحت أن هناك علقة قوية مابين جودة البنية التحتية )المبنى, الماء, الكهرباء..(وإنجاز الطلب في اللغة و‬
‫الرياضيات )6991 , ‪. (Carron & Chau‬‬
‫هناك اعتقاد شائع بأن توفير بيئة مادية مناسبة يحتاج إلى تكاليف عالية، وهذا ما جعل الكثير من المدارس الهلية‬
‫تحجم عن تقديم بيئات مميزة تناسب الدور المناط بالتعليم الهلي. لكن في الحقيقة الجودة غير مكلفة، بل تدني الجودة‬
‫)عدم توفر بيئات تعليمية مناسبة( هو المكلف. فكلما يقول ‪ Philip B. crossby‬أحد رواد الجودة ، أن الجودة مجانية‬
‫‪. Quality is free‬‬
‫والجودة التعليمية تتأثر بالفصول الدراسية. فالفصول الملئمة وعدد الطلب المناسب يساعد المعلم في تقديم‬
‫المعلومة و إيصالها لكل طالب على حدة. أحد الدراسات وضحت أن هناك علقة قوية مابين الفصول الدراسية و الجودة‬
‫التعليمية. فطلب المدارس التي ل تكون فصولها مجهزة تجهيزا كامل , ول تحتوي على مكتبات مناسبة , طلبها‬
‫يحققون درجات اقل من نظرائهم , ويكون معدل الغياب لديهم مرتفع )0002 ,‪. (Willms‬‬
‫كذلك الستاذ يعتبر أحد العوامل الهامة التي تؤثر على جودة العملية التعليمية. وضحت أحد الدراسات أن الساتذة‬
‫الذين لديهم خبرة أعلى ونتائج بحثية أكثر كان لهم تأثير إيجابي على أداء الطالب )8002 ,‪. (Maria‬‬
‫11‬

12. ‫جودة العملية التعليمية ل تقف على العوامل المادية والفصول الدراسية و الستاذ وحسب، بل حضور الطالب أو‬
‫الطالبة للمدرسة أحد أهم العوامل. فالحضور المنتظم يساعد الطالب في الحصول على المعلومة, ويغرس في نفسه حب‬
‫المشاركة الجماعية ويكسبه مهارات التحدث مع الخرين. وفي دراسة أجريت في ملوي وجدت أن الطلب الذين لهم‬
‫معدلت حضور عالية , تكون لديهم معلومات وقدرات تعليمية أعلى من نظرائهم وكذلك يكون لديهم معدل رسوب أقل‬
‫)8991 ,‪. (Misk, Dowd let al‬‬
‫أثر الحضور اليومي للطالب أو الطالبة ل يقف عند هذا الحد . فأحد الدراسات وضحت أن المدرسة التي كان‬
‫متوسط حضور الطلب فيها أعلى كانت لها النسبة الكبر من مقدار الطلب المتخرجين من الكلية, ولدى طلبها معدل‬
‫أقل من النسحاب في التعليم العالي )5002,‪. (Konstantopoulos‬‬
‫كذلك البيئة التي يعيش فيها الطالب و مستوى تعليم الوالدين يؤثر وبشكل قوي على الطالب . فالطالب الذي يكون‬
‫تعليم والديه ل يتجاوز المرحلة البتدائية هم أقل ثلث مرات في تحقيق درجات أعلى من نظرائهم الذي يكون مستوى‬
‫تعليم والديهم ثانوي أو أعلى, كذلك يكون معدل الغياب لديهم مرتفع )0002 ,‪. (Willms‬‬
‫وبما أننا نتحدث عن مستوى تعليم الوالدين , وضحت أحد الدراسة أن مستوى تعليم الوالدين لطلب المرحلة‬
‫الثانوية في المدارس الهلية بشكل عام هو أعلى من مستوى تعليم الوالدين في التعليم الحكومي ),‪Lubienski‬‬
‫5002( .‬
‫أما فيما يخص المقارنة مابين التعليم الحكومي والهلي، وجدنا أن أغلب الدراسات الحديثة تشير إلى تدني مستوى‬
‫التعليم الهلي. من هذه الدراسات دراسة أجريت على المدارس اليطالية وضحت أن المدارس الهلية ل تقدم تعليماً‬
‫جيداً وهذا يرجع إلى تدني مستوى الجودة فيها, بينما التعليم الحكومي على العكس من ذلك ), ‪Bertola, Checchi‬‬
‫7002 , ‪.(Oppedisano‬‬
‫وفي دراسة أجريت على المدارس المريكية وضحت أن متوسط درجات الطلب في مادة الرياضيات كان أعلى‬
‫لصالح طلب المدارس الحكومية )5002 ,‪.(Sarah and Christopher‬‬
‫ووضحت أحد الدراسات أن أداء الطالب في الجامعة يتأثر في جودة التعليم ما قبل الجامعي . و وجدت أن الطالب‬
‫الذي التحق في مدرسة خاصة أقل بمقدار 9.6% إلى 4.5% في أن يحقق درجة جيدة مقارنة بطالب في التعليم‬
‫الحكومي )2002 , ‪ . (Naylor and Smith‬والنموذج 1 يلخص الدراسات السابقة في هذا الخصوص .‬
‫21‬

13. ‫نموذج ١‬
‫ملخص الدراسات السابقة‬
‫تأثير التعليم العام على أداء الطالبة الجامعية‬
‫أن أداء الطالب في الجامعة حساس لجودة التعليم ما قبل الجامعي )2002 , ‪(Naylor and Smith‬‬
‫جودة التعليم الهلي العام ‪ X‬جودة التعليم الحكومي العام‬
‫المدارس الهلية أقل جودة من المدارس الحكومية )7002 , ‪(Bertola, Checchi , Oppedisano‬‬
‫أن متوسط درجات الطلب في مادة الرياضيات كان أعلى لصالح طلب المدارس الحكومية )5002 ,‪(Sarah and Christopher‬‬
‫المدرسة‬
‫هناك علقة قوية مابين جودة البنية‬
‫الفصول الدراسية‬
‫الجودة‬ ‫التحتية )المبنى, الماء, الكهرباء..( وإنجاز‬
‫أن هناك علقة قوية مابين حجم الفصل و الجودة‬
‫الطلب في اللغة الهندية و الرياضيات )‬
‫التعليمية )0002 ,‪(Willms‬‬ ‫6991 , ‪(Carron & Chau‬‬
‫أن طلب المدارس التي ل تكون‬
‫الطالبة‬ ‫فصولها مجهزة تجهيزا كامل , ول تحتوي‬
‫على مكتبات مناسبة , طلبها يحققون‬
‫دراسة أجريت في ملوي وجدت أن الطلب‬ ‫درجات اقل من نظرائهم , ويكون معدل‬
‫المعلمة‬
‫الذين لهم معدلت حضور عالية , تكون لديهم‬ ‫الغياب لديهم مرتفع )0002 ,‪(Willms‬‬
‫الســاتذة الذيــن لديهــم خــبرة أعلى ونتائج‬ ‫معلومات وقدرات تعليمية أعلى ومعدل رسوب أقل )‬
‫بحثيـة أكثـر لهـم تأثيـر إيجابـي على أداء الطالب )‬ ‫8991 ,‪(Misk, Dowd let al‬‬ ‫وضحت أحد الدراسات أن خصائص‬
‫8002 ,‪(Maria‬‬ ‫المدرسة ‪ school characteristics‬تؤثر‬
‫وضحت أحد الدراسات أن المدرسة التي كان‬
‫متوسط حضور الطلب فيها أعلى كانت لها النسبة‬ ‫على إنجازيه الطالب ‪student‬‬
‫الكبر من مقدار الطلب المتخرجين من الكلية, ولدى‬ ‫. ‪achievement‬‬
‫طلبها معدل أقل من النسحاب في التعليم العالي )‬ ‫5002,‪((Konstantopoulos‬‬
‫5002,‪(Konstantopoulos‬‬
‫فالطالب الذي يكون تعليم والديه ل يتجاوز‬
‫المرحلة البتدائية هم أقل ثلث مرات في تحقيق‬
‫درجات أعلى من نظرائهم الذي يكون مستوى تعليم‬
‫والديهم الثانوي أو أعلى منه, كذلك يكون معدل الغياب‬
‫لديهم مرتفع )0002 ,‪(Willms‬‬
‫وضحت أحد الدراسة أن مستوى تعليم الوالدين‬
‫لطلب المرحلة الثانوية في المدارس الهلية بشكل‬
‫عام هو أعلى من مستوى تعليم الوالدين في التعليم‬
‫31‬ ‫الحكومي )5002 ,‪(Lubienski‬‬

14. ‫وبسبب محدودية الدراسات التي تم تناولها, قامت الباحثة بعمل زيارات ميدانية لخمس مدارس أهلية من أصل اثنى‬
‫عشر مدرسة أهلية في مدينة بريدة. ألتقت فيها بعدد من الداريات و المعلمات, وقامت بجولة داخل تلك المدارس شملت‬
‫)المعامل ,الفصول ,المقاصف( . وبناء على ما سبق "من دراسات سابقة وزيارات ميدانية و قامت الباحثة بوضع‬
‫الفرضيات التالية :‬
‫-ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية في الداء الجامعي بين الطالبات المتخرجات من المدارس الهلية أو المدارس‬
‫الحكومية .‬
‫-ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين الداء الجامعي والثانوي للطالبات المتخرجات من التعليم الهلي.‬
‫-ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين الداء الجامعي والثانوي للطالبات المتخرجات من التعليم الحكومي.‬
‫المنهجية‬
‫هذه الدراسة استهدفت التعرف على جودة مخرجات التعليم الهلي الساسي مقارنة بجودة مخرجات التعليم‬
‫الحكومي في منطقة القصيم خلل العام ١٣٤١/٠٣٤١ هـ , اعتمادا على المنهج التجريبي. وتم تصميم الدراسة من‬
‫خلل استخدام عينة تجريبية )من التعليم الهلي( وعينة ضابطة )من التعليم الحكومي(، ولزيادة جودة الدراسة تم‬
‫العتماد على الـ ‪ Nested design‬من خلل توزيع مفردة العينة على ثلث فئات. الفئة الولى تتراوح معدلت‬
‫المرحلة الثانوية مابين 58 إلى 09 و قد كان عدد الطالبات في هذه الفئة 52 طالبة, الفئة الثانية تتراوح معدلت‬
‫المرحلة الثانوية للطالبات مابين 09 إلى 59 وبلغ عدد الطالبات في هذه الفئة 12 طالبة, أما الفئة الثالثة تتراوح‬
‫معدلت المرحلة الثانوية للطالبات مابين 59 إلى 001 وعدد الطالبات في هذه الفئة كان 4 طالبات. ليصبح عدد‬
‫مفردات العينة التجريبية خمسين مفردة.‬
‫بعد ذلك تم سحب طالبات عينة ضابطة مطابقة لخصائص مفردات العينة التجريبية. أي أنه تم اختيار 52 طالبة‬
‫ضمن الفئة الولى )09-58( و 12 طالبة ضمن الفئة الثانية )09-59( و 4 طالبات ضمن الفئة الثالثة )001-59(.‬
‫تم جمع بيانات المجموعة الضابطة والتجريبية من خلل استمارات تشتمل على )معدل المرحلة الثانوية, معدل المرحلة‬
‫الجامعية, الكلية, التخصص, المستوى الجامعي( و تم توزيعها على طالبات جامعة القصيم باستخدام أسلوب ‪mall‬‬
‫‪ . intercept‬الكليات التي تم سحب العينة منها هي كلية القتصاد والدارة و كلية الحاسب اللي في جامعة القصيم.‬
‫وتم تغطية كافة تخصصات تلك الكليات )محاسبة, تمويل, تسويق, إدارة أعمال , تقنية معلومات( .وباستخدام الرقام‬
‫الجامعية تم التثبت من صحة بيانات الطالبات من خلل عمادة شؤون القبول والتسجيل. والجدول ٢ "جدول وصف‬
‫العينة" يوضح حجم العينة التجريبية والضابطة وخصائصها كل منهما.‬
‫41‬

15. ‫جدول ٢‬
‫جدول وصف العينة‬
‫الفئة الولى‬ ‫الفئة الثانية‬ ‫الفئة الثالثة‬
‫٥٨ - ٠٩‬ ‫٠٩- ٥٩‬ ‫٥٩- ٠٠١‬
‫معدل‬ ‫المعدل‬ ‫معدل‬ ‫المعدل‬ ‫معدل‬ ‫المعدل‬
‫مفردات العينة‬
‫الثانوي‬ ‫الجامعي‬ ‫الثانوي‬ ‫الجامعي‬ ‫الثانوي‬ ‫الجامعي‬
‫المجموعة الضابطة‬
‫)خريجات التعليم‬ ‫05‬ ‫%88‬ ‫%06‬ ‫%29‬ ‫%66‬ ‫%69‬ ‫%77‬
‫الحكومي(‬
‫المجموعة التجريبية‬
‫05‬ ‫%88‬ ‫%45‬ ‫%29‬ ‫%26‬ ‫%79‬ ‫%77‬
‫)خريجات التعليم الهلي(‬
‫واعتمدت الدراسة على أسلوبين, السلوب الول اختبار قبل وبعد يعتمد على المقارنة بين أداء الطالبات في‬
‫المرحلة الثانوية مع أدائهن في المرحلة الجامعية )‪ . (within‬والسلوب الثاني مقارنة الداء الجامعي للعينة التجريبية‬
‫وفئاتها مع العينة الضابطة وفئاتها )‪ .(between‬وتم إجراء الختبارات الحصائية من خلل الفرق بين متوسطين‬
‫معدل الثانوي مع المعدل الجامعي , وقد تم توحيد المقيسين )المعدل الثانوي والمعدل التراكمي الجامعي( من خلل‬
‫ضرب المعدل الجامعي وإضافة النسبة إليه.‬
‫اختبار قبل وبعد )معدل الطالبة في الثانوي مقارنة مع معدلها الجامعي( تم عمله على مستوى فئات المجموعة‬
‫الواحدة. فتم حساب متوسط المعدل الثانوي ومتوسط المعدل الجامعي لكل فئات المجموعة بشكل مستقل. ففي هذا‬
‫الختبار تم إجراء ثمان اختبارات : الفئة الولي من المجموعة التجريبية يتم التعرف على الفرق بين أدائها الجامعي‬
‫وأدائها في الثانوي. الفئة الثانية من المجموعة التجريبية يتم التعرف على الفرق بين أدائها الجامعي وأدائها في الثانوي.‬
‫الفئة الثالثة من المجموعة التجريبية يتم التعرف على الفرق بين أدائها الجامعي وأدائها في الثانوي. المجموعة التجريبية‬
‫بأكملها يتم التعرف على الفرق بين أدائها الجامعي وأدائها في الثانوي. والمر ينطق على فئات المجموعة الضابطة.‬
‫أما اختبار المقارنة فهو يتكون من أربعة اختبارات، ففيه تتم مقارنة الداء الجامعي مابين فئات المجموعتين. فتم‬
‫مقارنة الداء الجامعي للفئة الولى من المجموعة التجريبية مع الفئة الولى من المجموعة الضابطة والفئة الثانية‬
‫والثالثة من المجموعة التجريبية مع الفئة الثانية والثالثة من المجموعة الضابطة . وفي الخير تتم مقارنة الداء‬
‫الجامعي للمجموعة التجريبية بأكملها مع المجموعة الضابطة بأكملها.‬
‫51‬

16. ‫تحليل البيانات‬
‫اختبار قبل وبعد :‬
‫جدول ٣‬
‫اختبار قبل وبعد على مستوى المجموعة بأكملها‬
‫المرحلة الجامعية‬ ‫المرحلة الثانوية‬
‫‪P-value‬‬ ‫‪T value‬‬
‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬
‫المعياري‬ ‫المعياري‬
‫.000‬ ‫84.21‬ ‫56.41‬ ‫%46‬ ‫551.3‬ ‫%09‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫.000‬ ‫95.41‬ ‫297.41‬ ‫%95‬ ‫473.3‬ ‫%09‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫من الجدول السابق نجد أن متوسط معدل المرحلة الثانوية للمجموعة الضابطة يساوي 09% وبانحراف معياري‬
‫قدره 551.3 ونجد متوسط المعدل الجامعي للمجموعة الضابطة يعادل 46% والنحراف المعياري 56.41 .‬
‫ومن الجدول كذلك نجد أن المجموعة الضابطة عند مستوى معنوية 5% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي 84.21 و‬
‫قيمة المعنوية .000 هي أقل من 5% و هذا يعني أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبات في التعليم‬
‫الحكومي الساسي وبين أدائهن في التعليم العالي.‬
‫أما ما يخص المجموعة التجريبية نجد أن الجدول السابق يشير إلى أن متوسط معدل المرحلة الثانوية للمجموعة‬
‫التجريبية يساوي 09% وبانحراف معياري قدره 473.3 ونجد متوسط المعدل الجامعي للمجموعة التجريبية يعادل‬
‫٩٥% والنحراف المعياري 297.41 .‬
‫ومن الجدول كذلك نجد أن المجموعة التجريبية عند مستوى معنوية 5% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي 95.41 و‬
‫قيمة المعنوية أقل من 5% و هذا يعني أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبات في التعليم الهلي الساسي‬
‫وبين أدائهن في التعليم العالي.‬
‫61‬

17. ‫جدول ٤‬
‫اختبار قبل وبعد للفئة الولى )٥٨- ٠٩( من كل مجموعة‬
‫المرحلة الجامعية‬ ‫المرحلة الثانوية‬
‫‪P-value‬‬ ‫‪T value‬‬
‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬
‫المعياري‬ ‫المعياري‬
‫.000‬ ‫45.9‬ ‫37.41‬ ‫%06‬ ‫27.1‬ ‫%88‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫.000‬ ‫4.11‬ ‫27.41‬ ‫%45‬ ‫57.1‬ ‫%88‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫من الجدول السابق نجد أن متوسط معدل المرحلة الثانوية للفئة الولى )٥٨-٠٩( من المجموعة الضابطة يساوي‬
‫٨٨% وبانحراف معياري قدره 27.1 ونجد متوسط المعدل الجامعي للفئة الولى من المجموعة الضابطة يعادل 6‬
‫٠% والنحراف المعياري 37.41 .‬
‫ومن الجدول كذلك نجد أن الفئة الولى من المجموعة الضابطة عند مستوى معنوية 5% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي‬
‫45.9 و قيمة المعنوية أقل من 5% و هذا يعني أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبات في التعليم‬
‫الحكومي الساسي وبين أدائهن في التعليم العالي.‬
‫أما ما يخص المجموعة التجريبية نجد أن الجدول السابق يشير إلى أن متوسط معدل المرحلة الثانوية للفئة الولى‬
‫من المجموعة التجريبية يساوي ٨٨% وبانحراف معياري قدره 57.1 ونجد متوسط المعدل الجامعي للفئة الولى من‬
‫المجموعة التجريبية يعادل ٤٥% والنحراف المعياري 27.41 .‬
‫ومن الجدول كذلك نجد أن الفئة الولى من المجموعة التجريبية عند مستوى معنوية 5% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي‬
‫4.11 و قيمة المعنوية أقل من 5% و هذا يعني أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبات في التعليم‬
‫الهلي الساسي وبين أدائهن في التعليم العالي.‬
‫71‬

18. ‫جدول ٥‬
‫اختبار قبل وبعد للفئة الثانية )٠٩ - ٥٩( من كل مجموعة‬
‫المرحلة الجامعية‬ ‫المرحلة الثانوية‬
‫‪P-value‬‬ ‫‪T value‬‬
‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬
‫المعياري‬ ‫المعياري‬
‫.000‬ ‫95.8‬ ‫16.31‬ ‫%66‬ ‫25.1‬ ‫%29‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫.000‬ ‫9.01‬ ‫15.21‬ ‫%26‬ ‫25.1‬ ‫%29‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫من الجدول السابق نجد أن متوسط معدل المرحلة الثانوية للفئة الثانية )٠٩-٥٩( من المجموعة الضابطة يساوي‬
‫٢٩% وبانحراف معياري قدره 25.1 ونجد متوسط المعدل الجامعي للفئة الثانية من المجموعة الضابطة يعادل ٦ 6%‬
‫والنحراف المعياري 16.31 .‬
‫ومن الجدول كذلك نجد أن الفئة الثانية من المجموعة الضابطة عند مستوى معنوية 5% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي‬
‫95.8 و قيمة المعنوية أقل من 5% و هذا يعني أن هناك فروق ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبات في التعليم‬
‫الحكومي الساسي وبين أدائهن في التعليم العالي.‬
‫أما ما يخص المجموعة التجريبية نجد أن الجدول السابق يشير إلى أن متوسط معدل المرحلة الثانوية للفئة الثانية‬
‫من المجموعة التجريبية يساوي ٢٩% وبانحراف معياري قدره 25.1 ونجد متوسط المعدل الجامعي للفئة الثانية من‬
‫المجموعة التجريبية يعادل ٢٦% والنحراف المعياري 15.21 .‬
‫ومن الجدول كذلك نجد أن الفئة الثانية من المجموعة التجريبية عند مستوى معنوية 5% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي‬
‫9.01 و قيمة المعنوية أقل من 5% و هذا يعني أن هناك فروقاً ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبات في التعليم‬
‫الهلي الساسي وبين أدائهن في التعليم العالي.‬
‫81‬

19. ‫جدول ٦‬
‫اختبار قبل وبعد للفئة الثالثة )٥٩ - ٠٠١(من كل مجموعة‬
‫المرحلة الجامعية‬ ‫المرحلة الثانوية‬
‫‪P-value‬‬ ‫‪T value‬‬
‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬
‫المعياري‬ ‫المعياري‬
‫.700‬ ‫59.3‬ ‫94.9‬ ‫%77‬ ‫91.1‬ ‫%69‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫.400‬ ‫26.4‬ ‫67.8‬ ‫%77‬ ‫85.1‬ ‫%79‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫من الجدول السابق نجد أن متوسط معدل المرحلة الثانوية للفئة الثالثة )٥٩-٠٠١( من المجموعة الضابطة يساوي‬
‫٦٩% وبانحراف معياري قدره 91.1 ونجد متوسط المعدل الجامعي للفئة الثالثة من المجموعة الضابطة يعادل ٧٧%‬
‫والنحراف المعياري 94.9 .‬
‫ومن الجدول كذلك نجد أن الفئة الثالثة من المجموعة الضابطة عند مستوى معنوية 5% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي‬
‫59.3 و قيمة المعنوية أقل من 5% و هذا يعني أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبات في التعليم‬
‫الحكومي الساسي وبين أدائهن في التعليم العالي.‬
‫أما ما يخص المجموعة التجريبية نجد أن الجدول السابق يشير إلى أن متوسط معدل المرحلة الثانوية للفئة الثالثة‬
‫من المجموعة التجريبية يساوي ٧٩% وبانحراف معياري قدره 85.1 ونجد متوسط المعدل الجامعي للفئة الثالثة من‬
‫المجموعة التجريبية يعادل ٧٧% والنحراف المعياري 67.8 .‬
‫ومن الجدول كذلك نجد أن الفئة الثالثة من المجموعة التجريبية عند مستوى معنوية 5% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي‬
‫26.4 و قيمة المعنوية أقل من 5% و هذا يعني أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبات في التعليم‬
‫الهلي الساسي وبين أدائهن في التعليم العالي.‬
‫91‬

20. ‫المقارنة بين المجموعتين :‬
‫جدول ٧‬
‫المقارنة بين العينة التجريبية والضابطة بناء على الداء الجامعي‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫‪P-value‬‬ ‫‪T value‬‬ ‫متوسط‬ ‫متوسط‬
‫النحراف‬ ‫النحراف‬
‫المعياري‬ ‫‪GPA‬‬ ‫المعياري‬ ‫‪GPA‬‬
‫الفرق في الداء الجامعي للمجموعة‬
‫.٠ 590‬ ‫86.1‬ ‫.937‬ ‫%95‬ ‫.237‬ ‫٤٦%‬ ‫الضابطة بأكملها والمجموعة التجريبية‬
‫بأكملها‬
‫الفرق في الداء الجامعي للفئة الولى )‬
‫.٠ 651‬ ‫44.1‬ ‫.637‬ ‫%45‬ ‫.637‬ ‫٠٦%‬ ‫58-09( من المجموعة الضابطة والفئة‬
‫الولى من المجموعة التجريبية‬
‫الفرق في الداء الجامعي للفئة الثانية )‬
‫.٠ 372‬ ‫11.1‬ ‫.526‬ ‫%26‬ ‫.086‬ ‫%66‬ ‫٠٩-٥ 9( من المجموعة الضابطة والفئة‬
‫الثانية من المجموعة التجريبية‬
‫الفرق في الداء الجامعي للفئة الثالثة )‬
‫.٠ 498‬ ‫.931‬ ‫.834‬ ‫%67‬ ‫.474‬ ‫%77‬ ‫٥٩-٠٠١( من المجموعة الضابطة والفئة‬
‫الثالثة من المجموعة التجريبية‬
‫من الجدول السابق نجد أن متوسط المعدل الجامعي للمجموعة الضابطة بأكملها 46% والنحراف المعياري لتلك‬
‫المجموعة يساوي .237 أما المجموعة التجريبية بأكملها بلغ متوسط المعدل الجامعي 95% و النحراف المعياري .‬
‫02‬

21. ‫937 .ومن الجدول السابق أن المجموعتين عند مستوى معنوية ٥% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي 86.1 و قيمة المعنوية‬
‫.590 هذا يعني أنه ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين المجموعة الضابطة بأكملها و المجموعة التجريبية‬
‫بأكملها في الداء الجامعي.‬
‫من الجدول السابق نجد أن متوسط المعدل الجامعي للفئة الولى من المجموعة الضابطة 06% و والنحراف‬
‫المعياري لتلك الفئة يساوي .637 أما الفئة الولى من المجموعة التجريبية بلغ متوسط المعدل الجامعي 45% و‬
‫النحراف المعياري.637 .ومن الجدول السابق نجد كذلك أن الفئة الولى في المجموعتين عند مستوى معنوية ٥%‬
‫نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي 44.1 و قيمة المعنوية .651 هذا يعني أنه ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين الفئة‬
‫الولى من المجموعة الضابطة والفئة الولى من المجموعة التجريبية في الداء الجامعي.‬
‫كذلك نجد أن متوسط المعدل الجامعي للفئة الثانية من المجموعة الضابطة 66% و والنحراف المعياري لتلك الفئة‬
‫يساوي .086 أما الفئة الثانية من المجموعة التجريبية بلغ متوسط المعدل الجامعي ٢٦% و النحراف المعياري .‬
‫526 . ومن الجدول السابق نجد كذلك أن الفئة الثانية في المجموعتين عند مستوى معنوية ٥% نجد أن قيمة ‪T‬‬
‫تساوي 11.1 و قيمة المعنوية .372 هذا يعني أنه ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين الفئة الثانية من‬
‫المجموعة الضابطة والفئة الثانية من المجموعة التجريبية في الداء الجامعي.‬
‫ومن الجدول السابق نجد أيضاً أن متوسط المعدل الجامعي للفئة الثالثة من المجموعة الضابطة 77% و‬
‫والنحراف المعياري لتلك الفئة يساوي .474 أما الفئة الثالثة من المجموعة التجريبية بلغ متوسط المعدل الجامعي‬
‫67% و النحراف المعياري .834 . ومن الجدول السابق نجد كذلك أن الفئة الثالثة في المجموعتين عند مستوى‬
‫معنوية ٥% نجد أن قيمة ‪ T‬تساوي .931 و قيمة المعنوية .498 هذا يعني أنه ليس هناك فروق ذات دللة‬
‫إحصائية بين الفئة الثالثة من المجموعة الضابطة والفئة الثالثة من المجموعة التجريبية في الداء الجامعي.‬
‫وجدول ٨ التالي يلخص نتائج فرضيات الدراسة .‬
‫جدول ٨‬
‫ملخص نتائج الفرضيات‬
‫12‬

22. ‫النتائج والتوصيات‬
‫من اختبار قبل وبعد للمجموعة بأكملها جدول ٣ يتضح أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية بين أداء الطالبات في‬
‫المرحلة الثانوية والداء في المرحلة الجامعية في المجموعة التجريبية, فالداء في المرحلة الجامعية أقل. وقد تكون‬
‫أسباب انخفاض الداء الجامعي هو اختلف نظام الدراسة في الجامعة, أو قد يرجع لسباب متعلقة بالتعليم الساسي‬
‫كضعف المناهج التعليمية, و تواضع مستوى الكفاءة التدريسية الذي له تأثير سلبي على أداء الطالب )8002 ,‪, (Maria‬‬
‫كذلك قد يكون بسبب الضعف العام للبنية التحتية في التعليم الساسي )المبنى, الكهرباء..( وهذا له تأثير كبير على أداء‬
‫الطالب )6991 , ‪ (Carron & Chau‬أو قد يكون بسبب الفصول غير المجهزة و التقنية والمعامل غير المستخدمة‬
‫وعدم توفر المكتبة المناسب فهذه العوامل تؤثر على ما يحققه الطالب من درجات )0002 ,‪. (Willms‬‬
‫النتيجة‬ ‫‪p-value‬‬ ‫الفرضيات‬
‫ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية في الداء الجامعي بين الطالبات‬
‫مقبولة.‬ ‫590.0‬
‫المتخرجات من المدارس الهلية أو المدارس الحكومية‬
‫مرفوضة , بل هناك فروق ذات دللة‬ ‫ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين الداء الجامعي والثانوي للطالبات‬
‫000.0‬
‫إحصائية بين الداء الجامعي والثانوي.‬ ‫المتخرجات من التعليم الهلي.‬
‫مرفوضة , بل هناك فروق ذات دللة‬ ‫ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين الداء الجامعي والثانوي للطالبات‬
‫000.0‬
‫إحصائية بين الداء الجامعي والثانوي.‬ ‫المتخرجات من التعليم الحكومي.‬
‫كنا نأمل أن يكون الداء الجامعي لطالبات التعليم الهلي مرتفعا لكنه جاء عكس ذلك, بل أنه كان أقل من الداء‬
‫الجامعي لطالبات التعليم الحكومي. التعليم الهلي نشأ من أجل تقديم تعليم على مستوى عال من الجودة ,و لم ينشأ بسبب‬
‫نقص في مقاعد التعليم الحكومي. فالوزارة ليست في حالة عجز عن زيادة عدد المدارس أو الفصول في كل مدرسة, بل‬
‫سمحت به ودعمته لكي يقدم تعليما متميزا يساعد في تحقيق أهداف السياسة التعليمية في المملكة.‬
‫ولزيادة التأكد من هذه النتيجة قمنا بعمل اختبارات داخل العينة الواحدة. فعينة المجموعة التجريبية تم تقسيمها إلى‬
‫ثلث فئات . الفئة الولى وهي تمثل مجموعة من الطالبات معدلتهن في المرحلة الثانوية تتراوح مابين ٥٨ إلى ٠٩ ,‬
‫والفئة الثانية تمثل الطالبات اللتي معدلتهن تتراوح مابين ٠٩ إلى ٥٩ , والفئة الثالث تمثل الطالبات اللتي معدلتهن‬
‫أكثر من ٥٩ . ونتائج هذا الفئات كما هو واضح في جدول ٤ و ٥ و ٦ , أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية بين أداء‬
‫الطالبات في المرحلة الثانوية وأدائهن في المرحلة الجامعية في المجموعة التجريبية . وأن أدائهن في المرحلة الجامعية‬
‫أقل من المرحلة الثانوية. بل أن الداء الجامعي لدى طالبات التعليم الهلي في الفئة الولى والثانية هو أقل من الداء‬
‫الجامعي لطالبات التعليم الحكومي. أما في الفئة الثالثة نجد أن الداء الجامعي لطالبات التعليم الهلي وطالبات التعليم‬
‫الحكومي متساوي, وقد يكون السبب في ذلك هو أن طالبات هذه الفئة لديهن تميز فردي ينبع من الطالبة نفسها, أو قد‬
‫22‬

23. ‫يكون بسبب السرة فمستوى تعليم الوالدين لطلب المرحلة الثانوية في المدارس الهلية بشكل عام هو أعلى من‬
‫مستوى تعليم الوالدين في التعليم الحكومي )5002 ,‪. (Lubienski‬‬
‫عندما نقارن الداء في المرحلة الثانوي والداء في المرحلة الجامعي سنجد أن الخير منخفض وبشكل كبير وفي‬
‫كل المجموعتين التجريبية والضابطة . كذلك سنجد أن المجموعة التجريبية أكثر انخفاضا من المجموعة الضابطة. هذه‬
‫المؤشرات تدل على أن هناك فجوة حاصلة مابين التعليم الساسي والتعليم الجامعي. أسبابها كثيرة وهناك أكثر من‬
‫طرف مساهم في وجودها )المدرسة ,الجامعة, المجتمع..(. لكن ما يعنينا في هذا البحث هو غياب أثر التعليم الهلي‬
‫على أداء الطالبة في الجامعة. فالنتائج توضح أن أداء مخرجاته منخفض بل إن النخفاض تجاوز حدود انخفاض‬
‫مخرجات التعليم الحكومي. قد يكون عدم تميز مخرجات التعليم الهلي في الجامعة يرجع إلى البنية التحتية المدرسية‬
‫غير الجيدة )كالمباني المؤجرة, الفصول غير المجهزة,عدم توفر المعامل( ,تواضع مستوى الكفاءات التدريسية والذي‬
‫قد تكون أسبابه )تدني مستوى المرتبات, عدم كفاءة عملية الستقطاب( , عدم انضباط العملية التعليمة داخل المدرسة,‬
‫التوجهات المادية لملك المدارس , العدد المحدود للمدارس الهلية في المنطقة, ففي مدينة بريدة ل يتجاوز عدد‬
‫المدارس الهلي للبنات عن اثني عشر مدرسة وقد يكون المالك يملك أكثر من مدرسة, بعبارة أخرى غياب المنافسة قد‬
‫يكون أحد السباب التي أدت إلى عدم الهتمام والتطوير والبداع في العملية التعليمية, ضعف الدور الرقابي‬
‫والتوجيهي والشرافي من قبل الوزارة.‬
‫كذلك بالضافة إلى اختبارات قبل وبعد, قمنا بإجراء اختبارات المقارنة. ففيها قمنا بالمقارنة بين الداء الجامعي‬
‫لطالبات المجموعة التجريبية )الطالبات المتخرجات من التعليم الهلي( و طالبات المجموعة الضابطة )الطالبات‬
‫المتخرجات من التعليم الحكومي(. المقارنة تمت على مستوى المجموعة بأكملهما وتمت على مستوى الفئات الثلث.‬
‫والنتائج كما هي واضحة في جدول ٧ أنه ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين المجموعة الضابطة بأكملها وبين‬
‫المجموعة التجريبية بأكملها من ناحية الداء الجامعي. كذلك المر على مستوى الثلث فئات. ففي كل فئة اتضح أنه‬
‫ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية في الداء الجامعي بين فئة المجموعة التجريبية وما يناظرها من فئة في‬
‫المجموعة الضابطة.‬
‫وبالنظر إلى الجدول ٧ سنجد و بالرغم من أنه ليس هناك فروق ذات دللة إحصائية بين المجموعتين في الداء‬
‫الجامعي, إل أننا نجد أن متوسط المعدل الجامعي في المجموعة التجريبية أقل من متوسط المعدل الجامعي للمجموعة‬
‫الضابطة وهذه مشكلة, فمخرجات التعليم الهلي الساسي ل تساوي في أدائها الجامعي مخرجات التعليم الحكومي بل‬
‫أنها أقل منه وهنا رأس المشكلة التي ينبغي الوقوف عندها. فالتعليم الهلي لم يقم بالدور المنوط به وهو تقديم مخرجات‬
‫تساعد في ردم الفجوة الحاصلة بين التعليم ما قبل الجامعي والتعليم الجامعي وبالتالي المساهمة في تقديم أفضل‬
‫المخرجات لسوق العمل. التعليم الهلي بهذا الشكل يحتاج إلى وقفة حازمة من قبل الوزارة, وإعادة النظر فيه فهل هو‬
‫يحتاج إلى إعادة صياغة كلية أما يحتاج إلى بعض التصحيحات البسيطة أو حتى إقفاله إذا كان ل يصب في مصلحتنا‬
‫التربوية والتعليمية في المنطقة.‬
‫وختاما سنقدم عددا من التوصيات :‬
‫32‬

24. ‫على قطاع التعليم الهلي أن يضع الجودة في سلم أولوياته. وأن يضع لها الهداف ويرسم لها الستراتيجيات ويضع‬
‫المؤشرات اللزمة لتأكد من أنه بالفعل حقق الدور المنوط به وهو تقديم مخرجات متميزة .‬
‫كما أن على الوزارة أن تراقب الجودة في المنشآت التعليمية وبشكل مستمر وأن تربط ما تقدمه من إعانات بمدى‬
‫تحقق الجودة في تلك المنشآت.‬
‫42‬

25. ‫نماذج‬
‫نموذج ٢‬
‫نموذج طالبة متعاونة‬
‫طالبة متعاونة في البحث‬
‫اسـم الطــالـبة .............................................................................................‬
‫الرقم الجامعي ............................................................................................‬
‫الـــكــلــيـــــة .............................................................................................‬
‫التــخـصـص .............................................................................................‬
‫المعدل في المرحلة الثانوية..............................................................................‬
‫المعدل التراكمي .........................................................................................‬
‫الباحثة,,,‬
‫52‬

26. ‫المراجع العربية‬
,‫الخطيب, محمد بن شحات )3002( , الجودة الشاملة والعتماد الكاديمي في التعليم, دار الخريجي للنشر‬
.‫الطبعة الولى‬
.‫أخضر , فايزة محمد حسن )7002( "الوضع القائم للجودة في الميدان التربوي‬
."‫الخميسي, السيد سلمة )7002( "معايير جودة المدرسة الفعالة في ضوء منحنى المعلم‬
‫البلع, فوزية محمد صالح )7002( "استراتيجية مقترحة للتغلب على معوقات تحقيق الجودة في التعليم‬
. "‫العام السعودي في ضوء مبادئ الجودة الشاملة‬
‫الورثان, عدنان بن أحمد بن راشد )7002( "مدى تقبل المعلمين لمعايير الجودة الشاملة في التعلم" دراسة‬
.‫ميدانية بمحافظة الحساء‬
‫الشربيني, غادة حمزة )7002( "دور الشراف التربوي في تحقيق الجودة في التعليم العام في المملكة العربية‬
"‫السعودية‬
‫وزارة القتصاد والتخطيط – الخطة التنموية السابعة‬
‫المراجع الجنبية‬
 Bertola, Giuseppe and Checchi,Daniele and Oppedisano,Veruska
(December 2007) . Private school quality in Italy- page 13. IZA (Institute in
Italy) Discussion Paper No. 3222
 Carron, G. and Chau, T.N. (1996). The quality of primary schools in different
development contexts- page 240,241. Research- UNESCO Publishing.
 Hanushek, E. A. (1986). The Economics of Schooling: Production and
Efficiency in Public Schools. Journal of Economic Literature.
 Hedges, L. V., R. D. Laine, and R. Greenwald. (1994). Does Money Matter? A
Meta-Analysis of Studies of the Effects of Differential School Inputs on Student
Outcomes.Journal article in Educational Researcher , p5-14
 Lubienski, Sarah - Lubienski, , Christopher (2005) Anew Look at Public and
private schools : student background and mathematics achievement. Journal
article in Phi Delta Kappan p698.
 Monitoring school quality: an indicators report page 1,2– statistical analysis
report 2000
 Miske, S., Dowd, A., et al. (1998). Teaching and learning in Mangochi
classrooms: Combining quantitative and qualitative information to study twelve
primary schools in Malawi. Evaluation study conducted for the United States
Agency for International 28 Development by Creative Associates International,
Washington, D.C.
26

27.  Maria, De Paola (January 2008 ) . Does Teacher quality affect student
performance ? Evidence from an Italian university- page 19 . University of
Calabria
 Madeira, Ricardo A. (2008). Education policy and politics: Empirical essays
with Brazilian data. Ph.D. dissertation, Boston University, United States --
Massachusetts.
 Naylor , Robin and Smith , Jermy (2002) . Schooling effects on subsequent
university performance : evidence for the UK university population – page 13.
Journal article in Economics of Education Review, v24 n5
 Konstantopoulos , Spyros (2005). Trends of School Effects on Student
Achievement – page 35 . IZA (Institute in Italy) Discussion Paper No. 1749
 Willms, J. D. (2000). Standards of care: Investments to improve children’s
educational outcomes in Latin America- page 18,20,21. Canadian Research
Institute for Social Policy. University of New Brunswick.
27