LAS REPUESTAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES A LOS PROBLEMAS QUE LES PLANTEA LA PRÁCTICA DOCENTE. ESTUDIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES EN LA CIUDAD DE NEUQUEN

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Delfino, Carmen Lucía 2
Eje temático: Investigaciones y experiencias de Iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción
Reporte de Investigación
LAS REPUESTAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES A LOS PROBLEMAS
QUE LES PLANTEA LA PRÁCTICA DOCENTE. ESTUDIO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES EN LA CIUDAD DE NEUQUEN
Delfino, Carmen Lucía
D.N.I 11.233.252
carmenluca.delfino1@gmail.com
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue
Palabras clave: Formación en ejercicio – maestros principiantes – problemas de la
práctica – estrategias de resolución de problemas – socialización en la práctica.
Resumen
La ponencia es el resultado de la investigación realizada para la Tesis de la
Maestría en Psicología del Aprendizaje, dictada en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Está focalizada en el período de iniciación a la docencia, fase comprendida en los
primeros años de actividad laboral.
La investigación de desarrolló con el propósito de indagar las problemáticas que
reconocen los maestros principiantes en sus prácticas cotidianas tanto como las
estrategias que desarrollan para resolverlos. Se describen y categorizan los problemas
reconocidos por los maestros, se identifican y analizar las estrategias que despliegan
para abordarlos y se relacionan las problemáticas percibidas con las estrategias de
resolución de los mismos.
La construcción de tal objeto de estudio se ubica en la confluencia de los
siguientes campos teóricos: formación docente, desarrollo profesional y socialización
profesional.
Desde un abordaje cualitativo se realizan entrevistas semi estructuradas a 12
maestros principiantes, optándose por la perspectiva de los sujetos, en tanto permite
captar la voz de los docentes a partir de su propia experiencia.
Las problemáticas reconocidas por los maestros se organizan en: situaciones
estrictamente relacionadas con el oficio de enseñar, relacionales, vinculadas al contexto
sociocultural de trabajo, condiciones de trabajo, y formación inicial, destacándose la
prioridad que los maestros otorgan a las problemáticas didáctico pedagógicas.

Las estrategias mantienen estrecha relación con las problemáticas reconocidas y
responden a necesidades profesionales urgentes que hagan posible el proceso de
enseñanza y aprendizaje en las situaciones difíciles que les toca vivir.

LAS REPUESTAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES A LOS PROBLEMAS
QUE LES PLANTEA LA PRÁCTICA DOCENTE. ESTUDIO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES EN LA CIUDAD DE NEUQUEN
Hacia las preguntas de investigación
En un contexto caracterizado por las crisis y la aceleración de los cambios en
todos los campos, se proyectan sobre la educación expectativas crecientes y se generan
hacia la escuela demandas sociales múltiples y diversificadas.
¿En qué afectan estos cambios a la tarea diaria de los maestros? ¿Cómo
impactan y cómo se procesan estos cambios en la formación de los profesores? ¿Qué
cualidades y qué conocimientos tan diversificados podríamos exigir a los maestros?
En este marco, es posible observar - desde hace varios años- la configuración de
un complejo proceso de demandas, quejas y cuestionamientos; del mismo modo que se
incrementan las exigencias a la escuela, también se observa una creciente insatisfacción
social respecto de la tarea de los maestros, poniendo en cuestión análogamente la
capacidad de las instituciones formadoras de docentes para formar los profesionales que
la sociedad demanda.
Frente a estas críticas, más o menos ciertas, se ha debatido y escrito
profusamente, también se despliegan políticas para la Formación Docente que
promueven cambios curriculares y organizacionales en las instituciones formadoras con
el propósito de acercarla a los requerimientos que informa la realidad social.
Ahora bien, lo que se observa en la actualidad y en los países latinoamericanos
en general, es que cuando se aborda el problema de la formación de los docentes se
pone especial énfasis y atención al período de la Formación Inicial, reconociéndolo casi
como la única etapa con suficiente potencial para definir y orientar la formación de los
maestros.
Es éste sin duda un foco de atención necesario, imprescindible, pero no suficiente
porque, como sostiene Bullough,(2000, p.100):
…convertirse en profesor es un proceso que continúa mucho
después de que la formación universitaria como profesor acabe,
y que en último término, una formación respetuosa del
profesorado implica relacionar la formación anterior al ejercicio de
la enseñanza con la formación posterior cuando la enseñanza ya
se ejerce como profesión.

El proceso de convertirse en profesor es un tránsito que se extiende a lo largo de
todos los años de trabajo, en ese recorrido existen momentos especialmente importantes.
Uno de ellos es el que acontece los primeros años en el ejercicio de la docencia y es el
período que interesa en esta investigación.
La inserción profesional en la enseñanza constituye un período que abarca los
primeros años en los que los maestros han de realizar el proceso de transición de
estudiantes a profesores.
Esta inserción a la docencia en tanto etapa diferenciada en el camino de
convertirse en profesor, tiene un carácter distintivo, con características particulares y
propias.
Es un período de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos
generalmente desconocidos durante el cual los maestros
principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de
conseguir mantener un cierto equilibrio personal.” (Vonk, 1996
p.115)1
.
Asimismo, como muchos estudios lo demuestran estos primeros años en la
profesión son fundamentales y determinantes para conseguir la formación de maestros
motivados, implicados y comprometidos con su tarea.
Su falta de vinculación tanto con la formación inicial como con la formación
permanente la ubica como un “eslabón perdido” al que se hace necesario recuperar para
establecer la mencionada continuidad entre la formación inicial y la formación continua.
En los últimos años la problemática de los maestros principiantes ha tomado
especial relevancia, tanto por la magnitud de los estudios realizados como por los
intentos de establecer programas específicos de formación para el mencionado período
con distintos grados de desarrollo según los países.
Sin embargo, en nuestro país no se vislumbra esta etapa en su potencialidad
formativa debido al escaso reconocimiento que aún se tiene de la particularidad del
período de inserción.
En dirección a generar aportes que describan las características propias y
situadas que asume el período de iniciación a la docencia en nuestra región la presente
tesis tiene como propósito comprender el desempeño de los maestros ante las
problemáticas que reconocen en su práctica educativa durante el período que se inician
en la docencia.
1
Citado en García, (1999), Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa. Monográfico
Formación Docente Revista Iberoamericana de Educación Nº 19 (pp.101-137)

Las preguntas de investigación.
¿Qué problemas reconocen los maestros en el desempeño de su tarea durante
los primeros años de la práctica laboral?
¿Qué estrategias desarrollan para abordar tales problemáticas?
Los objetivos de la investigación.
Objetivo general
Comprender el desempeño de los maestros ante las problemáticas que
reconocen en su práctica educativa durante el período en que se inician en
la docencia.
Objetivos específicos.
Describir y categorizar los problemas que reconocen los maestros en su
práctica.
Identificar y analizar las estrategias que desarrollan para abordar los
problemas que son reconocidos en la práctica
Relacionar las problemáticas que perciben los maestros con las estrategias
de resolución de los mismos
ENCUADRE METODOLÓGICO
Mediante un abordaje cualitativo se procuran comprender las respuestas de los
maestros principiantes a los problemas que le plantea la práctica. Se ha optado por la
perspectiva de los sujetos en tanto permite captar la voz de los docentes a partir de su
experiencia.
Para identificar a los 12 maestros principiantes que conforman la población
seleccionada se opta por la selección simple basada en criterios. Se los localiza en
escuelas públicas de la ciudad ubicadas en distintos sectores sociales y se utiliza la
entrevista cualitativa como instrumento de recolección de datos.
ENCUADRE TEORICO CONCEPTUAL
El estudio de las problemáticas de los maestros noveles se ubica en la confluencia
de dos campos temáticos que son objeto de interés creciente y polémicos debates en el
ámbito educativo: la formación docente y el desarrollo profesional, a los que hay que
añadirle la socialización profesional.
Se entiende a la formación docente como “un continuum, un proceso de
constitución permanente, no sujeto a determinaciones cronológicas pero sí con
singularidades establecidas por los contextos, históricos e institucionales. No se trata de

pensar “en una adición de tramos sucesivos, sino un entramado de modos de concebir y
enfocar el proceso de constitución en docentes, siempre inacabado”. Barco, S. (2.000)
La formación es entendida en el sentido de Ferry (1997) p.53, “es algo que tiene
relación con la forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma
(…) formarse es ponerse en forma” El individuo se forma, es él quién se desarrolla, pero
esto se realiza a través de diversas mediaciones.
Se entiende aquí que el concepto de desarrollo profesional amplía al de
formación docente en tanto incluye la particularidad del puesto de trabajo y considera
que la formación es una valiosa vía para el desarrollo profesional pero no la única.
Ambos aspectos, formación y desarrollo profesional son constitutivos de la
práctica de los maestros generando influencias recíprocas, dinámicas y a veces
contradictorias; en términos de Imbernón (1999, p.4), “el desarrollo profesional es todo
intento sistemático de mejorar la práctica laboral, creencias y conocimientos
profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de
gestión.”
Las dimensiones de la profesionalidad: la obligación moral, el compromiso con la
comunidad y las competencias profesionales complejas, analizadas por Contreras, J (
1997, p. 52) proponen un encuadre que resulta esclarecedor para el análisis de la
práctica educativa.
Se adopta una concepción de socialización que enfatice su carácter contradictorio
y dialéctico, que es colectivo tanto como individual y que tiene lugar en el amplio contexto
de las instituciones, la sociedad, la cultura y la historia. Zeichner y Gore (1990, p.343)
Se incluyen además otras categorías teóricas como: estrategia social (Lacey
1997)
Práctica pedagógica y práctica docente (Achilli 1986, p.72-72), hábitus, (Gutierrez
1994 p.56) habitus profesional (Perrenoud, 1995)
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS QUE RECONOCEN
LOS MAESTROS PRINCIPIANTES
El siguiente cuadro muestra la construcción de categorías de análisis respecto de las
problemáticas reconocidas por los maestros principiantes.

1. Situaciones estrictamente relacionadas con el oficio de enseñar.
1.a. Aspectos didácticos
1.b. Aspectos didácticos con niños integrados
2. Situaciones relacionales
2.a. con los padres
2.b. con los niños
2.c. con los directivos y con los compañeros
3. Situaciones relacionadas con el contexto sociocultural de trabajo.
4. Situaciones relacionadas con las condiciones de trabajo.
4.a. Asesoramiento y supervisión
4.b. Suplencias de corta duración
5. La Formación Docente en los Institutos de Formación Docente.
6. Situaciones de crisis personal.
De todas las problemáticas reconocidas por los maestros noveles, se destacan
notablemente en orden de importancia:
• Las problemáticas estrictamente relacionadas con el oficio de enseñar,
especialmente aquellas vinculadas al tratamiento del contenido y a los procesos
de aprendizaje de los niños.
• Las problemáticas relacionales especialmente con padres y algunos niños en
tanto se imposibilita la posibilidad de cimentar vínculos constructivos.
8

• Los problemas sociales del contexto escolar dado que dificultan la concreción de
su tarea pedagógica.
• El escaso o casi nulo asesoramiento pedagógico que reciben en las instituciones
educativas.
ALGUNAS CONCLUSIONES
La naturaleza pedagógica de los problemas que reconocen los maestros
principiantes.
Los maestros principiantes expresan problemáticas que recaen mayoritariamente
en aspectos pedagógico / didácticos.
Cuando hablan de las dificultades relacionales con los padres y con algunos
alumnos centran la trama del problema en la imposibilidad de cimentar vínculos
constructivos para el aprendizaje de los niños; cuando describen los problemas sociales
del contexto o la falta de asesoramiento institucional, la inquietud se produce en tanto se
ve obstaculizada la consecución de los logros educativos.
También en aquellas situaciones expresadas con menor grado de recurrencia:
dificultades con niños integrados, ausencia de supervisión o suplencias cortas, es posible
observar que en cada una de ellas el foco que constituye el problema refiere a su falta
preparación para educar a todos los niños, a la discontinuidad en los procesos de
aprendizaje o a la imposibilidad de capitalizar la experiencia.
El nivel de complejidad que perciben en los problemas de la práctica. El
horizonte posible en los maestros principiantes.
Los maestros, en general, cuando analizan su tarea diaria expresan problemas
prácticos y los enuncian en tanto van tomando conciencia de ellos, es decir, cuando
comienzan la reflexión sobre su práctica. Esta primera aproximación plantea la
percepción inicial del problema, es decir las inconsistencias entre lo que pretenden y lo
que perciben que en la realidad ocurre.
Otra cuestión diferente es profundizar en el significado del problema: por qué es
un problema, cuáles son sus características, la descripción del contexto donde se
produce, cuáles son los diferentes aspectos de la situación, las distintas perspectivas que
pueden existir sobre el mismo, el análisis a la luz de las pretensiones educativas, es
decir el proceso de problematización. 2
La nota distintiva en el caso de estos maestros principiantes es que perciben
como problemas aquellas situaciones más estrechamente vinculadas al plano concreto
2
Concepto tomado de: Contreras Domingo, J. ( 1994), “Investigación en la acción” Revista Cuadernos de
Pedagogía nª 224

de la acción. Parecen estar vinculados a aquello que más directamente los impacta,
adheridos a lo inmediato que sucede en sus prácticas.
ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN LOS MAESTROS PRINCIPIANTES
PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS QUE LES PLANTEA LA PRÁCTICA
Con el propósito de realizar las pretendidas correlaciones entre los problemas
planteados y las estrategias desplegadas para resolverlos, la construcción del sistema
de categorías de este apartado se elaboró siguiendo el criterio de categorización
construido respecto de los problemas que reconocen los maestros en sus prácticas.
El siguiente cuadro muestra la construcción de categorías de análisis respecto
de las estrategias desarrolladas por los maestros principiantes ante los problemas que le
plantea la práctica.
1. Estrategias implementadas ante problemas estrictamente relacionados con el oficio de
enseñar.
1.a. Ante problemáticas didácticas,
1.a.1. En el período preactivo.
10

1.a.2. En el período interactivo
1.b. Ante problemáticas didácticas con niños integrados.
1.b.1. Formación en el campo específico de la Educación Especial
1.b.2. Recurrir a otros profesionales
2. Estrategias desarrolladas ante problemas relacionales.
2.a. Con los padres
2.b. Con los niños
2.c. Con los directivos
3. Estrategias desarrolladas ante situaciones de crisis personal.
Las estrategias que desarrollan los docentes principiantes para resolver los
problemas que les plantea la práctica se concentran en primer lugar alrededor de los
problemas originados en aspectos didácticos; luego son destacadas las estrategias para
resolver preocupaciones relacionales, y por último las que implementan ante situaciones
de crisis personal.
Como nota distintiva cabe destacar que de la diversidad de estrategias empleadas
por los maestros noveles para resolver las diversas situaciones que les generan
preocupación o inquietud, se destacan notablemente, en orden de importancia, aquellas
orientadas a la búsqueda de ayuda y asesoramiento especialmente con compañeros de
la escuela, expresándose en segundo lugar una forma dinámica y flexible de tomar
decisiones en el espacio del aula.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Lo que se observa es que son estrategias que responden a necesidades
profesionales urgentes, que hagan posible el proceso de enseñanza y aprendizaje aún
en las situaciones difíciles y críticas que les toca vivir.
Ahora bien, posicionados en una mirada integral y panorámica de las formas o
modos que utilizan para resolver los problemas percibidos, es posible revelar tipos de
estrategias muy recurrentes y que se mantienen, aún modificándose la naturaleza de los
problemas que las originan, también se observan algunas contradicciones y situaciones
excepcionales.
Las estrategias desplegadas por los maestros principiantes fuera del aula
La recurrencia a formas que se han denominado personales y consuetudinarias
son utilizadas cuando buscan respuestas a los problemas didácticos afuera del espacio
áulico, sean éstas de tipo espontáneo, - producidas en intercambios socioprofesionales
en la escuela - o en espacios institucionalizados a tal fin.

Estos modos personales e idiosincráticos se reiteran además, cuando tienen que
resolver problemas de relaciones con los padres, y cuando se encuentran ante
situaciones de crisis personal.
Pedir ayuda a compañeros y amigos, hacer cursos, ir a la biblioteca, o apelar al
diálogo responden a una misma matriz, son recursos personales, elementales y básicos,
propios de las formas más arraigadas de la cultura social y escolar.
Los mencionados modos de procurarse soluciones estarían expresando que sus
búsquedas son realizadas en lugares tradicionales y accesibles, seguramente
incorporados en prácticas utilizadas en el largo tránsito de sus vidas escolares. Serían al
decir de Imbernón (1998, p.59) soluciones personales e idiosincráticas a los problemas
que los plantea la práctica.
La reiteración de formas personales e idiosincráticas de las que se valen los
maestros noveles de esta muestra constituirían formatos previamente incorporados en
su biografía escolar, en un espacio altamente regulado, formalizado y estructurado.
Las estrategias que organizan los maestros principiantes en el aula
Cuando estos maestros narran las estrategias que despliegan en el espacio
áulico, preocupados por construir la significatividad del aprendizaje, o urgidos por la
necesidad de cimentar el vínculo que haga posible tal aprendizaje, muestran una notable
recurrencia a formas metodológicas flexibles y situadas.
En estas decisiones didácticas se entraman dos aspectos destacados y
vinculantes: un sensible reconocimiento de la infancia y una disposición a modificar en el
aula las actividades y o contenidos previamente diseñados.
El reconocimiento de la infancia, se evidencia cuando focalizan su atención en el
interés y en los procesos particulares de aprendizaje de sus alumnos.
También se hace notoria tal sensibilidad cuando trabajan con niños que
provienen de sectores sociales marcados por la adversidad, en tanto enfatizan sus
potencialidades, recurriendo al estímulo, al respeto, la valoración y el aliento.
La mirada atenta en las características de la infancia y el reparo ante situaciones
de emergencia inesperadas que se suscitan en el cambiante clima del aula dispone a los
maestros principiantes a modificar las decisiones didácticas preparadas con antelación.
A partir de estas afirmaciones es posible interpretar que tal disposición denota un
cierto grado de criticidad en tanto estos maestros no han quedado atrapados por la
mirada hegemónica del déficit; también es reconocible un nivel de confianza en sí
mismos, al permitirse algunos márgenes de libertad y creatividad en sus estrategias
metodológicas.

En el dilatado proceso de capturar tales cuestiones, paralelamente asomaban
las huellas, los indicios, los retazos de prácticas y significados que en su entramado
permitieron conocer / reconocer/ construir algunos rasgos de la identidad de este grupo
de maestros noveles.
Los maestros principiantes de la ciudad de Neuquén, un poco menos desconocidos, un
poco más reconocidos.
Maestros principiantes es una categoría teórica que descubre/devela una
particular problemática bosquejando innumerables interrogantes algunos de los cuales
ya han sido formulados y estudiados en el ámbito de la investigación regional.
Como se ha sostenido, en nuestra zona el incipiente interés por el período de
iniciación a la docencia se expresa en un puñado de investigaciones que al decir de
Cornejo Abarca estarían incubando la construcción de este particular campo de estudio.
Pero en las aulas, en el cotidiano transcurrir de las escuelas, la realidad es otra:
los maestros principiantes pasan desapercibidos, son sujetos ocultados por la propia
dinámica del sistema educativo que los invisibiliza en su particular situación de
profesionales que dan sus primeros pasos en el campo laboral.
Como viven el tránsito por este período
Para los maestros que se inician en la docencia, este período se constituye en
una experiencia compleja y difícil, vivida casi en soledad, con la percepción de que la
formación inicial les aportó poco y la dura experiencia de no recibir apoyos institucionales.
Hacerse cargo de los procesos de aprendizaje de niños integrados.
La integración de niños con necesidades educativas especiales en la escuela
común constituye un genuino problema para los maestros principiantes, en tanto no han
recibido ninguna formación para el tratamiento pedagógico específico que cada
integración requiere.
Sentir que la formación docente les aportó poco.
A los maestros noveles el encuentro con la realidad laboral les produce un fuerte
y duro impacto. La mayoría de los docentes que integran esta muestra no encuentran que
en su formación inicial se los haya provisto de contenidos y estrategias necesarias para
desempeñarse laboralmente.
La convicción de enseñar

A los maestros principiantes les preocupan primordialmente las situaciones
problemáticas centradas en la dimensión pedagógico/didáctica, en especial aquellas
vinculadas al tratamiento del contenido :el conocimiento del contenido, su selección y su
secuenciación; ante estas situaciones que los inquietan, han mostrado una resuelta
disposición a resolverlas apelando a la solicitud de ayuda a compañeros de la escuela,
amigos docentes o búsquedas individuales en bibliotecas, internet o cursos.
La confianza en el de aprendizaje de todos los niños.
Escuchar a los niños, estar atentos a los procesos de aprendizaje, modificar los
modos y contenidos de la enseñanza, apelar a herramientas como el diálogo el estímulo
y el aliento en las situaciones relacionales más críticas, tiene como hilo conductor la
confianza en el aprendizaje de los niños.
Estrategias para intervenir, para complementarse, para hacer posible la enseñanza y el
aprendizaje
Para estos maestros, como para tantos otros, los primeros años de experiencia
laboral están caracterizados por la incertidumbre, la duda y la soledad; dan cuenta de su
tránsito por el difícil lapso circunscripto por dos precariedades, la sensación que en el
Instituto tuvieron pocas prácticas y la realidad de las escuelas en las que no se los
asesora o no se los acoge como ellos esperan y necesitan.
Es de destacar que las estrategias que van conformando los maestros
principiantes de la presente muestra no manifiestan ninguna modalidad de deserción ante
la diversidad y magnitud de los problemas que los acucian, más bien muestran su
disposición a intervenir, en el sentido de tomar parte, de ser parte de la solución de las
dificultades que a diario se les presentan.
También son estrategias que buscan complementar, en el sentido de agregar,
ampliar, incorporar aquellos conocimientos, recursos, modos de acción, que a ellos aún
les falta para que su desempeño profesional sea posible; buscan también
complementarse con otros a partir de la experiencia, apelando al diálogo, o al pedido de
ayuda constante.

Bibliografia
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Metodología y Técnicas de Investigación. Ministerio de Educación de la Nación
programa de Formación Docente.
• Angulo Rasco, J.F; Barquín Ruiz, J. y Pérez Gómez, A. (1999), Desarrollo
profesional del docente: Política, Investigación y práctica. Madrid. Akal
• Barco, S. (2000), “De la formación docente como continuum y del prácticum como
clave” En Revista Voces, Año III.N° 6 Uruguay.
• Biddle, B; Good, T. y Goodson, I. (2000), La enseñanza y los profesores I La
profesión de enseñar. Barcelona, Paidos
• Cornejo Abarca, J. (1999), “Profesores que se inician en la docencia: algunas
reflexiones al respecto desde América Latina”, Revista Iberoamericana de
Educación 19
• Davini, M.C. (2002), De Aprendices a Maestros. Enseñar y Aprender a Enseñar.
Buenos Aires, Papers Editores
• Ferry, G. (1997), Formación de formadores, Buenos Aires, Novedades Educativas
• García, C. (1988), “Profesores principiantes y programas de inducción a la
práctica docente.” En Enseñanza. Anuario Interuniversitario de Didáctica Nº 6.
Universidad de Salamanca.. Ediciones Universidad de Salamanca.
• Imbernóm, F. (1998), La formación y el desarrollo profesional del profesorado,
Barcelona, Editorial GRAÖ
• Marcelo, C. (2007), “Empezar con buen pie: inserción a la enseñanza para
profesores principiantes”. Revista Docencia Nº 33.
• Taylor, S; Bogdan, R. (1994), Introducción a los métodos cualitativos de
Investigación. La búsqueda de significados. Buenos Aires. Paidós.
• Tenti Fanfani, E. (2006), El oficio de docente vocación trabajo y profesión en el
siglo XXI, Buenos Aires, Siglo veintiuno editores.
• Paquay, L; Altet, M.; Charlier, E. y Perrenoud, P. (2005), La formación profesional
del maestro Estrategias y competencias .Mexico, Fondo de Cultura Económica

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