La formación del profesorado está siendo entendida como una de las cuestiones fundamentales en el actual proceso de enseñanza - aprendizaje.

1. Elia Pastor Arias, Erika Reina Rubio, Felipe Moreno Díaz,
Laura Moreno Portillo y Lourdes Pérez García
LA FORMACION DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO NOVEL.
Fundación San Pablo CEU. Sevilla.
Resumen. La formación del profesorado está siendo entendida como una de
las cuestiones fundamentales en el actual proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este, interviene no solo en la metodología y profesionalidad docente, también
influye, y de manera muy directa a los propios beneficiarios de todo este
proceso, los alumnos.
En dicho sentido, se ha planteado esta investigación, con un amplio
trabajo de campo, donde se recoge la realidad existente en distintos tipos de
centros, qué formación se ofrece y quién participa en ella.
Se trata de realizar una comparativa de cómo es esta formación en los
centros públicos y concertados, conocer a través de qué medios se obtiene
esta formación, y por último señalar la motivación de los docentes, y el tipo de
demanda por parte de estos, teniendo en cuenta sus años de experiencia.
De esta forma, tras el análisis de las cuestiones planteadas a un grupo
de docentes principiantes, se han elaborado unas conclusiones generales,

2. donde se señalan unas propuestas de mejora, con el objetivo de caminar hacia
una formación permanente de calidad.
Introducción
“No es más analfabeto aquel que no sabe leer, sino el que sabiendo, no
lee” (Anónimo)
Partiendo de esta afirmación, queda plasmado el tema que nos ocupa a
lo largo de la siguiente comunicación: “La formación del profesorado”. Hoy en
día, esta formación se encuentra inmersa en una serie de dificultades y
diferencias que vienen dadas por diversas razones.
En bastantes ocasiones, la formación del profesorado no es entendida
en clave de mejora y desarrollo profesional, más bien todo lo contrario. La
impresión que tienen muchos docentes es totalmente negativa, ya que
consideran esta formación tediosa, con multitud de cursos sin utilidad, que
además de una pérdida de tiempo, supone un aumento de trabajo para el
docente.
Para poder estudiar mejor la formación del profesorado, se ha realizado
un estudio a través de entrevistas a profesores principiantes, de centros
concertado/privado y centros públicos. Con estas entrevistas se pretende
hacer ver que visión tienen los profesores sobre la formación que reciben
además de ver que tipo de formación reciben, cómo y donde. El objetivo que se
busca es ver las diferencias y similitudes que presentan unos centros de otros.
Además, creemos necesaria una reflexión por parte de los profesionales
docentes y proponemos una serie de mejoras que pueden llevarnos a utilizar la
formación permanente como un instrumento de ayuda y apoyo con el que
cualquier docente pueda contar y no como una traba o perdida de tiempo.

3. ¿Qué entendemos por formación del profesorado?
La docencia se considera una profesión, y con la formación del
profesorado se trata de asegurar que las personas que la ejerzan, tengan un
dominio adecuado de la técnica y el arte de la misma, y por tanto posean una
competencia profesional.
La formación del profesorado no ha de considerarse como una simple
presencia en cursos de diferente índole, sino como un enriquecimiento
personal a través de distintos aspectos. Así, para Gimeno (1982, 77),
representa “una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento
de renovación del sistema educativo”
Existe una preocupación general destacable, en cuanto a la formación
del profesorado, coincidiendo con el planteamiento de la Consejería de
Educación concretado en los Planes de Formación Permanente del
Profesorado.
Medina y Domínguez (1989, 105) abogan por una imagen del profesor
como sujeto reflexivo e innovador. Esta concepción del profesor viene de
distintos modelos de enseñanza e influye en otros modelos de formación del
profesorado. Enseñar, es algo que cualquiera puede hacer en cualquier
momento, pero eso no es suficiente para ser profesor. Se necesita una
formación inicial para el ejercicio adecuado de las competencias docentes, y
una formación a lo largo de toda la vida.
La formación continua, se viene a representar como “una matriz
disciplinar potente, en la que su propia proyección pone de manifiesto tanto su
consolidación científica como el esfuerzo de afianzamiento epistemológico
permanente, tanto por la rigurosidad de sus paradigmas, como por el empleo y
producción de modelos y métodos de investigación propios” (Medina y
Domínguez, 1989, 105)

4. Por otra parte, en relación con la estructura sintáctica de la formación del
profesorado no es un riesgo afirmar que ésta ha desarrollado hoy en día un
campo de investigación propio creando problemas específicos en su estructura
conceptual así como un código de comunicación propio que facilita el
afianzamiento de la investigación. (Marcelo García, 1999, 26)
Un análisis más específico de la formación del docente nos permite
diferenciar distintas etapas y niveles de formación. Estas fases son:
FASES
Pre –
entrenamiento
Experiencias previas que profesores aspirantes
han vivido como alumnos.
Formación
inicial
Preparación formal en la que se adquieren
conocimientos pedagógicos y de disciplina académica.
De iniciación Primeros años de ejercicio profesional dónde se
aprende desde la práctica.
De
formación
permanente
Años de docencia donde se propicia el
desarrollo profesional y el perfeccionamiento de su
enseñanza.
Queremos concluir con una definición de formación del profesorado que
nos parece muy completa y que recoge aspectos anteriores:
“Formación del profesorado es el campo de conocimiento, investigación
y de propuestas teóricas y prácticas que dentro de la didáctica y organización
escolar estudia los procesos mediante los cuales los profesores se implican
individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje a través de los
cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y disposiciones, y
que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su enseñanza,
el currículo y de la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la
educación que reciben los alumnos”. (Marcelo García, 1999, 28).

5. Formación del profesorado en Andalucía.
La formación permanente del profesorado en Andalucía ha seguido una
línea paralela a la del resto del Estado.
La política educativa andaluza, sensible a la necesidad de la formación
permanente del profesorado, viene ensayando y poniendo en marcha desde los
años 80, planes y medidas que, según las condiciones del momento,
favorezcan mejor la consecución de sus objetivos.
En el año 1986 se aprueba el Decreto de creación de los Centros de
Profesores y en el 1990 se crea el Instituto Andaluz de Formación Permanente
del Profesorado elaborando en 1992 el I Plan Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado. Este plan fue concebido como marco para la
organización y coordinación de los recursos humanos y económicos, necesarios
para la formación continua del profesorado que requería la aplicación del nuevo
sistema educativo en Andalucía y en 2002 se elabora el II Plan de Formación
que se enfrenta a nuevos retos y establece nuevas estrategias en la
consecución de la mejora de las prácticas docentes.
Este II Plan, que confía en el compromiso del profesorado y persigue
desarrollar su autonomía, no puede menos que promover, del mismo modo, la
autonomía de los Centros de Profesorado reconociendo y destacando su
protagonismo en el desarrollo profesional.
Los objetivos de dicho Plan son los siguientes:
• Mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor
calidad del aprendizaje del alumnado.
• Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo
autónomo del profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de
experiencia.
• Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo y
valorando la diversidad, la innovación y la experimentación rigurosa.

6. • Construir comunidad de aprendizaje y comunicación.
Si queremos que la formación permanente promovida institucionalmente
mejore las prácticas docentes, los rendimientos educativos del alumnado y
favorezca la diversidad, innovación y experimentación, es necesario crear
condiciones favorables que faciliten el desarrollo autónomo de la profesión.
Para ello es necesario convertir en eje de la formación las habilidades
que promuevan el sentido reflexivo, ético y deliberativo de la práctica docente,
desarrollando las capacidades de:
• Ver y analizar Relacionar los elementos, las variables de
una situación e identificar las lógicas de funcionamiento.
• Hablar y escuchar Transmitir conocimientos tanto de
forma oral como escrita para que sirva de ayuda a los demás.
• Hacer Afrontar progresivamente la complejidad y buscar
apoyo o consejo.
• Reflexionar Para aprender de la experiencia hay que
reflexionar sobre la práctica pero no solo a posteriori, sino en el momento
mismo de la acción.
Las medidas que se proponen, con el fin de atender a los objetivos
señalados anteriormente, se han estructurado en 3 líneas de actuación, en
función de diferentes ámbitos de intervención. Las medidas son las siguientes:
• Medidas dirigidas a estimular el desarrollo profesional.
• Medidas dirigidas a reorientar la actuación de los Centros
de Profesorado.
• Medidas dirigidas a establecer puentes entre la formación
inicial y la formación permanente del profesorado.

7. El desarrollo de este II Plan Andaluz de Formación del Profesorado
requiere del diseño de mecanismos de evaluación que proporcionen
información sobre el alcance real de las actuaciones emprendidas. Las
evaluaciones que se realicen deben dar respuesta a cuestiones como:
• El grado de consecución de los objetivos establecidos.
• La idoneidad de las actuaciones programadas y de los
recursos de todo tipo que se han previsto para alcanzar los objetivos.
• La eficacia de los mecanismos de difusión, coordinación y
organización interna.
• Otros resultados no previstos y las variables que intervienen
en ellos.
- Enfoques y modelos de formación del profesorado
Ferry (1991), identifica cuatro enfoques de la formación de profesores:
Funci
onalista
La pedagogía de la formación de profesores parte de un
análisis de las funciones que tiene la escuela en la sociedad,
para ofrecerles lo que ésta espera de los profesores.
Científ
ico
Este enfoque está basado en la idea de que la ciencia
tiene potencialmente las respuestas a todos los interrogantes
que se le plantea al profesor en la práctica.
Tecno
lógico
Trata de modernizar las situaciones de aprendizaje y el
rendimiento a partir de una concepción instrumental que integre
lo audiovisual en el proceso de formación y como una
herramienta.
Situac
ional
Desarrolla una problemática de la formación basada en la
relación del sujeto con las situaciones educativas en las cuales
está implicado.
También Kenneth Zeichner (1993) describe desde otra perspectiva
cuatro modelos tradicionales de formación de profesores en EEUU y Canadá:

8. Tradición académica Da importancia al profesor como
especialista en la materia.
Eficiencia social Pone el acento en la adquisición de
habilidades de enseñanzas específicas y
observables.
Tradición evolutiva Se basa en el desarrollo evolutivo de los
alumnos, el cuál va a indicar que debe ser
enseñado.
Reconstruccionismo
social
Acentúa el carácter de la escuela como
elemento de progreso y reconstrucción social.
Estos modelos podrían servir para la formulación del profesor
reflexivo por el que opta el Sistema Educativo español.
- El profesor reflexivo
Estamos viviendo un cambio conceptual y metodológico muy importante
desde el punto de vista educativo; ya que en el campo de la formación del
profesorado aparece con gran fuerza una dimensión constructiva y
transformadora de la educación.
La reforma educativa se hace eco de las nuevas tendencias y propugna
un tipo de formación basada en la reflexión sobre la práctica, permitiendo al
profesor ser flexible, crítico, abierto al cambio y capaz de analizar las
situaciones educativas y actitudes generales en el aula.
Por enseñanza reflexiva entendemos una enseñanza práctica y reflexiva
al mismo tiempo. La consideramos también como aquella programación de aula
que desea la puesta en marcha de todas las facultades de los alumnos
implicadas en los procesos educativos para analizar críticamente los
contenidos, los medios, los materiales y los criterios de evaluación que se
ofrecen en las aulas y fuera de ellas.

9. Por tanto la enseñanza reflexiva se refiere a un proceso de análisis
crítico a través del cual profesores y alumnos desarrollan destrezas de
razonamiento lógico, juicios reflexivos y actitudes de apertura y flexibilidad
mentales.
Según Dewey (1993) el profesor reflexivo debe de combinar una serie de
actitudes:
• Apertura mental hace referencia a la capacidad de
búsqueda e investigación en el campo educativo.
• Responsabilidad Los profesores deben meditar acerca
de las consecuencias de sus actos tanto a corto plazo como a largo
plazo.
• Sinceridad El componente afectivo es igual de importante
que la apertura mental o la responsabilidad en el proceso educativo.
En esta misma línea, Husen y Postlewaite (1994) señalan las siguientes
características que definen al profesor reflexivo:
• Son mejores en su área de conocimiento y en contextos
particulares de aula y centro.
• Automatizan las operaciones rutinarias que se necesiten
para conseguir metas.
• Son más sensibles a las exigencias de las tareas.
• Son funcionales y flexibles.

10. • Tienen capacidades rápidas y precisas para el
razonamiento de esquemas que sintetizan la complejidad de los
procesos sociales.
• Perciben esquemas significativos en sus áreas.
• Manejan fuentes de información acerca del problema que
tratan de resolver.
El plan de formación permanente tiene como meta el fomento de la
reflexividad para crear a un tipo de profesor, el profesor reflexivo que es aquel
que tiene capacidad para analizar su propia práctica y el contexto en el que
tiene lugar, y que es capaz de volver sobre su propia práctica para evaluarla y
responsabilizarse de su acción futura.
En el plan de formación hay que tener en cuenta la siguiente sucesión de
acciones:
• Preparación Se debe crear un clima que facilite el
desarrollo de la reflexividad y se deberá destinar una cuantía económica
para para la promoción y desarrollo académico del profesor.
• Planificación Se planificarán las metas de los programas
de entrenamiento en reflexividad y se incentivará la realización de
actividades orientadas a la motivación de los docentes.
• Entrenamiento Habrá una oferta de modalidades y
actividades de perfeccionamiento variada y flexible, donde cada profesor
podrá seleccionar la alternativa metodológica que mejor se adapte a su
esquema conceptual.
• Evaluación Se evaluará la eficacia de los programas de
desarrollo profesional con medidas variadas evitando la linealidad de que

11. el rendimiento de los alumnos es el resultado de la reflexividad del
docente.
• Adopción del cambio Los centros educativos proveerán
espacios y dimensiones para la incorporación de innovaciones
curriculares.
• Mantenimiento Se realizará un seguimiento de los
efectos de los programas formativos sobre enseñanza reflexiva para
decidir sobre el valor de los mismos.
Con todo esto queremos decir que la formación del profesorado apuesta
por la preparación de un profesional capaz de intervenir en el aula, como
investigador crítico que reacciona ante lo esperado, reestructurando sus
estrategias, sus teorías o modos de configurar el problema.
Resistencia al cambio en el profesorado
Podemos comenzar señalando que el término “innovación educativa”
pertenece a un universo semántico en el que forman parte términos como
cambio educativo, reforma educativa o movimiento de renovación. Todos
comparten el carácter de novedad.
El mundo actual se encuentra inmerso en procesos de cambios cada vez
más rápidos. Este contexto con el que se enfrentan las diferentes instituciones
educativas estará sumergido en cambios acelerados. El profesor, es un
elemento muy significativo de las instituciones y es un agente, que debe
enfrentarse a estos cambios surgidos en nuestra sociedad actual.
Las diferencias en los alumnos son cambios de roles, de ritmo, de
exigencias de la Reforma, y por otra parte en el profesorado encontramos
inseguridad, ansiedad, inquietud, sentimiento de ruptura…etc.

12. La innovación ha sido entendida como una manera de enfrentarse al
sistema, aunque del todo esto no sea cierto o necesario.
La UNESCO (1990) nos advierte que: “La idea de formar al hombre para
el cambio debe convertirse en la idea esencial. Adaptarse al cambio ya no es
suficiente. Toda formación debe permitir prever el cambio, con el fin de orientarlo
y dominarlo”.
Los cambios acelerados en nuestra vida actual pueden provocar
determinadas actitudes y reacciones que generan resistencia a los mismos,
dada la inseguridad y miedo a lo desconocido.
Algunos autores hablan de diferentes puntos de vista a la hora de la
resistencia al cambio, dependiendo de la perspectiva de análisis racionales o
irracionales, es decir, reconocidos o no reconocidos, generales o específicos y
que bloquean la acción del cambio. Pueden surgir en el propio sistema, en el
entorno y en el agente de cambio. Las resistencias a su vez pueden surgir al
principio del proceso de cambio, en su desenlace o en ambas etapas.
Cuando encontramos una lucha entre las fuerzas de cambio y las
resistencias existentes a éstas, tiene lugar el conflicto que puede darse de
distintas formas. Si se percibe una amplia oposición a un determinado proyecto,
es un motivo importante y suficiente para posponer el cambio y esperar a unas
mejores condiciones para el mismo.
Hay autores, destacan sobre todo la resistencia al cambio en la
personalidad de los investigadores que deberían aplicar la innovación. Unos
destacan esta teoría y señalan como principales factores la homeostasis,
hábitos, procedencia, percepción y retención selectiva, dependencia,
subconciencia, desconfianza de uno mismo, inseguridad y represión.
Otros, sin embargo, destacan como más importante el sentido de la
reputación y estima de sí mismo, el autoritarismo-dogmatismo, los sentimientos
de amenaza y temor.

13. Otros autores, definen estas el inmovilismo como resistencias a la
acción.
Havelock (1980), justifica este rechazo o resistencia en algunas
ocasiones, ya que dice estar plenamente justificado con razones objetivas.
Sostiene que a veces la innovación que se propone no es la adecuada o no es
oportuna, según el autor, en estas ocasiones el experto ni percibe, ni entiende,
ni valora las finalidades básicas de las escuelas en las que se quiere innovar.
Otros autores consideran que la resistencia al cambio proviene de
factores actitudinales, fundamentados en la rutina y los prejuicios. Algunos
ponen el centro en los aspectos de organización y cualidades humanas de los
dirigentes, bien sea por el clima institucional, la ecología de la institución, etc.
Encontramos a autores que defienden la idea de que las principales
resistencias al cambio de los procesos educativos vienen dados por el
protagonismo del sistema social, es decir, sus valores, normas y estructuras,
como lo muestra Fernández Enguita (1999), en su articulo, ¿Es pública la
escuela pública?, donde pone en evidencia a dicha institución, afirmando que
ésta se encuentra supeditada a intereses particulares y corporativos por parte
del profesorado, poniendo a debate, la irresponsabilidad acomodaticia por parte
de los sindicatos.
Es necesario potenciar las reformas de estructura y organización de los
sistemas educativos con actuaciones legislativas e innovaciones de contenidos.
Havelock y Huberman (1980) después de realizar una investigación sacan
como conclusión seis dimensiones, que tienen relación entre si, y que resumen
los grandes obstáculos y resistencias institucionales al cambio en la educación.
1. Planificación deficiente. Se pretende realizar reformas
muy ambiciosas sin analizar suficientemente las características del
sistema en el cual se quiere introducir la innovación.

14. 2. Inadecuada selección de dirigentes, insuficientes
remuneraciones y débiles motivaciones.
3. El subdesarrollo. Refiriéndose a las comunicaciones y
los recursos, humanos y materiales
4. Problemas financieros. Se generan retrasos en la
entrega de fondos y toman la educación como un asunto no
prioritario en cuanto a la inversión económica.
5. Oposición a la innovación generalizada y
especialmente por grupos influyentes en la sociedad.
6. Malas relaciones personales.
Consideramos al profesor como actor y protagonista del proceso
innovador. Aunque este puede encontrar interrogantes sobre los meritos
prácticos que suponen el cambio y las posibles consecuencias cuando se
apliquen esos cambios en el aula. Al mismo tiempo, también se le exige a
éste un reciclaje para la adquisición de nuevas competencias que sin
duda, suponen un esfuerzo de aprendizaje y adaptación.
En resumen, si se quiere realizar un proyecto exitoso de reforma
educativa en una sociedad democrática, es fundamental contar con el
apoyo de aquellos agentes que se encuentren directamente implicados,
por lo que hay que decir que encontramos dos niveles: un macronivel
institucional y un micronivel que es el profesor como última instancia que
aplica cualquier reforma.
En la primera, es decir, en el macronivel institucional, los
comportamientos de la organización escolar resultan decisivos.
Hay que tener en Ambas pueden generar entre si resistencias,
produciendo retrasos en cuanto a la eficacia de la aplicación de la reforma
por parte de los profesionales docentes. El cambio nace y se construye
desde dentro. Es imprescindible crearlo o reconstruirlo internamente,
teniendo como origen las mismas coordenadas en las que se va a
impulsar, es decir, la propia realidad escolar, el centro, el equipo docente

15. y el aula. El profesor es el que tiene que llevar a cabo estos procesos de
innovación.
Como último aspecto, debemos destacar un factor muy importante,
como es el apoyo que ofrece el grupo de compañeros al profesor, ya que
es éste el que se enfrenta a la enseñanza y el que muestra su temor a los
cambios. Es muy importante contar con la confianza y el respeto de los
compañeros, pueden servir de ayuda, apoyo y soporte, durante el proceso
innovador que se produce en el aula, ya que el docente puede compartir
fracasos, decepciones, dificultades o éxitos.
El periodo de iniciación profesional de profesores principiantes
La formación del profesorado la concebimos como un proceso
continuo, sistemático y organizado. La carrera docente pasa por
diferentes etapas, si tenemos el objetivo de aprender a enseñar. Diremos
entonces que estas etapas son las de pre-formación, la formación inicial,
iniciación y formación permanente.
Esto conlleva por parte del docente exigencias personales,
profesionales, organizativas, contextuales y psicológicas, específicas y
diferenciadas.
Se pretende que a partir de programas, los docentes adquieran
conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para desarrollar una
enseñanza de calidad. La iniciación a la enseñanza abarca, como se ha
dicho anteriormente, los primeros años, en los cuales los docentes deben
soportar la transición de pasar de alumnos a profesores. Es un periodo
tenso, de aprendizajes intensivos en contextos desconocidos en la
mayoría de los casos, y durante el cual los profesores deben adquirir un
conocimiento profesional además de un cierto equilibrio personal. En
estos primeros años, como se ha destacado anteriormente, los profesores
son principiantes, y en muchos casos, incluso en su segundo y tercer año

16. pueden estar aún luchando por establecer su propia identidad personal y
profesional.
Los cambios que sufre el docente en la transición de estudiante a
profesor principiante, se suceden en unas series de estadios que
normalmente se ven como irreversibles. Lo que conduce al cambio son
factores madurativos dentro del individuo y factores interactivos entre las
características personales y la estimulación del entorno que reciben
dichos docentes.
Se destaca como característico en el periodo de iniciación la
inseguridad y falta de confianza que el docente muestra.
Algunos autores señalan que los profesores en sus primeros años
de docencia son extranjeros en un mundo que para ellos es extraño, un
mundo que a la vez les resulta conocido y desconocido. Otra opinión
bastante destacable es la de Simón Veenman (1984), quien añade el
concepto de “shock de realidad”, que padecen muchos enseñantes en su
primer año.
El primer año se caracteriza por ser un proceso intensivo de
aprendizaje, del cual, el docente aprende por ensayo-error en la mayoría
de los casos. Destacando un instinto de supervivencia y predominio del
valor de lo práctico.
Otros autores, sostienen que es la imitación acrítica de conductas
observadas en otros profesores, el aislamiento de sus compañeros, la
dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de
formación y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza, los
problemas que más amenazan a los profesores principiantes.
Otro aspecto a tener en cuenta en el profesor es el entorno, donde
tendrá que ejercer su función, para poder entender y comprender las
necesidades que puedan presentarse y responder con efectividad.

17. Desde un punto de vista organizativo, definen el proceso, como el
conocimiento social y las habilidades necesarias que el individuo
adquiere, para asumir un rol organizativo.
Características del desarrollo profesional.
Según Pilar Mingorance (2001), las características del desarrollo
profesional son un proceso continuo que dura toda la vida, que además se
debe basar en la mejora profesional y es por ello, que tiene que apoyarse en
las necesidades prácticas, que se desarrolla a través de la participación tanto
en el diseño de la innovación como en la toma de decisiones para el trabajo
profesional. Lo que en definitiva supone un proceso de construcción personal,
en el cual se van redefiniendo ideas y conceptos por la naturaleza
problemática de la enseñanza y en el que mediante descubrimientos de
soluciones, va realizando destrezas cognitivas que le permite la propia
valoración de su trabajo profesional.
Los componentes tanto intrínsecos como extrínsecos, son básicos para
la motivación y para alcanzar los fines propuestos con una mayor eficacia. Hay
que decir que en la profesión docente existen profesores que no están
motivados y se sienten frustrados por razones diversas.
Por el contrario, existen profesores que son dinámicos, que tienen
sentido del desafío, es decir, aspiran a más y tienen mayor nivel de
compromiso profesional, estos últimos según los estudios son más eficaces en
su trabajo.
Trabajo de campo
En este trabajo se han realizado varias entrevistas a docentes noveles
tanto de centros concertados como de centros públicos. De la información
obtenida podemos destacar las siguientes aportaciones.

18. A) Centros concertados.
Para los profesores de un centro concertado, la formación profesional
es la adquisición de una metodología de trabajo que los habilite para el
desempeño de una función, adaptación a nuevos métodos de enseñanza,
conocimientos y pautas de enseñanza. Es una garantía para la formación
continua, además, ayuda al profesorado a valerse y apoyarse en dicha
formación para mejorar su labor educativa.
Aunque actualmente todos los profesores coinciden en que es
necesaria más y mejor formación, ya que la realidad educativa se aleja de lo
que se aprende en el transcurso de la carrera, siendo necesaria una formación
más específica aplicada al contexto escolar, que es en definitiva, donde se va a
trabajar. Es importante saber que la formación se actualiza para poder
responder mejor a las demandas de los docentes y a todas las necesidades
que se presenten en los alumnos.
Los profesores también demandan la necesidad de adquirir
conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de nuevas tecnologías
tanto para la planificación del aula como la del propio centro.
Con respecto a la formación profesional que se ofrece actualmente en
los centros, los profesores entrevistados creen que no es suficiente, pues
echan en falta más variedad y de más calidad, además critican la poca
motivación a la hora de la participación de todos los miembros de la comunidad
educativa. Dicha formación la suelen realizar en verano, on-line y la única que
reciben durante el curso es acerca del estilo o línea educativa y del centro se
realiza en este mismo. Otra cuestión importante por parte de los entrevistados
es que la mayoría de la formación va dirigida a ciclos superiores, dejando
olvidada educación infantil y primeros ciclos de primaria.
Los profesores se encuentran con una gran dificultad y es que la
mayoría de ellos dicen no encontrar una formación continúa que se adecue a

19. sus necesidades, falta formación más específica para cada uno, lo que supone
que ésta se vuelve un poco más pobre.
Un aspecto a destacar es que hay unanimidad a la hora de pensar que
para que esta formación permanente sea buena es muy importante el trabajo
colaborativo entre todos los profesores, pues esto facilita el intercambio de
ideas, experiencias, opiniones, enriquece el conocimiento individual, además,
es necesario para un correcto desarrollo del proceso de aprendizaje en los
alumnos, pensando así que esto es otra forma distinta de formarse. Pero se
debe destacar que no en todos los centros, están por la labor de trabajar de
forma colaborativa.
Llegado a este punto, hay que hacer una pequeña comparación sobre lo
que demandan los profesores noveles y los profesores más antiguos. Por un
lado los primeros buscan formarse continuamente, pues para ello ésta es muy
importante para avanzar y conservar su trabajo; mientras tanto, los profesores
más antiguos debido al cansancio, falta de incentivos, de ganas, no piden
apenas formación profesional.
A pesar de los aspectos negativos que aquí se exponen, hay que
comentar que para estos profesores la formación continua esta llena de
ventajas y no tan llena de inconvenientes; algunas de las ventajas que
encuentran son la adquisición de conocimientos y destrezas básicas que
caracterizan el perfil del docente formándose en diferentes áreas. Es
importante estar formado, capacitado y adaptado en todo momento y situación
y eso sólo se consigue con una formación continua.
Otro factor negativo es que la mayoría de las veces no se cuenta con
las opiniones de los profesores para la formación continua, también la escasa
oferta que propone el centro, que quita tiempo al tener que realizarlo fuera del
centro escolar.
Como se observa y se ha comentado anteriormente, se ven más
ventajas que inconvenientes, por lo que ésta formación continua ayuda a

20. resolver a los profesores las necesidades que se encuentran durante el curso;
éstas necesidades las descubren mediante cuestionarios que se pasan a
principio de cada curso escolar, además de las demandas que ellos mismos
hacen.
Una vez llevada a cabo la formación precisa fuera o dentro del centro, es
el propio profesor el que evalúa los conocimientos adquiridos y si ha sido capaz
de lleva a la práctica lo aprendido, haciendo una comparación con el año
anterior aunque debemos destacar que si la formación es ofrecida por el
centro, este proporcionará unos cuestionarios de satisfacción para evaluar su
repercusión el aula.
B) Centros públicos.
De las entrevistas realizadas a los profesores noveles de los centros
públicos, podemos obtener la siguiente información:
Para estos profesores la formación es una necesidad de adecuarse a
los tiempos y a los cambios pedagógicos, ayudan a conocer nuevas
perspectivas en el campo del desarrollo del pensamiento en contextos
educativos.
Es una formación que debe comenzar con los estudios universitarios y
continuar indefinidamente con la formación permanente, ya que todos
coinciden en que sale poco preparado de la universidad, por eso es
importante, ya que la educación evoluciona y por tanto los objetivos,
procedimientos y metodología deben evolucionar igualmente, pues uno sale de
la carrera con muchísimos conocimientos nuevos que dentro de un tiempo se
quedarán anticuados, y sin formación se producirá un estancamiento.
Actualmente la mayoría de los profesores están de acuerdo con la
formación profesional que se está ofreciendo ya que es variada y permite poder
ser llevada a la práctica fácilmente, aunque se debe de comentar, aunque sea
en menor número que hay profesores que no están de acuerdo en algunas

21. cosas, como pueden ser, el horario en que es impartida dicha formación, hay
mucha teoría y no se tienen en cuenta las opiniones del profesorado sobre lo
que realmente es necesario.
También decir que son pocos los centros públicos que ofertan formación
en el mismo centro, la mayoría lo hacen a través de los CEP, a través de
formación online y en caso de realizarlo en el propio centro de hace en forma
de grupo de trabajo, profesores con bastantes años de experiencia enseñan a
los demás lo que saben, de esta forma es más llevadero y económico.
Un aspecto importante a destacar es la formación que piden los
profesores noveles en comparación con los profesores con más experiencias.
Los primeros se apuntan a todos los cursos por sus ansias de aprender y
llevarlo todo a la práctica, lo otros se preocupan sobre todo por las nuevas
tecnologías y las innovaciones tecnológicas y educativas.
A pesar de esta diferencia todos coinciden en que es muy importante el
trabajo colaborativo entre profesores, ya que de lo contrario, sin trabajo
conjunto no se pueden trabajar diferentes áreas conjuntamente y de forma
transversal, además el intercambio directo de experiencias entre profesores es
más significativo que el contenido reglado de la administración y por último
destacar, que para poder aplicar una nueva metodología es necesario que
todos los maestros del centro se formen y estén de acuerdo en realizar el
mismo curso.
Las ventajas que los profesores encuentran en la formación permanente
son muchas, tales como: ayudan a adecuarte a las nuevas tendencias,
renovarte, a llevar a cabo mejor el trabajo y mejorar en la praxis; mientras que
los inconvenientes son menos pero sí muy precisos ya que se destaca sobre
todo que la formación debe de ser fuera del centro escolar y sobre todo que
algunos cursos de formación son muy caros y no todos pueden permitírselo.
Para que haya una buena formación del profesorado debemos conocer
cuales son las necesidades que éste tiene y una forma de ver cuales son las

22. necesidades de formación es mediante el claustro, reuniones en las que de
debaten las necesidades más generales, a través de la memoria final de curso.
Una vez realizada la formación que mejor se adecua a cada profesor, es
bueno mirar la repercusión que ésta ha tenido, es decir evaluarla y esto se
puede realizar mediante escalas de observación, también en la memoria final
de curso en la que se evalúa todo el proceso educativo, su aplicación, etc.… e
incluso pasándole cuestionarios a los alumnos.
- Comparación entre centros concertados y centros públicos
Una vez vistas y analizadas las encuestas, se ven que son bastantes las
diferencias y similitudes que hay que entre los profesores noveles de centros
concertados y lo profesores noveles de centros públicos.
Para comenzar, ambos tienen claro lo que es y para que sirve la
formación del profesorado, aunque en los centros públicos coinciden en que
esta formación debería comenzar desde los estudios universitarios y continuar
indefinidamente para que el profesor vaya renovando y adquiriendo nuevos
conocimientos y poderlos aplicar en el aula.
Tanto unos como otros ven en esta formación algo necesario y que
además se ofrece de forma correcta aunque para los profesores de centros
concertados no hay mucha variedad, como se muestra en los gráficos 1 y 2,
quieren más formación sobre psicología, valores, es poco motivadora, muy
escasa, además de que la formación debe ser realizada fuera del centro
escolar, online...; mientras que los profesores de centros públicos reciben
formación en el centro pero a través de los CEP, e incluso en el mismo centro
un día por la tarde en forma de grupo de trabajo.
EN CENTROS CONCERTADOS (Gráfico 1)

23. ON‐LINE
Fuera del centro
Dentro del centro
Sector 4
EN CENTROS PÚBLICOS (Gráfico 2)
CEP
Dentro del centro
ON LINE
Otros
Hay que destacar que esta formación es muy variada, fácil de llevar a la
práctica aunque no se tiene en cuenta las opiniones del profesorado sobre lo
que realmente es necesario.
Un aspecto en común que tiene ambos profesorados es que intentan
estar en continua formación para poder llevar más innovaciones a la práctica y
así mejorar la calidad de su trabajo, aunque hay que diferenciar entre los
profesores con más años de experiencia de un centro con los del otro, ya que

24. los del centro público sobre todo buscan formación en nuevas tecnologías e
innovaciones tecnológicas; los del centro concertado no buscan tanto debido al
cansancio, la falta de motivación y de incentivos, como se puede apreciar en
los siguientes gráficos 3 y 4.
DEMANDA DE FORMACION:
PROFESORES CON EXPERIENCIA
(Gráfico3)
Innovaciones tecnológicas
Idiomas
Otros
PROFESORES PRINCIPIANTES (Gráfico 4)
Psicología
Métos de E‐A
Valores
Idiomas
Otros
Otro aspecto en el cual encontramos similitud es que tanto unos
profesores como otros ven que es necesario y muy importante el trabajo
colaborativo, aunque en los centros concertados no todos los profesores ni
todos los centros están por la labor de trabajar conjuntamente, aunque por otro

25. lado en los centros públicos si se lleva a cabo esa labor y además se hace a
nivel de ciclo, de departamento…
Por último comentar que en los centros concertados las necesidades de
formación se detectan a través de cuestionarios realizados a principio de curso,
mientras que en los centros públicos las necesidades se van detectando
conforme van apareciendo, o bien la comentan entre profesores, en claustros,
reuniones…
Una vez realizada la formación para subsanar esas necesidades en
ambos centros se realizan evaluaciones para comprobar el resultado de la
aplicación de dicha formación, aunque es necesario destacar que en los
centros concertados esto se obtiene mediante un cuestionario de satisfacción y
en los centro públicos se utilizan diferente métodos y medios, como la
observación, escala de valores, en la memoria final de curso en la que se
exponen todo el proceso educativo y sus aplicaciones.
Conclusión
A través de una base teórica y un amplio trabajo de campo, se observan
diferencias en cuanto a la formación que se recibe en los distintos tipos de
centros, públicos y concertados, pero sobre todo esta distancia se hace más
notable en las diferencias del profesorado, como son los aspectos referidos a la
edad y/o los años de experiencia del docente. Por tanto, establecemos una
similitud clara entre las primeras líneas de esta introducción, y los estudios
realizados en dicha comunicación. Aquellos que cuentan con una amplia oferta
de formación no la desean o aprovechan, mientras, por otro lado, esos que no
pueden acceder a ella o les resulta difícil, demandan una mayor oferta de
formación y que ésta pueda serle útil en su práctica diaria.

26. A continuación, mostraremos como conclusión del trabajo unas
comparativas de las entrevistas.
DIFERENCIAS
Centros concertados Centros públicos
Tienen que buscar dicha
formación, fuera del centro
escolar, online…
Reciben formación en el
centro a través de los CEPS, incluso
en el mismo centro un día por la
tarde en forma de grupo de trabajo
Formación poco variada,
poco motivadora y escasa.
Formación variada y fácil de
llevar la práctica
Profesores no buscan
debido a cansancio, falta de
motivación e incentivos.
Profesores expertos buscan
formación en nueva tecnologías e
innovaciones tecnológicas
No están por la labor de
trabajar conjuntamente
Se lleva a cabo la labor de
trabajar conjuntamente, haciéndolo
por ciclos, departamentos…
Las necesidades se
detectan a través de
cuestionarios a principio de
curso.
Las necesidades se detectan
en los claustros, reuniones, cuando
se elabora la memoria final de curso
o incluso lo hacen los propios
profesores comentándolo entre
ellos.
Aunque en ambos centros
el profesor es el encargado de
evaluar los conocimientos
adquiridos, en el centro
concertado se evalúa mediante
un cuestionario de satisfacción.
Las técnicas que utilizan para
evaluar la formación recibida se
realiza mediante métodos como la
observación, escalas de valor…

27. SIMILITUDES
Centros concertados Centros públicos
• Ambos tienen claro lo que es la Formación del
profesorado y para qué sirve.
• Ambos ven necesaria la formación y consideran
que se ofrece de una forma correcta.
• Ambos intentan estar en continua formación para
poder llevar más innovaciones a la práctica e inconsecuencia
realizar mejor su trabajo.
• Ambos ven necesario e importante el trabajo
colaborativo.
• Ambos usan medios o métodos de evaluación para
valorar la práctica de los conocimientos aprendidos en la
formación recibida.
Como docentes creemos que es necesario aportar propuestas en
cuanto a la formación del profesorado, tales como:
- El aumento de formación a docentes en los centros, sin
distinción entre públicos y concertados/privados.
- Intento por parte de la administración de actualizar a los
docentes en materia de innovaciones tecnológicas tan presentes en la
actualidad.
Referencias bibliográficas
• Escudero, J. M; Gómez, A. L. “La formación del
profesorado y la mejora de la educación”. 2006, Ed: Octaedro.
Barcelona.
• García Llamas, J.L; “Formación del profesorado:
necesidades y demandas”; 1999; Ed: Praxis; Barcelona.

28. • Hernández, F; Coordinador; “Formación del profesorado”;
1998, Ed: Praxis; Barcelona.
• Imbernón, F.; “La formación del profesorado”; 1994; Ed:
Paidós Ibérica; Barcelona.
• Imbernón, F; “10 ideas clave: La formación permanente del
profesorado: nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio”;
2007; Ed: Graó; Barcelona.
• Marcelo García, C. “Formación del profesorado para el
cambio educativo”; 1.999; Ed: EUB. Barcelona.
• Rodríguez López, J. M; “Bases y estrategias de formación
permanente del profesorado”; 1997; Ed: Hergué; Huelva.