1. Escuelas Pedagógicas del
Siglo XX
Nuria González
Jaime Carbonell
Ignacio Orden

2. Escuelas Pedagógicas del Siglo XX 2012
INDICE
1. Georg K Kerschensteiner
2. Helen Parkhursth
3. Comisión ministerial de estudios para la reforma de la educación
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3. Escuelas Pedagógicas del Siglo XX 2012
Georg Kerschensteiner, fue un pedagogo alemán. Deja sentir su influencia en la primera mitad
del siglo XX, orientando sus inquietudes pedagógicas a la formación profesional. Profesor de
matemáticas y física en centros de enseñanza media. Doctor en ciencias de la Universidad de
Munich y profesor honorario de pedagogía después de su jubilación. Su propuesta educativa
se preocupa por la formación de ciudadanos útiles a la sociedad. Fundador de la Escuela del
Trabajo, su proyecto pedagógico propone el aprendizaje a través de la experiencia que se
consigue en una labor específica profesional, método que destaca en su obra Concepto de la
Escuela del Trabajo (1912). Entre otras obras, es autor de El alma del educador y el problema
de la formación del maestro y Teoría de la formación (1921). Se le conoce también como
organizador de la Escuela Activa.
La Escuela Nueva o Activa constituye un término; con el cual se denomina a aquello intentos,
más prácticos que teóricos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en
las primeras décadas del siglo XX, orientados hacia una critica de la Escuela tradicional y
autoritaria predominante en esta época que se caracterizaba por un tipo de enseñanza
enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asumía un rol pasivo.
La Escuela Nueva como tendencia pedagógica que se desarrolla casi simultáneamente en
diferentes países capitalistas (EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania, Entre Otros)
resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir
el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios, en el
desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos
cambios y trasformaciones socio-económicos ocurridos y de las filosóficas y psicológicas que se
desarrollan en este periodo
Si bien la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilitó, como requerimiento de la gran
industria, ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos (en comparación
con épocas anteriores) las contradicciones que emergían del sistema capitalista en los albores
del siglo XX, exigían cambios en las escuelas. Se aspiraba lograr a través de la educación una
mayor participación y compromiso del ciudadano con el sistema imperante; se pensaba que la
satisfacción individual traería aparejado el equilibrio social, la eliminación de las
contradicciones de clases y las clases mismas por otra parte, las corrientes empiristas,
positivistas y pragmatistas predominantes en esta época, resaltan “En el conocimiento
humano, el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (Vista en su sentido mas estrecho
como experiencia subjetiva, individual ) y asumen” como criterio de verdad el concepto de
utilidad. Ellas constituyeron las bases ideológicas y filosóficas, que sustentaron esta tendencia
pedagógica.
No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepción resultan las ideas
desarrolladas en la ciencia Psicológica en esta época, fundamentalmente las relacionadas con
la psicología del niño, el estudio de la infancia como un periodo con características propias, así
como la importancia que se le asigna a las necesidades y los intereses de la vida del niño.
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Kerschensteiner fue un educador popular en el verdadero sentido del término y estuvo
influenciado principalmente por: la filosofía de Pestalozzi, la sociología de la educación de
Dewey y el enfoque cultural de Sprengel. La enseñanza profesional y la responsabilidad cívica
como elementos primordiales de la educación general. Como derivado de ello, un concepto de
la educación que recalque los vínculos entre la educación y la vida y el intento de asentar este
sistema de educación en el contexto más amplio de una filosofía de la cultura. En todas sus
variadas actividades de maestro, director de escuelas públicas, político y profesor
universitario, dio prueba de un constante interés en llevar a la práctica sus creencias teóricas.
Pese a su originalidad, e incluso singularidad, como individuo y como pedagogo, era
profundamente consciente de las raíces históricas de que procedían su reflexión y sus
aspiraciones, y sus principales puntos de referencia fueron la filosofía educativa de Johann
Heinrich Pestalozzi. Sus logros se basan en tres importantes objetivos interdependientes: la
enseñanza profesional y la responsabilidad cívica como elementos primordiales de la
educación general; como derivado de ello, un concepto de la educación que recalque los
vínculos entre la educación y la vida, y el intento de asentar este sistema de educación en el
contexto más amplio de una filosofía de la cultura.
Como ocurre con todos los grandes educadores populares, las ideas de Kerschensteiner no son
propiedad de ninguna nación en particular, sino que han adquirido una validez universal en el
mundo de la educación. Sus principales trabajos se han traducido a casi todos los grandes
idiomas y siguen inspirando un vivo debate en los círculos educativos. Los escritos de
Kerschensteiner se consideran en general un ejemplo brillante de la voluntad pedagógica de
renovar la educación en Alemania, a partir de la práctica.
En su primer libro, “Reflexiones sobre una teoría de los programas de estudio” (1899), critica
el sistema educativo de Herbart por lo que llama su “formalismo”. Kerschensteiner estaba
plenamente convencido de que las escuelas debían verse a sí mismas como elementos
productivos de la sociedad, opinión que desarrolló en su trabajo “La educación cívica de la
juventud alemana” (1901). La obra completa de Kerschensteiner es la expresión de una idea de
la educación que, después de demostrar sus posibilidades en la propia actividad educativa del
autor, alcanzó un grado supremo de coherencia crítica y autocrítica con su profunda reflexión
sobre la filosofía de la educación. La influencia internacional de la obra de Kerschensteiner
tiene su origen en el considerable éxito de su experiencia práctica como educador.
La imagen de Kerschensteiner que primero acude a la mente es la del director de las escuelas
públicas de Munich, un educador popular en el sentido pestalozziano de la palabra, creador de
escuelas de educación profesional y de bibliotecas públicas, defensor de la prolongación del
período de escolaridad obligatoria, y que conmemoró a Pestalozzi con el memorable discurso
de 1908 sobre los métodos de la educación popular.
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Este pedagogo alemán tuvo una gran práctica docente ya que se desempeño como maestro de
escuela primaria, de estudios secundarios y finalmente, como profesor de teoría de la
educación de la Universidad de Munich. Toda su reflexión sobre la pedagogía está condensada
en su teoría de la Educación. El principio del cual parte Kerschensteiner es el de la
individualidad. Cada uno de nosotros, de acuerdo con lo que es, con la cultura a la cual
pertenece, experimenta por cuenta propia, en el curso de su desarrollo, una gama de valores
adecuados a los bienes culturales y a las personas de dicha comunidad. Esta manera peculiar y
única de actuar y reaccionar sobre el medio lleva al desarrollo de una conciencia individual que
depende de las personas y las cosas que constituyen los bienes culturales.
Educación consiste en brindar al ser humano una “forma de vida “conforme a su estructura
personal y basada en los valores espirituales, estructurados según una secuencia en la que
influye tanto el desarrollo biológico como el psicológico del individuo (valores vegetativos y
senso - motores, valor de la actividad en sí; valores egocéntricos del trabajo; valores objetivos
del trabajo). En consecuencia, la formación de la personalidad es un esfuerzo continuo que
lleva desde el reino de los valores condicionalmente válidos hasta los valores absolutamente
válidos.
Correlativo con el sistema de fines y valores está el de los intereses, los cuales pasan de ser
externos a intermedios y sobre ellos se ejerce la acción educativa. Lo importante del proceso
deductivo es la organización de los intereses en torno a un pequeño grupo de los mismos,
constituidos como objetivos y predominantes que preparar al individuo para una educación
autónoma, que le permita distinguir entre fines y medios.
La educación no es asunto exclusivo del educador sino que compromete, en igual grado a
quien se forma ya que su objeto primordial es la formación de la personalidad como una
armonía que hace el propio individuo de los múltiples y diferentes valores que constituyen la
cultura.
La teoría de la educación deberá conocer la estructura de los bienes culturales y la del
individuo para establecer relaciones teóricas entre ambos. Por tal razón Kerschensteiner
postula que la educación debe ser total garantizar la actividad individual y la libertad de
manteniendo la autoridad del maestro. La escuela debe estar organizada como una comunidad
de trabajo, donde maestros y alumnos están unidos para realizar una obra en común: el
conocimiento de los bienes culturales en sus valores intrínsecos. Por esto la instrucción nunca
está separada de la educación. El maestro es siempre un educador que forma al alumno para
que no pierda de vistas el interés de la comunidad.
La aportación más significativa llevada a cabo por Kerschensteiner se centra en la idea de la
Escuela del trabajo. Resulta difícil introducir este concepto en la pedagogía, ya que, a primera
vista pueda ser entendido como una pedagogía para el trabajo u orientada a la producción
(industria).Más allá de esta primera concepción que podemos tener en cuenta
Kerschensteiner en la escuela del trabajo una explicación a una metodología de enseñanza
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novedosa, capaz de situarse al mismo nivel que la educación libresca (Buchschule) e incluso
superarla. El origen de este concepto no parece encontrarse en los discursos pedagógicos
actuales. El empleo y uso de este concepto en la literatura pedagógica se encuentra en torno al
siglo XVIII-XIX.
Kerschensteiner, acuñó el término “Arbeitsschule” que ha sido uno de los más
frecuentemente citados, y menos entendidos, del vocabulario del movimiento de reforma
educativa. Kerschensteiner atribuye al trabajo manual en la escuela, por ejemplo su
afirmación de que el trabajo manual promueve la veracidad y que en el trabajo concreto no
hay engaño posible, porque no hay nada que ocultar. Por consiguiente, lo que a él le interesa
no es que sea una fase preliminar de una formación profesional ulterior, sino el aprendizaje de
métodos honrados de trabajo y la promoción de un espíritu de responsabilidad a través de la
actividad autosuficiente. Este autor fue viendo en la “escuela del trabajo” un instrumento para
la adquisición independiente y automotivada de conocimiento, en el sentido propiamente
educativo del término. La importancia atribuida a lo “manual”, y después a lo “práctico”, va
más allá de la simple habilidad técnica y de la competencia, y se incorpora al principio
pedagógico de una actividad independiente y responsable. Sin embargo, debemos tener muy
en cuenta que, a pesar del respeto que Kerschensteiner sentía por el trabajo práctico, su idea
de la escuela del trabajo nunca se centró exclusivamente en este concepto. Kerschensteiner no
fue un “campeón de lo práctico”, ni propugnó más tarde una “espiritualización del concepto
del trabajo” unilateral, porque conocía demasiado bien los requisitos reales de la práctica, que
invariablemente son prácticos y teóricos.
Los rasgos que caracterizan la esencia de la escuela del trabajo son:
 La escuela del trabajo enlaza todo lo posible con la actividad educadora a las
disposiciones individuales de sus alumnos y desarrolla todo lo posible las inclinaciones
e intereses, mediante una actividad constante.
 La escuela del trabajo trata de conformarse como una escuela que trate de conformar
una moral del educando, dirigiendo a un examen de sus actos de trabajo para ver si
logran la mayor plenitud del individuo. Nunca engañándose a si mismo nial resto.
 La escuela del trabajo es una escuela de comunidad de trabajo en la que el desarrollo
individual como el colectivo tienen el mismo valor. Se ayudan y apoyan
recíprocamente en cada individuo y en toda la comunidad.
El papel del profesor dentro de la teoría de este autor podría estar reflejada en su libro “El
alma del educador y el problema de la formación del personal docente” (1949), que en
resumidos términos nos quiere decir que se antepone una actitud verdaderamente humana en
vez de un conocimiento enciclopédico. Este autor pertenecía a la vieja generación, que sabía
que la vida significa lucha y conflicto, que la vida es dura e insensible. Si queremos que los
jóvenes adopten una actitud verdaderamente vital y sean capaces de afrontar las vicisitudes,
hay que mostrarles que ello sólo es posible cuando se cuenta con una cierta reserva de riqueza
espiritual. No hay otro camino más fácil.
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Tras haber analizado la época en la que se desarrolla esta generación, podríamos concluir con
que los materiales didácticos que se utilizaban en ese momento eran bastante pobres
incluyendo libros bastante escasos pues todavía no se había difundido su uso masivo ya que no
ha llegado el método graduado de enseñanza (utilización de la enciclopedia), carteles de
lectura, cuadro del sistema métrico para matemáticas, tablas aritméticas, tablero contador,
globo terráqueo para geografía. Existía también un termómetro de mercurio para física o un
cuadro de labores para las diferentes labores que se impartían. Además había otro tipo de
material como cuadro de “orden y atención”, cuadro de “honor y deshonor”, cuadro de
distribución tiempo y trabajo, oraciones de entrada-salida.
En el caso de España en el año 1900 podríamos encontrar material muy diverso desde cámaras
fotográficas, pipetas y vasos comunicantes, barómetro aneroide, bastidores para bordar,
almohadillas de encaje, compases, reglas y semicírculos entre otros.
Para ver el papel de la evaluación en nuestro contexto histórico dividiremos en dos momentos
esta parte:
La Edad de la Reforma (1800 - 1900)
Los grandes cambios producidos por la revolución industrial impactaron a todas las esferas
sociales, impulsando a los gobiernos a buscar maneras de modernizar el funcionamiento de
sus distintas instancias. Un mecanismo utilizado fue formar comisiones para recabar
información acerca del desempeño de ciertas áreas y formular recomendaciones. La educación
no escapó a esta práctica; por ejemplo, en Gran Bretaña se creó una comisión para evaluar la
educación en Irlanda. Son interesantes sus conclusiones porque resultan actuales, decían: " El
progreso de los niños (en las escuelas estudiadas) era menor al que debería ser. Terminaban
recomendando que para remediar el problema adoptaran el esquema de "pagar por
resultados", consistente en hacer depender parte del salario de los profesores en proporción a
las calificaciones obtenidas por sus alumnos al final del año escolar.
En el año de 1845, se inició en Boston el empleo de pruebas de rendimiento escolar como
fuente básica de información para evaluar a las escuelas y a los profesores. Entre 1887 y 1898,
el pedagogo Joseph Rice utilizó por primera vez grupos de comparación para medir la eficacia
de los programas. Pugnaba porque los educadores se convirtieran en investigadores de sus
prácticas pedagógicas empleando para ello grupos de comparación, así constató la efectividad
de los programas escolares. Recomendaba a los profesores buscar la manera de cuantificar la
información utilizada.
La Época de la Eficiencia (1900-1930)
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Este momento se caracteriza por la gran influencia de las ideas de la administración científica
del trabajo, las cuales transformaron muchas prácticas industriales. Los educadores al ver su
éxito intentaron aplicarlas en las escuelas. Durante este periodo hubo gran interés por
desarrollar mecanismos y procedimientos para buscar y ordenar de manera sistemática la
información. Surgió el interés por hacer “objetiva” la evaluación, para ello fueron elaborados
tests con la finalidad de aplicarlos a grandes poblaciones. El propósito primordial de estos
esfuerzos fue medir la eficiencia escolar juzgándola por medio de tasas de reprobación,
acreditación y costos. En resumen, durante este periodo fue institucionalizada la práctica de
emplear los resultados de pruebas estandarizadas como los principales indicadores de la
eficiencia educativa; desde entonces comenzó la asociación entre medir y evaluar,
ocasionando frecuentemente que se les considere sinónimos.
En Kerschensteiner podemos encontrar dos claras ideas que influyen en la escuela actual:
 La creación de la escuela de formación profesional, un cruce entre el aprendizaje y la
escuela formal. Kerschensteiner propugnaba la enseñanza de las actividades prácticas
en el propio lugar de trabajo.
 La defensa de una prolongación de la educación obligatoria más allá del noveno año
de escolaridad, que estaba condicionada a que la instrucción impartida fuera de tipo
profesional, idealmente en una escuela de formación profesional. Para
Kerschensteiner lo más importante es la práctica en contra de la instrucción teórica.
Obras de Kerschensteiner
En orden cronológico:
1912. Die Schule der Zukunft: eine Arbeitsschule [La escuela del povenir: una escuela activa].
En: Grundfragen der Schulorganisation [Cuestiones fundamentales de la organización escolar].
Leipzig; Berlín.
1923. Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung [Concepción de la educación cívica]. Leipzig
Berlín.
1924. Das Grundaxiom des Bildungsprozesses und seine Folgerungen für die Schulorganisation
[El axioma fundamental del proceso educativo y sus consecuencias para la organización
escolar]. Berlín.
1926 Theorie der Bildung [Teoría de la educación]. Leipzig; Berlín, 1926.
1949. Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung [El alma del educador y el
problema de la formación del personal docente]. Munich.
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1950. Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung [El concepto de la educación cívica].
Munich.
1957. Der Begriff der Arbeitsschule [El concepto de escuela activa]. Munich.
1966. 1968. Ausgewähle pädagogische Schriften [Selección de escritos sobre la educación], 2
vol., bajo la dirección de G. Wehle. Paderborn, 1966 (vol. 1) y 1968 (vol. 2).
Nace en Dalton (Massachussets) en 1887. A los 17 años ya trabaja como maestra rural y viaja a
Europa para adelantar sus estudios pedagógicos. Conoce a María Montessori con quien
trabaja. Continúa su actividad docente en Dalton, donde idea su plan pedagógico expuesto en
su obra La educación según el plan Dalton (1922).
Su método se ha aplicado y extendido por muchos países anglosajones y del Extremo Oriente.
Su pensamiento también se encuentra en Exploración del mundo infantil (1951).
Podemos destacar sobretodo el método de Marie Montessori y Dewey.
Helen Parkhurst pertenece al movimiento pedagógico de la escuela nueva, y como tal, es
considerado precursor de esta Russeau
´´La idea fundamental es que el aprendizaje es un proceso rigurosamente individual por lo
que hay que respetar los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos para que resulte
eficaz.’’
El Plan Dalton se desarrolló originalmente por Helen Parkhurst para usarlo en una escuela para
niños lisiados.
Según la Gran Enciclopedia Rialp de Humanidades y Ciencia (1991), Helen Parkhurst qien a los
17 años era maestra en una escuela rural de 40 alumnos, de heterogénea edad y capacidad.
Preocupada por seguir un sistema eficiente, estudia la obra de Montessori, y juntas
estructuran un plan educativo centrado en la individualización de la enseñanza y en la
actividad personal del niño.
Este plan se desarrolló desde 1922 en la Escuela Secundaria de la ciudad de Dalton (EE.UU.), de
la que ha tomado su nombre.
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El plan Dalton, verdaderamente revolucionario, implica la desaparición de la asignatura y de la
clase, que pasa a convertirse en un laboratorio. Toda materia anual a estudiar se divide en
tareas mensuales; cada tarea no responde a una asignatura, sino que comprende diversas
materias.
La escuela de Dalton no está organizada por cursos sino por 6 laboratorios diferentes con un
especialista en cada uno (gramática, literatura, aritmética, geografía, historia y dibujo). El
alumno empieza su curso por el laboratorio que quiera, el especialista le hace un test para
saber su nivel y según este le entrega una ficha (asignación) dónde figuran todas las acciones
que el alumno debe realizar y los objetivos a tratar y conseguir. Normalmente es una
asignación de un mes. Cuando el alumno cree que ha madurado los objetivos, el profesor hace
las comprobaciones y si son positivas pasa a otra ficha o a otro laboratorio. Algunos consiguen
los objetivos antes del mes.
Con el fin de controlar el trabajo individual de cada alumno, existen unas tablas gráficas
mensuales, que están cuadriculadas por materias. Pueden ser de tres tipos: de laboratorio,
para que el maestro pueda estudiar la situación del trabajo de cada uno; del alumno, para
poder darse cuenta del trabajo ejecutado y el que falta para cumplir con las cláusulas del
contrato; y tablas gráficas de la escuela, de fin organizativo y programador. En estas tablas el
maestro anota en cada casilla una cruz si la unidad está bien hecha; si no, el alumno debe
repetirla.
Cada alumno, mediante un contrato laboral, se compromete a realizar una tarea elegida
libremente. El niño trabaja libremente tales unidades, al frente del cual hay un maestro
especializado que, en vez de impartir magistralmente su materia, se transforma en asesor y
profesor particular de cada niño
Este plan, a pesar de las ventajas de individualización de la enseñanza y autocontrol de los
niños, ha sido atacado intensamente. Las principales acusaciones que ha sufrido han sido su
carácter individualista, que olvida por completo la formación mediante la convivencia, la
mecanización de la enseñanza y la subdivisión de saberes, así como la temprana
especialización de los docentes. A pesar de estas críticas, el plan Dalton se ha expandido de
modo especial por los países anglosajones y Extremo Oriente.
Con el fin de controlar el trabajo individual de cada alumno, se lleva a cabo el seguimiento de
unas tablas gráficas mensuales que están cuadriculadas por materias:
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-Tabla individual.
Mediante el seguimiento de esta tabla el alumno podrá darse cuenta del trabajo ejecutado y el
que falta para cumplir con las cláusulas del contrato.
-Tabla de laboratorio:
Mediante el seguimiento de la tabla de laboratorio el maestro podrá tener un registro del trabajo
específico de cada alumno.
-Tabla de clase o curso:
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Este tipo de tablas tienen un fin organizativo y programador, donde el maestro anota en cada
casilla una cruz si la unidad está bien hecha, si no, el alumno deberá repetirla.
-Manuales escolares:
A principio de curso, el alumno recibe una guía en la que aparecen las instrucciones necesarias
como: presentación de la materia, ejercicios a realizar y bibliografía de cada tema, para el
seguimiento de la materia a lo largo del curso. Siendo éste el único libro de texto utilizado por los
alumnos.
Al comprometerse a realizar en un período determinado una tarea, el alumno se compromete a su
autodisciplina y organización intelectual.
Al comprometerse, mediante el formalismo de un contrato, a realizar en un periodo determinado
una tarea, el alumno pone en juego su compromiso moral y su autodisciplina y autoorganización
intelectual.
. Para evitar que algún niño sólo trabaje un tipo de materia concreta, no se permite pasar a una
tarea escolar si previamente no ha terminado la inmediata anterior. Por ello, el alumno debe
distribuirse el trabajo racionalmente y, así, evitar un sobreesfuerzo al final de cada periodo y una
acumulación de materia poco agradable al niño.
Cuando el alumno cree que ha madurado los objetivos, el profesor hace las comprobaciones y si
son positivas pasa a otra ficha o a otro laboratorio. Algunos consiguen los objetivos antes del mes.
El plan Dalton ha sido calificado de mecanicista por muchos teóricos de la educación.
Dewey y Kilpatrick ven en este plan un medio de educación asocia]; Lynch observa, igualmente, la
ausencia de una educación de la expresión oral.
Ferriére lo ha denunciado firmemente acusándolo de «stajanovismo de la cultura». A pesar de
estas críticas, el plan Dalton se ha expandido de modo especial por los países anglosajones y
Extremo Oriente
Las corrientes pedagógicas que existen para llevar a cabo la educación son numerosas y cada una
tiene ventajas y desventajas, pues no existe el plan perfecto con el que nuestros alumnos se
convertirán en excelentes estudiantes de sobresaliente.
No obstante, si conocemos todos los planes creados a lo largo de la historia y atendemos a las
individualidades que encontraremos en nuestros alumnos, podemos sacar de ellos lo más
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adecuado para los alumnos a los que tengamos que dar clase, ya que cada alumno precisa unas
necesidades concretas.
En concreto el Plan Dalton fue muy innovador para la época en la que fue creado, no debemos
olvidar que cuenta ya con 90 años , y que aunque la sociedad ha cambiado mucho desde entonces,
aun podemos extraer de este plan, múltiples aspectos positivos, que posteriormente podemos
llevar a cabo en nuestras aulas.
Creo que en primer lugar una de las ventajas es la importancia que se concede a la responsabilidad
para realizar los trabajos por parte de los alumnos al darles tanta responsabilidad, aunque también
pienso que en el primer ciclo de primaria, debido a la corta edad de nuestros alumnos, es
demasiada responsabilidad para estos.
Al ser un plan individualizado, el profesor va a conocer mejor a sus alumnos y sus capacidades y
además gracias a la construcción del alumnos de su propio aprendizaje, estaremos incentivando un
aprendizaje significativo, que será más duradero que con los típicos libros de texto.
Las clases laboratorio además, permitirían que los alumnos aprovecharan mejor los medios y
recursos didácticos aunque no hay que olvidar que este método, para conseguir una mayor eficacia,
debería realizarse con un número reducido de alumnos o con más de un docente ya que
actualmente, con situaciones en las aulas de 30 -35 alumnos, es imposible atender a las
individualidades de todos los alumnos, lo que supone que uno de los pilares de este plan se vería
seriamente afectado.
El 8 de Noviembre de 1944, Francia cuando todavía no está completamente liberada, René Capitant
(no inscrito), ministro de Educación del gobierno provisional presidido por Charles de Gaulle, crea
entonces una “Comisión ministerial de estudios para la reforma de la educación” y nombra los 19
miembros que entregaron su proyecto 31 meses más tarde en junio 1947.
Comisión presidida primero por Paul Langevin (profesor en el “Collège de France” , presidente de la
Sociedad francesa de pedagogía y ligada al PCF(partido comunista francés) y luego, después de la
muerte de este en 1946, Henri Wallon (profesor en el Collège de France, fundador de la psicología
en el medio escolar, ligado al PCF). Esta comisión de 19 miembros esta compuesta primero, e su
presidente Paul Langevin, 2 vicepresidentes Henri Wallon y Henri Piéron (profesor en el Collège de
France y director del Instituto de orientación profesional), un secretario en la persona de Sr.
Grandjouan (director del servicio de documentación y estudios pedagógicos al ministerio) y los
secretarios adjuntos Roger Gal así como otros miembros relacionados con el sistema de educación
francés del momento.
La comisión nombra como ponente el 13 de febrero de 1947 a Sra. Seclet-Riou cuyo informe
“Proyecto de la comisión ministerial de estudios”, adoptado por unanimidad de sus miembros, es
entregado el 19 de junio de 1947 a manos de Marcel Naegelen, ministro de la Educación nacional
del 2ndo gobierno Paul Ramadier (Paul Ramadier quien, un mes antes, con la exclusion de los cinco
ministros comunistas, había acabado de tomar en cuenta, para sus métodos, el nuevo contexto
global de “Guerra fría” y la financiación por la inflación de la guerra colonial en “Indochina” y el
desarrollo económico con la ayuda americana del Plan Marshall.).
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Paul Ramadier ya no preside entonces un gobierno basado en un tripartido aun así los trabajos de
la comisión han tardado demasiado tiempo (31 meses) y las condiciones políticas exigidas para las
medidas de su ambicioso proyecto ya no están reunidas. Es por eso que el ministro Marcel
Naegelen, agradeciendo al presidente y a la comisión su benevolencia/abnegación, les pidió que el
modelo se difundiese al mundo aunque no se llegas a utilizar en Francia.
De hecho, el proyecto fue publicado pero nunca fue revocado por el gobierno ni presentado
delante el Parlamento.
Paul Langevin (París, 23 de enero de 1872 - 19 de diciembre de 1946).
Fue un físico francés, conocido por su teoría del magnetismo y por la organización del Congreso
Solvay. Nacido justo después de la Comuna de París en una familia republicana, se distingue desde
la escuela primaria como un alumno extraordinariamente dotado. A los 16 años entra a la Escuela
Superior de Física y de Química Industriales de Paris (ESPCI), donde sigue los cursos de Pierre Curie.
Son los consejos de Curie que hacen que él se orienta hacia la investigación y la enseñanza más que
por la carrera de ingeniero.
En 1894, ocupa el primer lugar en la Escuela Normal Superior y a la salida de la Escuela una beca le
permite ir a trabajar un año en el Laboratorio Cavendish de Cambridge, prestigioso laboratorio cuna
de la física moderna dirigido por J. J. Thomson y donde Langevin se hace amigo de Ernest
Rutherford.
Se convierte en amigo de la familia Curie, de Jean Perrin, físico, y de Émile Borel. A pesar de ser
casado, mantuvo en 1911 un breve romance con Marie Curie, ya viuda, descubierto
escandalosamente por la prensa.
Hace su tesis en 1902. En 1904, participa, con Henri Poincaré, en el Congreso internacional de San
Luis, donde expone sobre la física del electrón. En1905, realiza las experiencias sobre los ion
atmosféricos desde la Torre Eiffel y en el Observatorio el Pic du Midi.
Recibe la Medalla Hughes en 1915. A partir de 1920, dirige la Revista de Físca y del Radium. Fue
nombrado profesor de Física general y experimental en el Colegio de Francia y después Director de
la Escuela Superior de Física y de Química Industriales de París (ESPCI). Sus trabajos sobre el
magnetismo le valen la Medalla Copley en 1940.
A causa de sus opiniones antifascistas, es encarcelado el 30 de octubre de 1940 por la Gestapo. Es
liberado cuarenta días más tarde y asignado a residir en Troyes pero en mayo de 1944 huye
clandestinamente hacia Suiza. Su hija Hélène, casada con el resistente Jacques Solomon, es
deportada a Auschwitz en 1943 y sobrevivirá a esta experiencia. En cambio, su yerno Jacques
Solomon es fusilado en el Mont Valérien el 23 de mayo de 1942.
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Paul Langevin se adhiere en la clandestinidad al Partido Comunista Francés y formó parte del
Comité de Parisino de la Liberación. Muerto en 1946, sus cenizas son transferidas al Panteón en
1948. Padre de Isidoro Langevin y abuelo de Michel Langevin, casado con Hélène Langevin-Joliot,
nieta de Marie Curie.
Henry Wallon (París en 1879 – 1962).
Se graduó en Filosofía en 1902, terminó medicina en 1908 y se doctoró en letras en 1925. Estuvo
inicialmente en las filas socialistas y perteneció posteriormente al Partido Comunista Francés. Los
primeros trabajos de Wallon se orientan hacia la psicopatología, para centrarse posteriormente en
la psicología infantil y la orientación en ellos Wallon desde una postura atidualista, plantea que en
la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del
nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina
la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicología es la explicación de la formación y
desarrollo de la conciencia. Su marco teórico de Wallon se fundamenta en la filosofía marxista y
más específicamente en el materialismo dialéctico. De este modo defiende la importancia de la
fundamentación biológica pero sin caer en el mecanicismo organicista. Para él, el psiquismo es la
forma más elaborada de desarrollo de la materia.
En cuanto al tema educativo, “Su método consiste en estudiar las condiciones materiales del
desarrollo del niño, condiciones tanto orgánicas como sociales, y en ver cómo, a través de esas
condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad“ (Zazzo,
1976). Defiende un concepto unitario del individuo, indicando que en el desarrollo humano se
produce una transición desde lo biológico o natural, a lo social o cultural. Wallon coincide con
Vygotsky al afirmar que el niño es un ser social desde que nace y que en la interacción con los
demás va a residir la clave de su desarrollo. Entre sus discípulos y continuadores de su obra están
René Zazzo y Helene Gratiot-Alphandery.
Sus obras más importantes son:
• Los orígenes del carácter en el niño
• Psicología del niño del nacimiento a los 7 años
• La evolución psicológica del niño
• Del acto al pensamiento
• Los orígenes del pensamiento en el niño
La necesaria gran reforma democrática del sistema educativo cayó entonces en papel mojado. De
hecho, las políticas escolares de la 4ª Republica conservarán las segregaciones anteriores de
primaria y secundaria entre “cursus” (viene del latín, se utiliza en francés para decir estudios
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escolares) llamadas “popular” para las escuelas primarias elementales, de cursos complementares
y de nuevos centros de aprendizaje y “cursus burgués” para los colegios e institutos (de la 11a a la
1era y de la 1era hasta la Ultima) con sus categorías específicas de profesores a las contrataciones y
a las formaciones muy disparatadas. (Aquí es necesaria una explicación sobre el sistema escolar
francés: cuando entras por primera vez a la escuela (a los 3 años) estas en la infancia, que dura 3
años, después vas en la Primaria, que dura 5 años y que ahora se llaman “Clase Preparatoria”,
“Clase Elemental 1”, Clase Elemental 2”, “Clase Mediana 1” y “Clase Mediana 2” pero en aquella
época se llamaban “Undécima, Décima, Novena, Octava y Séptima”. Después de la Primaria vas en
el Colegio y dura 4 años, se llamaban y siguen llamándose “Sexta, Quinta, Cuarta, Tercera”, después
vas en el Instituto para prepararte al Bachillerato y dura 3 años y se llamaban y siguen llamándose
“Segunda, Primera y Última”.)
Habrá que esperar la 5ª República para que reformas sucesivas sean emprendidas. Especialmente,
la prolongación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 en 1959, la circular ministerial de 1960
definiendo la función de los psicólogos escolares, la creación en 1967 de secciones en 2 años
preparando a los estudiantes para salidas profesionales en los colegios de enseñanza técnica, la
concentración de 1963 a 1974 de colegios de enseñanza general en importantes colegios de
enseñanza secundaria, con 3 filiales, transformados en 1975 en colegios únicos, y la formación de
los profesores en los “IUFM” (dejó de existir en 2011, era para los alumnos que querían estudiar
magisterio) en 1989.
Finalmente, los análisis y las disposiciones del “Plan Langevin-Wallon” han constituido, desde 1947,
una referencia constante en el debate sobre la enseñanza en Francia.
El plan Langevin-Wallon es el nombre dado al proyecto global de reforma de la educación y el
sistema educativo francés desarrollado de acuerdo con el programa de gobierno de Liberación del
Consejo Nacional de la Resistencia (CNR) de 15 de marzo de 1944.
El proyecto general fue desarrollado por miembros de la "Comisión Interministerial para el Estudio
de la Reforma Educativa" del 8 de noviembre 1944, a manos de René Capitant, Ministro de
Educación del Gobierno Provisional de la República Francesa, encabezado por Charles de Gaulle.
Esta comisión fue presidida por dos grandes intelectuales, relacionados con la educación: Paul
Langevin y Wallon Henri, a los que se debe el nombre del proyecto, y que, proyectó en Francia un
gran sistema de educación democrática con el fin de ponerse al día en esta área crucial de la
competencia con otros países desarrollados (EE.UU., Reino Unido ...).
Sin embargo, no fue hasta Junio de 1947, después de haber excluido a los ministros comunistas,
cuando se utilizó y no el modelo original sino más bien fue una guía que tuvo que tomar en cuenta
el nuevo contexto de la "guerra fría" y la financiación global de la inflación de la guerra colonial en
Indochina así como otros planes de desarrollo económico como el Plan Marshall, EE.UU.
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Las consecuencias de estos principios son la reconstrucción completa de la enseñanza sobre un
plan nuevo, el cual era su principal objetivo. La estructura de la institución debe ser modificada
para responder al principio de justicia del que hemos hablado antes, fundamental en una
democracia. La lógica y la equidad exigen que la enseñanza responda a niveles de desarrollo, y más
tarde a especializaciones, y no a categorías sociales. Así esté modelo establece la ampliación de la
educación obligatoria hasta los 18 años. El primer ciclo constará de tres grados: el primero de 3 a 11
años, en él los niños recibirán una enseñanza adaptada a su desarrollo mental, y que sea
susceptible de responder a sus necesidades inmediatas, el segundo de 11 a 15 años será un periodo
de orientación, estará consagrado a una observación metódica de los niños para distinguir sus
aptitudes y permitir su orientación, el tercero de 15 a 18 años será el periodo de determinación,
está dedicado a la formación del ciudadano y del trabajador El segundo ciclo de enseñanza
orientará a los estudiantes a posiciones cada vez más definidas. Una de las funciones importantes
de esta enseñanza superior será asegurar la formación de maestros en todos los grados.
Y la segunda consecuencia es la necesidad de prever todo un conjunto de medidas de justicia social.
La enseñanza pública deberá ser gratuita en todos sus grados. Se ve al estudiante como un
trabajador e incluso se plantean darle un salario en relación con los servicios que presta. Se debe
preservar la dignidad de los profesores, asegurar su prestigio social, favorecer su
perfeccionamiento profesional. La reorganización de la estructura general de la enseñanza y de las
medidas complementarias comportan consecuencias financieras: reconstrucción material y
financiación de medidas de justicia social. La reforma de la estructura exige la revisión inmediata de
la carta escolar. La reconstrucción material de la escuela debe unir la formación económica, cívica y
humana de la nación. En las villas y regiones devastadas por la guerra, la reconstrucción de los
edificios escolares debe estar prevista en la reforma de la enseñanza. El número de profesores en
todos los grados deberá ser aumentado.
Por último, el financiamiento de las medidas sociales es indispensable para hacer efectiva la
reforma prevista.
Este sistema se basa en una serie de principios con el fin de poner remedio a situaciones concretas
del sistema educativo.
El primer principio, es el principio de justicia el cual versa sobre la igualdad y la diversidad. Su
objetivo es que todos los niños, sin importar sus orígenes familiares, sociales o étnicos,
tengan el mismo derecho al desarrollo máximo de su personalidad. No deben encontrar otra
limitación que las de sus aptitudes. así pues, La enseñanza debe ofrecer a todos igualdad de
posibilidades.
Otro principio trata sobre el derecho de los jóvenes al desarrollo completo, lo cual implica la
realización de las condiciones higiénicas y educativas más favorables. El efectivo de las clases nunca
superará los 25 alumnos.
Para Lorenzo Luzuriaga, que fue el primero y más ardiente defensor de la escuela unificada en
España, las notas de nacionalización, socialización e individualización son las que corresponden a
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18. Escuelas Pedagógicas del Siglo XX 2012
dicha escuela. Pero de él es mucho más interesante recoger las soluciones que cree implica el
planteamiento de la escuela única, según los principales elementos de la enseñanza.
Se trataría de:
A) Respecto de los alumnos
- Equiparación de todos los niños en cuanto a las facilidades para su educación, sea cual fuere su
posición económica y social, su confesión religiosa y su sexo; pero teniendo en cuenta sus aptitudes
e inclinaciones.
La aplicación de este principio en su grado máximo llevaría consigo:
1. ° La gratuidad de la enseñanza en todos sus grados.
2. ° La supresión de la enseñanza confesional en los centros docentes públicos.
3. ° EI establecimiento de la coeducación.
4. ° La selección de los alumnos por sus condiciones personales.
5. ° EI sostenimiento de los alumnos capaces y no pudientes por cuenta del Estado.
B) Respecto a las Instituciones
1º La unificación de las diversas instituciones educativas, desde la escuela de párvulos a Ia
universidad, estableciendo puntos de enlace entre ellas, aunque conservando cada una su
fisonomía propia, su peculiaridad.
Este principio supone en su aplicación: la supresión de las escuelas públicas o privadas que den
lugar a diferencias por razones económicas.
2° La creación de una escuela básica, común a todos los niños.
3° La unión de ia primera y segunda enseñanza sin solución de continuidad.
4º Facilidades máximas para el acceso a la universidad.
C) Respecto a los maestros
– Aplicación de un principio unitario entre todos los miembros del personal docente de los
diversos grados de la enseñanza.
Lo que equivaldría a:
1° La unificación de la preparación entre maestros y profesores, incorporando los estudios de
aquéllos a la universidad.
2° Equiparación de maestros y profesores respecto a remuneración y trabajo.
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19. Escuelas Pedagógicas del Siglo XX 2012
3. ° Facilidades al personal docente para pasar de un grado a otro de la enseñanza.
D) Respecto a la Administración
– Unificación de todos los servicios y funciones administrativas de la enseñanza y participación
en ellos del personal docente.
Esto supone:
Creación de un Ministerio de Educación Nacional, del cual dependan todos los centros docentes y
educativos de la nación hoy dispersos en varios Ministerios (Fomento, Trabajo, Gobernación,
etcétera).
Creación de un Consejo Nacional de Educación y de Consejos regionales, provinciales y locales,
compuestos por representantes del personal docente que desempeñarían ciertas funciones
asesoras y ejecutivas.
Intentando resumir las características y matices que acabamos de ver, así como las que se recogen
en otros autores o programas de diversos grupos, creo que con claridad se podría hablar del
principio de socialización de la enseñanza como aspecto fundamental de la escuela única.
La valorización de las aptitudes individuales cara a una utilización más exacta de las competencias
plantea el principio de orientación. La orientación escolar en primer lugar, y después la orientación
profesional deben colocar al ciudadano en el puesto mejor adaptado a sus posibilidades, el más
favorable a su rendimiento.
Pero la formación de trabajador no debe en ningún caso perjudicar la formación del hombre. Debe
aparecer como una especialización complementaria de un amplio desarrollo humano. La cultura
general representa lo que aproxima a los hombres y la profesión lo que les separa
La nueva organización de la enseñanza debe permitir el perfeccionamiento continuo del ciudadano
y del trabajador.
La escuela debe ser el centro de difusión de la cultura, debe ser el punto de encuentro entre el
pasado y el porvenir.
El plan Langevin-Wallon es uno de los representantes de la Escuela Única, la cual, podemos
entenderla de dos maneras distintas: un punto de vista educativo y un nuevo concepto de la
organización escolar (que es el que nos compete), y de otro un movimiento social promovido por
los partidos políticos más avanzados, es necesario conocer ambos para entender la creación de la
reforma sobre la que nos ocupamos.
Los antecedentes pedagógicos de la Escuela Única abarcan desde Platón a Comenio o a Pestalozzi,
pero son más cercanos a Condorcet y en Fitche. Desde el punto de vista pedagógico-social, la
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20. Escuelas Pedagógicas del Siglo XX 2012
Escuela Única es una creación de los años 20 del siglo XX de los partidos políticos populares y del
magisterio primario público, representados, respectivamente, por el partido social demócrata y el
magisterio alemanes. En ella no se impone ningún tipo de religión por encima del resto, ni es el
estado el que dicta la dirección de la educación, así como no está pensada solo para los más aptos,
sino que busca la integración de todos. La Escuela Única admite todas las variedades posibles de
enseñanza e instituciones convirtiéndose así en un modelo muy popular.
En España este movimiento se dio a conocer en revistas como La Escuela Moderna y Boletín de la
Inspección de Primera Enseñanza. En 1918, la Nueva Única llegó bajo el mandato del Partido
Socialista Español y con ello todos los partidos políticos lo incluyeron en sus programas electorales.
Fue en la segunda mitad del siglo XX cuando más auge cobró este modelo ya que se consideraba
probado que la influencia de la educación en el desarrollo económico era alta y aunque no fuera el
único fin del modelo se utilizó de dicha manera.
La enseñanza francesa es considerada desde hace mucho tiempo, por su alta calidad y su valor
cultural, una de las referencias a nivel mundial. La leyes denominadas “Jules Ferry”, en la III
República se propuso dar a todo hombre, por humilde que fuese su origen, los conocimientos
mínimos indispensables para hacer de él un ciudadano consciente, para enriquecer su espíritu y
ampliar su horizonte. Pero fue a partir de la primera guerra mundial cuando se intensificó la lucha
por conseguir una educación que evitase futuros enfrentamientos gracias a la formación de
hombres preparados.
Sin embargo, hoy nuevamente, es necesaria una reforma completa de manera urgente. Son
demasiados los cambios sin fundamentos y por cuestiones de ideologías que la educación ha
sufrido actualmente suscitando críticas más que justificadas puesto que no se le permite asumir
plenamente el papel que debería tener. En nuestro sistema, se está recurriendo cada vez más a
una educación que busca la eficiencia económica, es decir, se busca formar técnicos y no
pensadores, puesto que estos últimos podrían ir contra sus intereses, aunque dichos pensamientos
ya solo serían críticas a un modelo concreto, el actual, ya que pensar fuera del sistema es un acto
prácticamente impensable debido a su inviabilidad.
Actualmente nuestro sistema educativo se ha centrado en crear algunos organismos inútiles o que
duplican esfuerzos, mientras que existen lagunas y la enseñanza no responde a todas las
necesidades actuales.
Por eso no es el momento de dar pasos atrás sino hacia adelante, proceder a una reorganización
general para reemplazar los planes actuales en los que navega la educación por un sistema que
realmente de solución a las nuevas necesidades surgidas de una nueva situación social, como en su
día se hizo con otros planes de educación.
La estructura de la enseñanza debe adaptarse a la estructura social. Desde hace medio siglo no
se ha modificado profundamente la estructura de la enseñanza. La sociedad, en cambio, ha vivido
una evolución rápida y transformaciones fundamentales.
Las nuevas necesidades de la economía moderna plantean la necesidad de una refundación de
nuestra enseñanza que, en su estructura actual, ya no se adapta a las condiciones económicas y
sociales.
Esta inadaptación se pone de manifiesto ya desde la escuela primaria por lo que una reforma es
urgente para remediar estas carencias de la enseñanza en la educación.
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21. Escuelas Pedagógicas del Siglo XX 2012
http://es.scribd.com/doc/59852005/LA-FORMACION-EN-KERSCHENSTEINER-TRABAJO
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/kersches.pdf
http://www.slideshare.net/euempanico/pedagoga-social
http://es.scribd.com/doc/6571177/Historia-de-La-Evaluacion-Curricular
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/9836/2/17Ea.pdf
http://www.youtube.com/watch?v=nxpa0-jscXQ
https://campusvirtual.uclm.es/file.php/19090/Teorias_y_corrientes_contemporaneas_en_la_
Educacion.pdf
http:
http://www.canalsocial.net/ger/ficha_GER.asp?id=2636&cat=biografiasuelta//instruccionese
ducativas.hernanramirez.info/?p=16
http://www.labiografia.com/ver_biografia.php?id=2247
La educación en el Plan Dalton” (1922) de Helen Parkhurst.
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