1. • M«'iiso • Gonzalo de Amézola • Teresa Artieda • Graciela Garbo
lil < oria • Delfma Doval • Raúl Frutos • Paula Guitelman
l i i ü i Kaulmann • Rubén Naranjo • Pablo Pineau • Viviana Postay
Prólogo de Gabriela Ossenbach Sauter
Dirigir la mirada haei.i I . . i. In htl
sido no sólo un imperan v< > del giro hl i irAlle
que ha buscado 11110vas I u. m. pa l.
valores, prácticas, contenido mi todo
circulan en el espai-io CNI "l.u I. - .1.
aquellos manuales con ION qui ->» nI
escuela ha sido t a m b i é n c < > n i. , ,
revalorización como lugtri ° i . nui Ir* ITUl .>
donde confluyen gran partí i i > la blografls
individual y concieneía enleí M i
Sobre esta base le di ipliegltli tudlodi lo
métodos y estrategias didáotloi qui i mili
escolares proponen, y que contribuyi
conocer el énfasis dado a d o i i - m i n u . !
sino sobre todo a desenlianai ouátoi hin i « l . . l i
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> i ION Dictadura y Educación
intenciones de esos libros on > n . i u i n .1 l . i Tomo 3
transmisión de ideas, aclilndos, . i l m . .
imaginarios, sin soslayar las van n i . Ittllütuli Los textos escolares
de uso de los textos por parte del m.n . I M . a de la pro|)ia l i . n l n i«.n I. l.r. n r . i i i i m
en la historia argentina reciente
educativas.
Carolina Kauf mann
De esta manera, los trabajos qui • "inpnnrn ln
presente obra dan cuenla tk- la iH-tv..n 1.1 i . n > i < i < (directora)
reconstrucción de la memoria oolri n 1 i
individual, y se centran en el esludio de los
contenidos (ocultos y manifiestos) < l . ln-. i > (tOI
escolares de la última dictadura argcntlni OU <
heridas aún abiertas hacen de este libro un. n<
más de la dolorosa confrontación del |m.M..
argentino con su propio pasado. Asimismo , i . ,
escritos alumbran la esperan/a de ahí n roiCj
para nuevos libros de texto dialoganles t|uo snpeien
el discurso exclusivamente prcscriplivo n n p l n i i u en
« E D I T O R E
la propia naturaleza de los textos escolaie 1 ; llnlvnraldad Nacional de Entre Ríos

2. DICTADURA Y EDUCACIÓN
TOMO 3
Los TEXTOS ESCOLARES
EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE
Carolina Kaufinann (directora)
Fabiana Alonso • Gonzalo de Amézola
Teresa Artieda • Graciela Carbone
Julia Coria • Delfina Doval
Raúl Frutos • Paula Guitelman
Carolina Kaufrnann • Rubén Naranjo
Gabriela Ossenbach Sauter • Pablo Pineau
Viviana Postay
• E D I T O R E S »
Avww.minovdavila.com.ar

3. La maquetación y diseño de la obra y la colección
estuvieron a cargo de:
índice
Gerardo Miño
El armado y composición
estuvieron a cargo de:
Valeria Pérez Margolis
Prólogo
© 2006 - Miño y Dávila srl
Gabriela Ossenbach Sauter.
www.minoydavila.com.ar
Presentación
Carolina Kaufmann 15
En Madrid:
Miño y Dávila editores PRIMERA PARTE:
Arroyo Fontarrón 11 3, 2° "A" (28030) Los textos escolares, política e ideología 23
tel-fax: (34) 91 751-1466
Capítulo I
En Buenos Aires: Políticas pedagógicas de cuidado y espera: los libros de
Miño y Dávila srl lectura para la escuela primaria en la Dictadura
Pje. José M. Giuffra 339 (C1064ADC) Pablo Pineau 25
tel-fax: (54 11) 4361-6743
e-maill: administracion@minoydavila.com.ar Capítulo II
e-mail2: produccion@minoydavila.com.ar Manuales de educación primaria: entre la clausura
y la búsqueda de intersticios
Graciela M. Carbone 41
Capítulo III
ISBN-10: 84-96571-10-6 Lecturas escolares sobre los indígenas en dictadura
ISBN-13: 978-84-96571-10-5 y en democracia (1976-2000)
Teresa L. Artieda 105
Primera edición: abril de 2006
Capítulo IV
IMPRESO EN ARGENTINA Los manuales de civismo en la historia reciente:
huellas y señales
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo Carolina Kaufmann 149
fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
Capítulo V
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723. La enseñanza encubierta de la religión:
la "Formación Moral y Cívica"
Carolina Kaufmann y Delfina Doval 203

4. SEGUNDA PARTE:
Los manuales escolares de Ciencias Sociales. .225 Prólogo
Capítulo VI
Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y
enseñanza de la historia reciente desde la Gabriela Ossenbach Sauter
"transformación educativa"
Gonzalo deAmézola 227 Directora del Centro de Investigación
MANES, Universidad Nacional de
Capítulo VII Educación a Distancia (UNED), Madrid
La dictadura militar argentina (1976-1983) en los textos
de Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclo
de la Educación General Básica
Fabiana Alonso 273
Capítulo VIII
Concepciones acerca de lo social en los manuales
de historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI
D irigir la mirada a los textos escolares ha sido una de las
múltiples formas de historiar la cultura escolar, de revalo-
rizar la etnografía y el estudio de los objetos materiales de la
Julia Coria 295 escuela, con el fin de prestar atención a la historia del curricu-
lum, de las disciplinas y de los modos de enseñanza. Esta pers-
Capítulo IX pectiva de análisis ha sido producto de un giro historiográfico
Algunos usos de los textos de Ciencias Sociales que ha primado el conocimiento de los actores y de la vida
en las escuelas secundarias cordobesas durante el último interna de las escuelas, y ya no solo el de las estructuras y los
período dictatorial sistemas escolares, para retornar al sujeto, a la experiencia y a
Viviana Postay 333 la memoria (Escolano, 2000: 302). En definitiva, la historia de
la educación se ha propuesto en la últimas dos décadas "abrir
TERCERA PARTE: la caja negra" e indagar lo que sucedía al interior de la escuela
Dos propuestas editoriales 355 y de qué forma ésta se constituyó en un ámbito con formas de
vida particulares, desde el que se generaron transformaciones,
Capítulo X a la vez que, por supuesto, se ejercieron resistencias al cambio
Educar y entretener. a través de un juego dialéctico entre la escuela y su entorno,
La Revista Billiken en años de Dictadura entre tradiciones y procesos de reforma, entre nuevas aspira-
Paula Guitelman 357 ciones y el prestigio de viejas imágenes. En definitiva, la mi-
rada del historiador ha empezado a penetrar en el interior de
Capítulo XI
las instituciones escolares para conocer su funcionamiento y
El genocidio blanco.
la apropiación que se ha producido en ellas de las más diver-
La Editorial Biblioteca, Vigil, Rosario
sas corrientes ideológicas, culturales, sociales y pedagógicas,
Rubén Naranjo y Raúl Frutos ,391
conformando la llamada "cultura escolar".1
Sobre los autores. .429
Algunas obras que han significado un giro hacia la historia de la vida coti-
diana de las escuelas son las de Hammersley, 1990; Cuban, 1993; Depaepe

5. I'KÓLOGO 9
K GABRIELA OSSENBACH SAUTER
de nuestros armarios, que incluso muchas veces no merecieron
La historiografía latinoamericana no se ha mantenido al una especial consideración por parte de los bibliotecarios a la
i Margen de esta nueva perspectiva de la historia de la educación, hora de preservarlos y catalogarlos, ha sido también una conse-
y ha ofrecido ya interesantes y abundantes trabajos que exploran cuencia de su revalorización como lugares de nuestra memoria,
la historia de la cultura escolar a través de los textos escolares2. así como de su enorme potencia para hacernos presente una
La conformación de una amplia red de investigadores de Eu- p;irte importante de nuestra propia biografía individual y de
ropa y América Latina dedicados a esta temática, que se han nuestra conciencia colectiva. Los libros de texto, al igual que
aglutinado alrededor del proyecto de investigación MANES3, los espacios arquitectónicos en los que discurrió nuestra infancia
con sede en España, y de otras iniciativas similares, ha hecho escolar, fueron lugares "donde se entrenaron nuestras primeras
posible la aparición de un nuevo campo de estudio y de una miradas", y por tanto ellos "animan en nuestra memoria los
comunidad científica muy dinámica. Como lo han comproba- ecos de los recuerdos infantiles o adolescentes" (Fernández
do diversos historiadores de las ciencias sociales, las redes de Alba, 1997: 516).
comunicación aseguran a lo largo del tiempo el aumento y la Por tanto, abordar hoy en día el estudio de los textos esco-
difusión del conocimiento, así como la creación y consolidación lares es también consecuencia de una compleja coyuntura en la
de "campos disciplinares" (Hofstetter & Schneuwly, 2004). que confluyen, probablemente no por casualidad, un giro histo-
Esos vínculos académicos y humanos, de enorme riqueza, han riográfico y una necesaria tarea de reconstrucción de la memoria
posibilitado la circulación de trabajos, el intercambio de pre- colectiva e individual, sobre todo cuando se trata de asimilar
supuestos teóricos y metodológicos para abordar este tipo de procesos traumáticos del pasado reciente, que han afectado a
fuentes históricas, y la creación de una serie de recursos (bases varias generaciones que están intentando vivir auténticamente
de datos, bibliotecas virtuales, repertorios bibliográficos, etc.) el presente y construir futuros esperanzadores. La recuperación
que facilitan el trabajo del investigador en este campo. El hecho de la memoria de las dictaduras de la segunda mitad del siglo
de prologar este libro, que asumo como un inmerecido honor, XX se ha manifestado con insistencia, tanto en la investigación
es un producto más de todos esos intercambios y relaciones que histórica como en la literatura, e incluso en el cine, recurriendo
nos están permitiendo conocer nuestras distintas tradiciones a las imágenes de la escuela y a los viejos libros de texto4.
escolares, entendernos y compararnos, no solo entre ambas La mirada necesaria hacia los libros escolares de la última
orillas del Atlántico, sino también muy especialmente entre dictadura argentina, cuyas heridas están todavía tan abiertas, no
todos los países de la América Latina. constituye en ese sentido una excepción. Esta obra es una mues-
Pero la mirada a los textos escolares no ha sido sólo un im- tra más de la confrontación, sin duda muy dolorosa, del pueblo
perativo de este giro historiográfico de la era postmodema, que argentino con su propio pasado, que me obliga a situarme, desde
ha buscado nuevas fuentes para conocer los valores, prácticas, este modesto prólogo, en una actitud de profundo respeto hacia
contenidos y métodos que circularon en el espacio escolar. La un sentir colectivo en cuya conformación la escuela y sus libros
recuperación de aquellos manuales con los que aprendimos en no han sido ajenos.
la escuela, muchas veces relegados a los desvanes y a los altillos El estudio de los contenidos (ocultos y manifiestos) de los
textos escolares, así como de los métodos y estrategias didác-
y Simón, 1995; Grosvenor, Lawn, y Rousmaniere, 1999; Depaepe, 2000; ticas que ellos proponen, contribuye en gran medida no sólo a
Depaepe y Simón, 2005.
2. Sobre el estado de la investigación acerca de la historia de los libros es-
colares en América Latina, véanse los estudios introductorios y anexos
4. Un ejemplo lo constituye el reciente libro de Teistler, 2006, editado por
bibliográficos de Ossenbach y Somoza, 2001, y Guereña, Ossenbach, y
el Instituto Georg Eckert de investigación sobre los textos escolares, con
del Pozo, 2005.
sede en Alemania. Esta obra estudia los libros de lectura durante los regí-
3. Sobre el Proyecto MANES, véanse Tiana Ferrer, 2000, y Ossenbach, 2000. menes dictatoriales de las décadas de los años 30 y 40 en Alemania, Italia
Puede consultarse también el sitio web www.uned.es/manesvirtual/portalma- y España.

6. III GABRIELA OSSENBACH SAUTER l'i rt| ..,,,) 11
conocer el énfasis dado a determinados contenidos, sino sobre
todo a desentrañar cuáles han sido las intenciones a las que esos i- 1 ' lerendas bibliográficas
libros han servido en lo concerniente a la transmisión de ideas,
actitudes, valoraciones e imaginarios. Pero aunque es verdad 1 i n o VILLARRAGA, O. (2001), "Las cívicas y los textos de
que los libros de texto parecen ser una inagotable fuente de i i l i n ación para la democracia. Dos modalidades de forma-
conocimiento sobre la práctica pedagógica, hay que tener en > i- MI del ciudadano en Colombia durante el siglo XX", en
cuenta que "detrás de la imagen de la escuela que uno pudiera ' ' .1 NIIACH, G. y SOMOZA, M., Los manuales escolares como
evocar al examinar los libros escolares, yace una compleja in, /itf para la Historia de la Educación en América Latina,
historia de la práctica real en el aula" (Rockwell, 2004: 327). I I N I ' , 1 ) , Madrid, pp. 143-154.
Aunque es legítimo considerar a los textos escolares como un ( 'IHIAN, L. (1993), How Teachers Taught: Constancy and Chan-
instrumento en algún grado eficaz para la creación de nuevos va- ni American Classrooms, 1880-1990, Nueva York, Colum-
lores y mentalidades, la investigación sobre los textos escolares l ' i . i I Inivursity Teachers College Press.
no debe dejar de tomar en cuenta las variadas modalidades de Dttl'ArTí;, M. et al. (2000), Order in Progress. Everyday Edu-
uso de los textos por parte del maestro y las diversas formas de l Practice in Primary Schools. Belgium, 1880-1970,
mediación entre el texto y los sujetos que aprenden, las múltiples l a, Leuven University Press.
maneras en que sus contenidos y estrategias han sido leídos y
V SIMÓN, F. (1995), "Is there any Place for the History of
apropiados (Ruiz Moreno, 1998: 490), y la inercia de la propia
i 'liu-alion' in the 'History of Education'? A Plea for the His-
tradición de las instituciones educativas, entre otros fenómenos
nl Kvcryday Educational Reality in- and outside Schools",
que han condicionado el impacto de los libros escolares sobre
hit ,A/i;f)#/ca Histórica, Vol. 31, N° 1, pp. 9-16.
la formación de los sujetos y los colectivos. La tarea no es fácil
pues, como advierte Dominique Julia, reconstruir la vida en el v — (2005), "Fuentes y métodos para la historia del
aula requiere de la descripción de prácticas que rara vez dejan "il.i", en FERRAZ LORENZO, M. (ed.), Repensar la historia de
huella (Julia, 1995: 358). La cultura de la escuela, que Antonio l:i • tlucación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid,
Viñao ha definido como un conjunto de formas de hacer y pensar l i i M i u i r r a Nueva.
que a lo largo del tiempo se han sedimentado en el seno de las i ANO, A. (2000), "La Historia de la Educación después
instituciones educativas en forma de tradiciones, regularidades iti 1.1 postmodernidad", en Ruiz BERRIO, J. (ed.), La cultura
y reglas de juego aceptadas y compartidas por sus actores, ha • •liu ilc Europa. Tendencias históricas emergentes, Madrid,
sido capaz de mantener una cierta autonomía que le ha permitido Mii'hoicca Nueva, pp. 297-323.
generar productos específicos y sobrevivir frente a reformas e i • • ' u IDI •/. ALBA, A. (1997), "La expresión arquitectónica en
innovaciones de todo tipo (Viñao, 2002:70-81). Esta evidencia, i' • • i l i l u - i o s escolares", Historia de la Educación (Salaman-
que obliga al investigador a mantener una cautela metodológica i" 16, pp.5 15-518.
a la hora de estudiar el uso e impacto de los textos escolares,
< m , I.; LAWN, M. y ROUSMANIERE, K. (eds.) (1999),
nos sirve también para alumbrar alguna esperanza de futuro:
r.v (V Imanes. The Social History of the Classroom,
la escuela, como las personas, ha generado también formas de
< Yoik, Pelcr Lang.
resistir a la imposición de discursos autoritarios, así como de
generar disidencias en los espacios de uso y circulación de los l.-l,.; OSSKNBACH, G. y DEL Pozo, M. M. (dirs.) (2005),
textos escolares. Por otra parte, confiemos en que, a pesar de la ••niiili: en España, Portugal y América Latina (si-
inercia propia de la cultura escolar, se vayan abriendo resquicios | / .VA), Madrid, UNED (Serie "Proyecto MANES").
para otros libros de texto dialogantes, que superen el discurso ...... 1 1 Y, M. (1990), Classroom Etnography. Empírica! and
exclusivamente prescriptivo implícito en la propia naturaleza ' i i , ; l , i/<i^ical Essays, Philadelfia / Milton Keynes, Open
de los textos escolares (Castro, 2001). i v l'rcss.

7. 12 GABRIELA OSSENBACH SAUTER
HOFSTETTER, R. y ScHNEUWLY, B. (eds.) (2004), "Introduction.
Educational Sciences in Dynamic and Hybrid Institutionaliza-
tion", en Paedagogica Histórica. Special Issue: The Role of
Congresses and Institutes in the Emergence ofthe Educa-
tional Sciences, Vol. XL, N° V y VI.
JULIA, D. (1995), "La culture scolaire comme objet historique",
en Paedagogica Histórica. Supplementary Seríes, Vol. I. DICTADURA Y EDUCACIÓN
OSSENBACH, G. (2000), "La investigación sobre los manuales
escolares en América Latina: la contribución del Proyecto MA-
NES", Historia de la Educación (Salamanca), N° 19, pp. 195-
203. TOMO 3
y SOMOZA, M. (2001), Los manuales escolares como fuen- Los TEXTOS ESCOLARES
te para la Historia de la Educación en América Latina, Ma-
drid, UNED, Serie "Proyecto MANES".
EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE
ROCKWELL, E. (2004), "Entre la vida y los libros: prácticas de
lectura en las escuelas de la Malintzi a principios del siglo
XX", en: CASTAÑEDA, C. et al. (coords.), Lecturas y lectores
en la Historia de México, México, CIESAS / Universidad
Autónoma del Estado de Morelos.
Ruiz MORENO, L. (1998), "Lectura de textos visuales y espa-
ciales", en: PÉREZ SILLER, J. y RADKAU GARCÍA, V. (coords.),
Identidad en el imaginario nacional. Reescritura y enseñanza
de la historia, México, Instituto de Ciencias Sociales y Huma-
nidades de Puebla / El Colegio de San Luis / Instituto Georg
Eckert, pp. 487-498.
TEISTLER, G. (2006), Lesen lernen in Diktaturen der 1930er und
1940er Jahre. Fibeln in Deutschland, Italien und Spanien,
Hannover, Verlag Hahnsche Buchhandlung, 2006 (Studien
zur Internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des
Georg-Eckert Instituís, Band 116).
TIANA FERRER, A. (2000), "El Proyecto Manes y la investi-
gación histórica sobre los manuales escolares (siglos XIX
y XX)", Historia de la Educación (Salamanca), N° 19, pp.
179-194
VIÑAO, A. (2002), Sistemas educativos, culturas escolares y
reformas, Madrid, Ed. Morata.

8. En memoria de Presentación
Gigi Godoy
Carolina Kaufmann
E ste tercer tomo de Dictadura y Educación: "Textos Es-
colares en la Historia Argentina Reciente" volumen que
integra la Serie de Historia de la Educación Latinoamerica-
na editada por Miño y Dávila y dirigida por Claudio Lozano
.'¡fijas, de la Universidad de Barcelona, culmina un proyecto
>diiorial impulsado desde nuestra investigación acerca de las
it'ndencias ideológico-pedagógicas en la historia reciente de
lii educación argentina, desarrollada en la Universidad Nacio-
iiiil de Entre Ríos, Argentina.
Proyecto que junto a los dos tomos anteriores "Universidad
v < Irupos Académicos Argentinos (1976-1983) y "Depuracio-
nes y vigilancia en las Universidades Nacionales Argentinas",
1 1 instituyen el esfuerzo intelectual de múltiples colegas de
universidades del país que han investigado y puesto a conside-
i .u ion del colectivo académico, sus preocupaciones por indagar
v <l;ir a conocer las huellas, los hallazgos y los caminos que
. u n í liiltan recorrer y que deja abierto el estudio de la historia
' ' luí-ncional reciente en Argentina. Docentes e investigadores/as
• l' las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Córdoba, La
l ' l . i i i i , Litoral, Lujan, Nordeste, Entre Ríos, Rosario, son los
protagonistas de este tomo.
Por otra parte, ha sido un honor muy particular y un halago
• i"* .o largo de estos volúmenes nos hayan acompañado con
NIIN palabras iniciales a modo de prólogo, los doctores Claudio
i - .MIÓ Seijas, Agustín Escolano Benito y Gabriela Ossenbach
liutci

9. 16 CAROLINA KAUFMANN Vi M'NIACIÓN 17
Deseo destacar mi particular agradecimiento a esta última, < n los textos y que tienen como coordenadas temporales las
quien tanto ha hecho y hace por la reactivación, la difusión ni ii nías curriculares que precedieron a la Dictadura, así como
y el impulso constante al estudio de los textos escolares en laminen a los cambios que se produjeron a partir de la Asamblea
Latinoamérica. I rderal de Educación. En estas páginas, los textos escolares
Este tomo, focalizado en el estudio de los textos escolares en i unvertidos en fuentes documentales y objeto de investigación
Argentina; lo hace desde distintas miradas y ópticas interpretati- i" i m i t e n constatar la articulación currricular, política e ideo-
vas que aspiran a iluminar zonas no suficientemente exploradas enjuego.
en nuestro medio. Estas permitirán verificar posturas y recursos
l ; .l capítulo III de Teresa Laura Artieda de la Universidad
ideológicos, ausencias y presencias conceptuales, discursos
Nacional del Nordeste titulado "Lecturas escolares sobre los
normativos, voces de protagonistas, literatura pedagógica y
iinli^enas en dictaduray en democracia (1976-2000) trata sobre
políticas educativas. Diferentes géneros textuales recorren las
1 1 >:. libros de lectura de educación básica en Argentina editados
páginas de este tomo; siendo el denominador común: la Dictadu-
. 1 1 c los etapas históricas, la correspondiente a la última dictadura
ra, el antes y el después histórico y su impacto en los textos. En
militar de 1976 a 1983 y la posterior del régimen democrático
suma, los textos escolares como aspectos de la cultura escolar ya
uní- se inicia el 10 de diciembre de 1983. La autora identifica
anticipados por Agustín Escolano Benito y como privilegiados
. < aiacteriza las versiones discursivas sobre los pueblos indí-
espacios de memoria según términos de Rafael Valls Montes,
reiias en los libros de ambos períodos. También profundiza en
textos siempre dispuestos a recordarnos los diferentes ámbitos
< I primero de ellos y presenta el segundo de manera sintética,
de representación de un pasado azaroso.
" i c ni el fin de comprender continuidades y posibles quiebres en
La organización temática del tomo se presenta en tres apar- i dación con dos escenarios disímiles en los órdenes (políticos,
tados, ellos son: Textos escolares, política e ideología; Los i uliiirales, educativos) de la historia nacional, así como por
manuales de ciencias sociales y Dos proyectos editoriales. En i <!eiencia a dos fases también diferentes en lo que atañe a la
el primero se incluyen los siguientes capítulos: valorización de la homogeneidad y la diversidad sociocultural
ni oí contexto nacional e internacional".
Pablo Pineau, de las Universidad Nacional de Buenos Aires
y de la Universidad Nacional de Lujan, es el autor del capítulo I En el capítulo IV de mi autoría, "Los manuales de civismo
titulado "Políticas pedagógicas de cuidado y espera: los libros i'ii la historia reciente: huellas y señales ", se exponen las mar-
de lectura para la escuela primaria en la Dictadura ". Pineau i as tic identidad de aquellos manuales de civismo producidos
despliega dos hipótesis básicas vinculadas a ciertos aspectos de v publicados durante la Dictadura, así como también examino
las políticas educativas instrumentadas durante la Dictadura. alj'.unos libros editados en décadas anteriores, reimpresos y
Dichas hipótesis se interrogan sobre las políticas de censura i neniantes en aquellos años. Manuales con alcance nacional
y sobre la política metodológica de la enseñanza inicial de la y que fueron utilizados en escuelas de la ciudad de Rosario,
lectoescritura en la ciudad de Buenos Aires. piovincia de Santa Fe. El siguiente interrogante direcciona el
capitulo: ¿cuáles serían las correspondencias entre las políticas
El capítulo II escrito por Graciela M. Carbone, de la Uni- educativas y los contenidos de los manuales de civismo entonces
versidad Nacional de Lujan sobre "Manuales de educación publicados?
primaria: entre la clausura y la búsqueda de intersticios " se
aboca al estudio de los manuales de enseñanza primaria vi- I :Ae capítulo V "La enseñanza de la religión católica
gentes en el período de la dictadura 1976/1983, centrado en la fiit'itbierta: la Formación Moral y Cívica" escrito conjunta-
jurisdicción de la Municipalidad de Buenos Aires. La autora se mente con Delfina Doval, ambas docentes de la Universidad
ciñe a esos años, apelando a una mirada que profundiza en la Nacional de Entre Ríos; y en mi caso, también docente de la
comprensión de ciertas peculiaridades y evoluciones operadas I imversidad Nacional de Rosario; nos centramos en algunos

10. 18 CAROLINA KAUFMANN
I1' i l N I ACIÓN 19
textos escolares de Formación Cívica que tuvieron amplia i ' l . u i ó n a las tesis explicativas de lo social que se observan
difusión en las escuelas secundarias argentinas durante el úl- • ii lus libros de texto para la enseñanza de la Historia. Dicho
timo régimen militar. El análisis de las propuestas editoriales ni ilisis nos remitirá, a su vez, al abordaje del vínculo entre co-
se realiza sobre aquellos textos aprobados y recomendados y i miento científico y conocimiento escolar. Coria se pregunta
cuya efectiva utilización escolar ha sido constatada. Esto nos u Mué medida la escuela -observada a la luz de los libros con
posibilitó reafirmar la hipótesis que hemos desarrollado con i" < 11 u: enseña Historia-hace suyas las tesis acerca de lo social
anterioridad: la resacralización de la enseñanza en el ámbito I u ' 'puestas por la ciencia en el transcurso que va desde el golpe
de las escuelas no confesionales que pretendió cohesionar a di I .lado de 1976 hasta la década del '90.
los sujetos en torno a valores universales y perennes propios
de sociedades occidentales y cristianas. l í l capítulo IX escrito por la historiadora Viviana Postay,
unos usos de los textos de ciencias sociales en las escuelas
El segundo apartado corresponde a los capítulos dedicados "nidrias cordobesas durante la Dictadura", reconstruye a
a resaltar diferentes miradas de lo histórico en los textos esco- i ' i • i -s de testimonios orales algunos modos y usos de lectura de
lares, titulado Los manuales de ciencias sociales. El capítulo 111« h< >s manuales, recuperando las maneras en las que se vincu-
VI "Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y luniii los diferentes actores educativos con los textos escolares.
enseñanza de la historia reciente desde la "transformación , < "mínelas de resistencia, reproducción de los vaivenes del
educativa " cuya autoría le pertenece a Gonzalo de Amézola, • un inilo prescripto? ¿qué nos dicen los testimonios? Ese es el
de la Universidad Nacional de La Plata y la de General Sar- . l • 11 i i > que asume la autora.
miento, inicia este grupo compuesto de tres trabajos. Destaca
el autor su intencionalidad en ahondar en las relaciones entre la I I lercer y último apartado corresponde a. Dos propuestas
Historia enseñada, la Historia académica y los textos escolares • •iiiiiriules que plasman diferentes proyectos y producciones
argentinos en un arco amplio y complejo que abarca desde . ' l i i ' H míos. Componen este grupo dos capítulos.
fines del siglo XIX y todo el XX centrándose a posteriori en 1i K-orporamos el capítulo X escrito por Paula Guitelman de
los cambios introducidos en la forma de estudiar el pasado en 1 1 1 'Diversidad Nacional de Buenos Aires, autora de "Entretener
la década de 1990. La Revista Billiken durante la última dictadura"
Fabiana Alonso, de la Universidad Nacional del Litoral, | M i i ( | i n - consideramos que una clasificación amplia de textos
titula su capítulo VII "La dictadura militar argentina (1976- .l.ires excede el marco de la educación formal y abarca
1983) en los libros de Ciencias Sociales e Historia para el i-l conjunto de material impreso o reproducido apto para
tercer ciclo de la Educación General Básica. Este capítulo i ii'iaulizaje escolar. En ese sentido, esta revista cumple con
tiene como propósito auscultar el tratamiento que se realiza de requisitos. Por otra parte, Billiken, más allá de ser una
la última dictadura argentina en los textos escolares de historia. i > L ni' legítima de análisis histórico, adquiere valor documental
A tales efectos se investiga sobre diversas editoriales para el i i .u lo ;i su alcance y difusión editorial que le permitió tocar
tercer ciclo de la Educación General Básica. Alonso analiza la i nevadísimos de tirada, históricamente llegando a ocupar
representación del pasado reciente y de qué manera el abordaje 1 1 1 1 1 uf.iir central en la cultura argentina. En Paren las rotativas,
de este oscuro período se vincula con la recuperación de la < u L is I llanosky destaca como este medio gráfico se extendió
democracia. i i|'i>l.miente al mercado hispanoamericano, llegando a enviar
1 1 1 1 1 . - - ; de ejemplares a España, México, Venezuela, Colombia y
El capítulo VIII "Concepciones acerca de lo social en los !'• MI, y con picos de tirada de 500.000 ejemplares (1996: 34).
manuales de Historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI", interesa la difusión de Billiken, no sólo en cuanto a las
escrito por la socióloga Julia Coria de la Universidad Nacional 11 icas que difundió, a los discursos explícitos e implícitos
de Buenos Aires, describe las transformaciones operadas con •i". i< uno y adhirió.

11. 20 CAROLINA KAUFMANN I'KKSENTACIÓN 21
Finalmente, este último capítulo XI escrito por Rubén Na- El Tomo 3 "Textos Escolares" será parido al cumplirse los
ranjo y Raúl Frutos, "El genocidio blanco. La Editorial Biblio- U) ;iños del golpe de Estado que dio comienzo a la Dictadura
teca Vigil, Rosario " responde a la reconstrucción de un proyecto ini'is atroz que vivimos los argentinos y de cuyas marcas, los
editorial de vanguardia a partir de la creación del Departamento libros escolares no han sido ajenos. Sirvan estas investigaciones
Editorial, con la correspondiente historia de la Editorial Bi- v u-flexiones no sólo para conocer el pasado que palpitó en los
blioteca Vigil. Esta Editorial se entronca con el Proyecto de la libios de texto, sino también para pensar y reforzar los valores
Biblioteca "Constancio C. Vigil", experiencia cultural ajena al democráticos que los textos son capaces de vehiculizar.
Estado y generada por un heterogéneo grupo de vecinalistas, A todos los autores, compañeros de ruta y a todos los colegas
ciudadanos e intelectuales provenientes de diferentes sectores i|iic nos han acompañado, en estos años, mi reconocimiento,
ideológicos y sectoresde la ciudad de Rosario, Argentina. Esta Igradecimiento y afecto.
institución ejemplo de organización cultural y popular solidaria
fue intervenida por la Dictadura en 1976. Desde 1966a 1976,1a
Editorial Biblioteca publicaría más de cien títulos con cerca de Carolina Kaufmann
dos millones de ejemplares, destinados a donaciones a escuelas, Rosario, diciembre del 2005
bibliotecas y al público en general, vendiéndose a bajísimo costo
para posibilitar masivamente el acceso a la lectura. Su Servicio
Bibliotecario modelo y pionero en el lugar, registró cifras no
alcanzadas por institución alguna en la ciudad.
Quiero, en estos párrafos finales rendir mi cálido recuerdo y
reconocimiento a un luchador que recientemente nos ha dejado
físicamente. El 4 de octubre de 2005, falleció Rubén Naranjo,
uno de los autores de este capítulo, quien pese a su delicado
estado de salud en los últimos años, accedió generosamente a
colaborar en este tomo junto a su amigo y compañero de luchas,
Raúl Frutos, el Bibliotecario Mayor de la entonces Biblioteca
Constancio C. Vigil. Rubén Naranjo ocupó cargos docentes
durante tres lustros de la Facultad de Arquitectura de la Univer-
sidad Nacional de Rosario, artista plástico, destacado militante
de las organizaciones en defensa de los Derechos Humanos, de
la educación pública, y de la protección y amparo de chicos de la
calle. Director de la Escuela de Artes Visuales Vigil y Director
de la Editorial Biblioteca, ciudadano Ilustre por el Consejo
Municipal de la ciudad de Rosario a partir del 30 de setiembre
de 2004; sólo contabilizan algunas de las múltiples facetas de
este gran hombre. "Murió Naranjo, el hombre de la cultura y los
Derechos Humanos", "El ejemplo de un luchador", son algunos
de los titulares de los periódicos locales en el día de su partida.
Para nosotros, adquiere una significatividad superlativa, que
éste trabajo, integre y corone este tomo.

12. PRIMERA PARTE
I ,OS TEXTOS ESCOLARES, POLÍTICA E IDEOLOGÍA

13. ('¡ipítulo I
Políticas pedagógicas
de cuidado y espera:
los libros de lectura
I >. 11 a la escuela primaria en la Dictadura
Pablo Pineau
introducción
L ;i vinculación entre prácticas de la lectura y cultura po-
l í l i c a ha sido destacada ya por varios autores. Diversas
obras de Roger Chartier (1995), y el monumental trabajo de
Aime-Marie Chartier y Jean Hebrard (1994), al demostrar
• i"' en los países centrales la constitución de determinados
|Mil,|icos lectores no estuvo exenta de la construcción de su-
i los políticos, abrieron al análisis las distintas posibilidades
i | i u - sobre dicho tema se fueron dando a lo largo del avance
ili l,i modernidad.
V;irios de los trabajos incluidos en la compilación de Ga-
Imrhi Ossenbach y Miguel Somoza (2001), y en la de Rubén
' u. ii/,/a y Pablo Pineau (2002) para el caso argentino, señalan
' | M ' - lincas semejantes se han verificado en diversos países de
i iiiiuuiinérica. Como en otros casos, en nuestro país el eje
(iniH-ipal que estructuró la discusión pedagógica fue la articu-
l , K mu entre cultura política y sistema educativo, una de cuyas
i i n n iones principales fue la construcción de públicos letrados.
i >• ..Ir sus orígenes en el sigo XIX, la escuela buscó integrar
• i i ii 11lunadamente a los sectores populares así como formar
i upos gobernantes en una lógica moderna heredada de la
llir.dación y el Liberalismo.
A lo largo del siglo XX esta relación tuvo una serie de
' Mullios que acompañaron el devenir de la nación y forjaron su
1 - 1 ini i;i política y educativa. Una alternancia entre dictaduras
•I Hemos electos -síntoma de profundos debates y oposicio-

14. I'IÍDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 27
!6 PABLO PINEAU
nes- se sucedieron entre 1930 y 1983. A partir del 24 de marzo i ilinación 2 . Esta situación fue un importante abono para
de 1976 y hasta el fin de ese período se instauró un gobierno ii i.iílma, sobre todo para quienes añoraban cierto pasado
militar que llevó a cabo un proyecto represivo de alcances in- , , i de un orden perdido por efecto de dichas moderai-
usitados y macabros, a la vez que sentó las bases para el triunfo > i i < " , , entendidas siempre como desviaciones, excesos y
del neoliberalismo en las décadas siguientes. hi" i linajes producidas o utilizadas por la subversión.
La sociedad argentina sufrió uno de sus períodos más Diversos autores han señalado ciertos elementos consti-
traumáticos a partir de que el autodenominado Proceso de Hios de las políticas educativas de la época: su carácter
Reorganización Nacional asumió el control de la república. En iiv<>", la militarización del sistema, la burocratización y
ese entonces, los grupos en el poder sostenían que la crisis que i i n ,i I i/ación de su estructura administrativa, la violación a
atravesaba el país era producto de una sociedad que se había IIIN derechos humanos más elementales y la pérdida de la es-
desbordado. Los instrumentos para corregir y disciplinar a iieidad pedagógica del sistema3. Es nuestra hipótesis que
la sociedad formaron parte de un proyecto político represivo 1 1 I heladura instrumentó una política educativa basada en dos
basado en la violación a los derechos humanos mediante el . n .Mej'ias. Porunlado, la que podemos denominar la estrategia
estado de sitio, la sumisión del poder judicial y el terrorismo >*•/»/•<',v/'«, coto de los sectores más tradicionalistas, que buscaba
de Estado1. Imcci desaparecer -con el peso que este término tuvo en esos
a los elementos de renovación previos presentados en el
Ese reordenamiento político acompañó un reordenamiento
pAunlb anterior; y por otro la estrategia discriminadora, coto
económico. Se adscribió a las teorías monetaristas de la escuela
de Chicago en privilegio del sector financiero. La apertura de los .!> los sectores más tecnocráticos, que buscaba desarticular los
mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva elimina- • l i positivos tendientes a la democratización social (cuyo lema
ción de los mecanismos clásicos de protección de la producción l » . i l i í a haber sido "una escuela única para todos sin importar
local y una pauta cambiaría desfavorable se combinaron para dar 1 1 c 11 lerendas"), y proponer un sistema educativo fuertemente
como resultado un proceso de desindustrialización y concentra- > l i .i-riminado en circuitos diferenciados de acuerdo al origen
ción económica (Aspiazu, Khavisse y Basualdo, 1986). Oí lal de los alumnos.
Por supuesto, el terreno educativo no estuvo exento de esta I )entro de este marco, en este trabajo nos proponemos ana-
situación. La renovación cultural y pedagógica de los años 60 li/ar el impacto de estas concepciones en dos problemáticas
y 70 había puesto en cuestión los modelos educativos previos vinculadas los libros de lectura para la escuela primaria: en
I H i i i i e r lugar, las políticas de censura -donde actuaron más
provenientes del siglo XIX. Esos años habían visto la aparición
de fenómenos como la adscripción por parte de docentes y pe- Inertemente las tendencias represivas y oscurantistas-, y en
Ncgundo lugar la política metodológica sobre la enseñanza ini-
dagogos a las llamadas teorías "críticas" -que iban desde Iván
Illich al reproductivismo-, la expansión del psicoanálisis, la ( i . i l de la lectoescritura en la Ciudad de Buenos Aires -donde
M i uaron más fuertemente las tendencias discriminadoras y
presencia de la psicología social, la dinámica grupal, la peda-
gogía de la recreación y las nuevas concepciones de infancia, leenocráticas-, para concluir presentando algunas inferencias
sobre su articulación con la conformación de la cultura política
y la publicación de textos escolares más modernos que propi-
ciaban la lectura comprensiva solipsista. En los 70, se derivó a en dicho período.
una mayor radicalización política mediante la sindicalización
docente, las campañas de alfabetización inspiradas en Paulo
Freiré, la extensión universitaria y la difusión de la pedagogía
.'. Véase un desarrollo de estos temas en Puiggrós, (1995).
a caracterización ha sido hecha especialmente de acuerdo a los siguien-
tes trabajos: Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983), Tiramonti (1985) y
1. Véase al respecto Novarro y Palermo (2003), O'Donnell (1997), Duhalde
KaufmannyDoval(1997).
(1999) y Pucciarelli (2004).

15. 28 PABLO PINEAU II AS 1'liDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 29
1. La estrategia represiva: trancáis et la vie de Gastón Mauger y Maurice Brezeure,
las políticas de cuidado ullimo editado en el extranjero5.
I :.u> también se manifestó en la formación docente. Por
Para la Dictadura, todo hecho educativo podía implicar un •Icinplo, el expediente 52887/78 del 17 de octubre de 1978.
acto de represión por su intrínseca "capacidad subversiva", por (Inundo por Albano Harguindeguy como Ministro interino de
lo que el impacto del terrorismo de Estado dentro del sistema ( i i l i m a y Educación, prohibe el uso de la obra de Paulo Freiré
escolar fue enorme. La desaparición forzada de personas castigó ' u l<>:; institutos de formación docente de nivel nacional.
muy duramente a docentes, investigadores, estudiantes -sobre Respecto a los libros de lectura para la escuela primaria,
todo por su condición de jóvenes-y al resto de su personal. A eso . i (improbable que la opción represiva fue privilegiar los
deben sumarse exilios, encarcelación, cesantías y despidos por • i i MUIOS de control como la continuación y profundización de
motivos ideológicos, cierre de instituciones y carreras, quema 1 1 políticas tradicionales sobre el tema.
de libros, prohibición de manifestaciones culturales y unifor- No hemos encontrado casos de censura de libros de lectura6,
mización de la cotidianeidad escolar4. De acuerdo a Masiello, l n cambio, la Dictadura revitalizó un viejo mecanismo que
(1987), "la esfera pública había sido vaciada de su polifonía de ii ii 'i,i ido perdiendo poder paulatinamente en los años previos:
voces (porque) la norma autoritaria expulsa a los individuos i 1 necesidad de la aprobación de los textos por parte del Esta-
de una esfera pública y se niega a permitirles el diálogo con el llo pura poder ser usados en las escuelas7. Así, más que libros
poder o cualquier crítica del Estado". prohibidos", llegaban a las escuelas primarias listas de libros
De acuerdo a esto, podemos sostener que cada material .i|¡lobados" o "recomendados", de donde se deducía que los
escrito debía demostrar su inocencia para ingresar a la escuela, i|iic allí no se encontraban estaban censurados8.
cuya aduana se volvió mucho más dura que en otras épocas I ,a transferencia de las escuelas primarias a las jurisdic-
Todo texto era considerado peligroso, y diversos y poderosos i iones en las que se hallaban habilitó un nuevo mosaico de
mecanismos de control se pusieron en acción para evitar sus i|uohaciones por parte de los distintos poderes locales, que
efectos de "subversión y penetración ideológica".
Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lectura Vónsc al respecto los detallados análisis de cada caso en Invernizzi, H. y
en las bibliotecas del ámbito universitario circuló por un cir- (¡ociol (2002).
cuito de censura (mediante la prohibición de ciertos textos, la ir l .1 única excepción que encontramos en libros para este nivel -que no
negación u omisión de acceso a ciertos materiales conservados inicilc ser considerado un "libro de lectura"— es "Dios es Fiel", libro para
y el disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulación i alequesis de sexto grado escrito por la hermana Beatriz Casiello y editado
|ioi Editorial Guadalupe. Véase al respecto el detallado análisis en Inver-
con un circuito de violencia (desaparición de libros incluidos ni/y.i y Gociol (2002).
en los catálogos previos por "baja" o "transferencia", quema de Sobre el origen de este dispositivo, véase el trabajo de Paula Spregelburd
textos y otras formas de destrucción de ejemplares). Creemos (2002) Hasta la década de 1960, era común que los libros de texto acla-
que esto también es aplicable al nivel medio, donde hubo una man en su portada en forma destacada que habían sido aprobados por el
buena cantidad de libros prohibidos y escondidos -como los lisiado. Luego esto comenzó a ser puesto en un lugar menos importante y
hasta quitado de los créditos, lo que señala el debilitamiento del dispositi-
textos de la derogada materia Estudio de la Realidad Social vo.
Argentina (ERSA), el manual Las edades moderna y contempo- H Por ejemplo, la Circular General N° 24 de la Dirección de Educación Pri-
ránea de Juan Bustinza y Gabriel Rivas, de editorial Kapelusz, maria del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Buenos
Aires de 1980, presenta una lista de aproximadamente cincuenta libros de
U'cUira aprobados para su uso por la Comisión Técnica ad hoc de acuerdo
a los siguientes aspectos: "contenidos, metodología, presentación gráfica,
nspcctos formativos, morales, cívicos, sociales y estéticos, preservando con
4. Véase al respecto Dussel, Finocchio y Gojman, (1996), y Garaño y Pertot rsla acción los principios fundamentales que informan (sic) la educación
(2002) para el caso específico del Colegio Nacional de Buenos Aires. primaria bonaerense, sus fines y objetivos".

16. 30 PABLO PINEAU l ' l i l l l U AS I'ÜDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 31
limitó el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Por liiiiii /<'//z. Porque decían que asi a los chicos se los cargaba
eso algunos libros tuvieron que esperar su aprobación por largo ¡le iiny.Kxtia, y que la angustia era subversiva"10
tiempo9, otros vieron limitada de hecho su circulación dentro de
las escuelas, o debieron ser modificados para poder continuar lista nueva versión, publicada a comienzos de 1977, fue
siendo editados i|""kida por los Consejos de Educación de varias provincias
El ejemplo paradigmático de esta última situación fue i < .iilnnicia de la edición de 1974 autorizada sólo por la ins-
"Dulce de Leche", libro de lectura para cuarto grado escrito por i ni. 1.1 nacional, y por tal limitada a muy pocas escuelas después
Beatriz Tornadú y Carlos Joaquín Duran para Editorial Estrada, • I' I ' » / K ) . De esta forma, durante esos años circularon por las
aprobado por el Consejo Nacional de Educación en 1973 y pu- t-in nclas dos versiones del texto con autorizaciones distintas.
blicado por primera vez el año siguiente. Si bien tuvieron que • <• H siguiente ejemplo de los cambios entre ellos:
atravesar una dura aprobación estatal -a la que la autora tilda / ii l'aíria que no se ve (1974)
de "retrógrada" y "preconciliar"- que llevó a realizar algunos
cambios menores, la obra condensa muchas de las nuevas for- líos dicen que la patria está en los monumentos, en los
mas del texto que se venían gestando desde fines de la década lihin.i de historia, en los desfiles del 9 de julio, en los cua-
i ll i » . V . . .
del 50: los cambios de diagramación y uso de la imagen, la
desaparición de la importancia puesta en el disciplanamiento I ' 1 1 ligo que la patria no se ve. Está bajo la tierra, en tantos
vocal y corporal del "buen lector", el tratamiento de nuevos ./i/c murieron trabajando, estudiando y luchando.
temas en las lecturas, la sustitución de los problemas morales por i -.iii en las regiones que se secan o se inundan. Está en los
problemas sociales como nudo de sus argumentos, la inclusión ie/ii<>s que se sientan en la estación de tren. Está en la mesa
i/íim/c almuerzo cada día.
de textos sin moraleja y con final abierto y la pérdida del tono
A li /mlria está en la bandera descolorida de una escuelita de
moralizador explicito (Linares, 2004). Tal vez éstos cambios
< iitn/iaña. En aquel grupo de coyas que van a cortar caña.
fueron los motivos que lo volvieron un éxito inmediato.
i i<i en una capilla en medio de la montaña, donde con pa-
Pero en 1976, ya empezada la Dictadura, la editorial solicitó liihnis muy simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo.
a los autores que modificaran parte de los textos para su cuarta Mi ¡inlria madruga para entrar a las fábricas, para ir a la
edición por una objeción de las autoridades educativas y ecle- ucla, para curar enfermos.
siásticas sanjuaninas. Así lo recuerda la autora: I ¡¡i ¡latría es mía cuando me siento hermano de todos. Por-
"[En la editorial] Empezaron a hacer una lectura crítica del ,/i/c ¡¡atría es una palabra que proviene de padre.
libro. [Se ocuparon] en encontrar principios de subversión
en cosas como las siguientes: había una lectura donde no- Hunde está la patria (1977)
sotros contábamos la historia de una familia migrante por Muflios dicen que la patria está en los monumentos, en los
las cosechas, porque eran cosecheros y entonces, termina- ile/iles del 9 de julio, en los cuadros...
ba diciendo que el niño no había tenido la oportunidad de )n <ligo que la patria no está solamente allí. La patria está
aprender a leer y escribir. (...) El planteo tenía que ver con i n v// historia. Está en el corazón de tantos que trabajan,
valorar la situación de alfabetización, y darle valor a la . ••ludíany luchan cada día.
posibilidad de alfabetizarse. (...) [Pero] los conflictos eran I iii en las cosechas y las sequías. Está en los viejitos que se
los que no aguantaban, no aguantaban que no hubiera un venían en la estación del ferrocarril. Está en la mesa donde
iilniiicrzo cada día.
9. "Páginas para mi", de Beatriz Tornadú, Zulema Cukier y Rosa María Rey,
representante también de la línea renovadora y editado por Aique en 1976
antes del inicio de la Dictadura, fue aprobado por Entre Ríos en 1979, y i" l nlicvista realizada a Beatriz Tornadú por Cristina Linares y Pablo Pineau,
por Córdoba recién en 1983. ilu icmbre de 2004 (Archivo HISTELEA).

17. i i H A C i l ' x i l C A S DE CUIDADO Y ESPERA...
32 PABLO PINEAU
/<' vif/n data, que hacen al tema, pero que no se cum-
Mi patria está en la bandera de una escuelita de campaña.
ihin l-'.n este momento y con las nuevas autoridades
En aquel grupo de coyas que van a cortar caña. Esta en la
i¡ ¡'acarando seriamente el problema, en procura de
capilla en medio de la montaña, donde con palabras muy iiliicion"".
simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo.
Mi patria madruga para entrar a las fábricas, para ir a la I ID los organismos de seguridad buscaban controlarlo
escuela, para curar enfermos. • i ios espacios públicos y privados, a la vez que cumplir
Y la patria es mía cuando me siento hermano de todos. Por- I IHII. i. mes que consideraban que el Ministerio de Educación
que patria es una palabra que proviene de padre. . 1 1 > l M ni forma incompleta. Así, del Ministerio del Interior
En la nueva versión han desaparecido los términos que i l;i Dirección General de Publicaciones, cuya función
podrían resultar "incorrectos" para la infancia -"bandera i i o l a i los escritos. Esta dependencia determinó laprohi-
descolorida", "inundaciones", "muertes"-, se sustituyeron I' una buena cantidad de libros destinados a la infancia
otros -ferrocarril por tren-, se presenta una visión de sociedad man bastante circulación en el sistema educativo, entre
armónica y no conflictiva, y se cambia la argumentación en la -.<• encuentran "Un elefante ocupa mucho espacio", de
que el autor mostraba su diferencia de opinión con un otro para i u-mann, "Niños de hoy", "Nuestros muchachos" y "El
pasar a su complementariedad. ni; siendo niño" de Alvaro Yunque, "La Torre de cubos"
Pero si bien la censura no actuó sobre los libros de lectura, sí u . i Dcvetach, "Mi amigo el Pespir" y "Cinco patas", de
lo hizo sobre otros textos que circulaban por las escuelas prima- uí i lio, "Cuentos para chicos", de Jacques Prevert, "El
rias de entonces como una forma de la politica deliberada de re- u, MUÍ, los niños y el amor" de Agnes Rosenthal, y "Cinco
" del Colectivo libros para niños de Berlín.
presión cultural. El detallado trabajo de Judith Gociol y Hernán
Invernizzi (2002) demuestra cómo diversas oficinas públicas
tenían dicha función a su cargo, en las que el control sobre este
tipo de libros no fue menor. En 1976 se creó en el Ministerio de I ,i estrategia discriminadora:
Educación y Cultura el Área de Recursos Humanos y luego la lus políticas de la espera
Asesoría de Comunicación Social, nombres de cobertura dados
a los organismos de control y censura. A partir de 1978, bajo i ' i u i . > n la estrategia represiva, identificamos dentro de la
el mando del coronel Agustín C. Valladares, se llevó a cabo el Illli i . •( lucativa de la Dictadura a la estrategia discriminadora,
denominado Operativo Claridad para la vigilancia ideológica del i - , . . "i'ieiivo fue romper la unidad del sistema de educación
sistema. En dicho marco, en agosto de 1979 se creó la Comisión felli i para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferen-
Orientadora de Medios Educativos, entre cuyas funciones se Illn . I. .leucrdo a los distintos sectores sociales.
encontraba la detección de textos "subversivos". l un e oirás medidas ubicables en esta estrategia, se en-
Junto a esto, los sectores más duros del gobierno dicta- H u n . n i las transferencias a las jurisdicciones provinciales de
torial tildaban a las políticas desarrolladas por el Ministerio . . líelas nacionales de nivel inicial y primario en 1978, el
de Educación como "blandas" a partir de la caracterización I I • stado de su rol principal como agente educador el
como espacio de subversión real y potencial que le asignaban i i i M i i l u ,il funcionamiento de las cooperadoras y la existencia
al sistema escolar. El Informe Especial n.10 del Estado Mayor luicncs de ingreso para los institutos públicos medios y
General de Recto (EMGE), fechado en octubre de 1977 sobre l > > rimes. Kn su conjunto, sus consecuencias fueron un au-
"La subversión en los medios culturales" sostiene, respecto al Illlo en las tendencias de segmentación del sistema, mediante
Ministerio de Cultura y Educación", que:
"En el Consejo de Educación se desempeña una comisión I H V C I BANADE, incluido en el Archivo General de la CONADEP
de fiscalización del libro de lectura escolar. Hay algunas u .mu Nacional sobre la Desaparición de Personas).

18. 34 PABLO PINEAU
i'H>A<¡ÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 35
la distribución desigual del bien educación entre los distintos
11 1,1 iluncnsión más importante del hecho educativo es el
sectores sociales (Braslavsky, 1985). i 'M> ilc aprendizaje, y no de enseñanza; 2) el aprendi-
Como ya había sucedido en otros gobiernos militares12, la • : un hecho individual y no social; y 3) ese proceso de
política educativa de aquellos años tuvo también un compo- '•// njc esta determinado por la maduración psicológica
nente tecnocrático que buscaba generar una homogeneización r<v;<i de los educandos".
disciplinada de las prácticas pedagógicas mediante una pro-
puesta modernizadora en cuestiones didácticas. En una forma I »i .iriierdo con estos principios se desarrolló una propues-
ya ensayada anteriormente, volvieron a articularse enunciados l.i i-iiscñanza de la lectoescritura altamente limitadora,
filosóficos de corte trascendentalista y tradicionalista con po- li.i|o el manto de un cierto discurso democratizador de
siciones didácticas acríticas e instrumentalistas. II i" i" .il ;ilumno" -a su tiempo, a sus acciones, a su nivel
Kaufmann y Doval (1997) ya han señalado la preeminencia liluli vo, a sus ritmos de aprendizaje-, tiraba por la borda las
del binomio perennialismo y educación personalizada en los • i ' • u .mués que sobre el tema se habían llevado a cabo en los
casos nacional y entrerriano, cuya presencia puede ser ubicada 111 ir. veinte años. Estas concepciones producían un retorno a
también en otros ejemplos. En este trabajo queremos analizar mués clecodificadoras, instrumentalistas e individualistas
las políticas desarrolladas en la Ciudad de Buenos Aires sobre " •!• i Mmentó de las posiciones presentes en la renovación de
enseñanza de la lectoescritura inicial. 1 • !• r.i<las anteriores que se basaban en la comprensión y la
La transferencia de las escuelas primarias y preprimarias i luí i ion como prácticas sociales y colectivas.
implicó el montaje de un nuevo sistema educativo en la ciudad, Serrín los nuevos preceptos curriculares, el aprendizaje ini-
que comenzó a desarrollar secretarias, recursos, direcciones y l'lrtl ilc l.i lectoescritura básica debía prolongarse por tres años.
proyectos. En 1979 se puso en marcha el Programa de Capa- 1 " • l |nmicr grado de la escolaridad, el primer cuatrimestre
citación y Apoyo al Docente (PROCAD), una propuesta de 1 ! < i . i rsiar dedicado a tareas de "aprestamiento" -orientación
actualización docente a distancia mediante módulos de distri- ' hoja, repetición de formas y figuras, uso del lápiz—, y en
bución periódica que duró hasta 1982, y en 1981 se sancionó el •nudo cuatrimestre, se esperaba que el alumno reconociera
primer Diseño Curricular de nivel primario para la jurisdicción, .uindios once grafemas que respondieran a un solo fone-
en cuyas elaboraciones participaron conocidos pedagogos 110 presentaran problemas ortográficos para su uso en la
supuestamente vinculados con posiciones progresistas. Con u.i española (las cinco vocales y las consonantes "d", "1",
ellos, la Dictadura se proponía generar una homogeneización ni "n", "p" y "t"). A estas se sumaban la "y" en función de
de las prácticas pedagógicas mediante una propuesta de cambio -luíante y en su posición inicial en yo, y la "s" sólo para
tanto en cuestiones ideológicas como didácticas. Los nuevos ""MI plurales. Un total de trece letras. Su objetivo era que el
documentos sustituyeron los términos "programas" o "planes" ' ! "i uno "aplique el código gráfico en la producción de palabras
por "curriculum", presentaban abordajes de Robert Gagné, " u mes sencillas". Se aclara además que "sólo a fin de año el
Jerome Bruner y Jean Piaget en su versión estructuralista que • i ' 11 u m > podrá leer textos muy simples en los aparezcan los gra-
respondían al tecnocratismo autoritario del período. i . ipie ya maneja", y que "El maestro trabajará básicamente
Braslavsky y Krawczyk (1988), sostienen que las posiciones i"1, i'.iafemas indicados; sin embargo, si el alumno maneja
didáctico-pedagógicas de la Dictadura eran las siguientes: 1 1 1 i ene curiosidad o interés por avanzar en la práctica de
• ' . i-.rafemas, no se lo limitará; antes bien, se lo estimulará
idnalmente". En segundo grado debía reconocer algunas
l.ules fundamentales del código gráfico. Su objetivo era
•Jtir "aplique el código gráfico en la elaboración de oraciones
12. Véase al respecto Southwell (1997) para comprender esta situación en la
illas". Finalmente, en tercero debía reconocerlas a todas.
denominada "Revolución Argentina" (1966-1973).

19. 36 PABLO PINEAU 1 '• n 11A( LÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 37
Su objetivo era que "el alumno aplique el código gráfico en la de la mano
elaboración de oraciones y discursos sencillos"13. ,i /'ií/»(/<; luna,
De esta forma, aquellos alumnos que provenían de fami- liniiniíi <•! manantial.
lias con un capital cultural letrado importante, en las que las 11 >is de la mano...
prácticas de lectura y escritura eran cotidianas, realizaba en ese I >n idilio ideal!
ámbito las operaciones psicológicas y los saltos epistemológicos
para alcanzar la "maduración" que la escuela esperaba pero no | ' Miriulcmos al último escrito de un libro graduado como
|
producía. Por el contrario, aquellos alumnos que provenían de "mío máximo de aprendizaje al que, al menos en la pres-
hogares en los que la presencia de libros y materiales escritos » Ion, deben llegar los alumnos, se evidencia en este caso la
era escasa, no contaban con la posibilidad de llegar a dicho u se sus alcances y expectativas. El texto es monótono,
"nivel evolutivo", ya que la escuela consideraba que no era su < i n i v o , cstcriotipado y carente de sentido. No parece ser la
función ayudarlo a alcanzarlo. Mii .ilucrta al mundo de la cultura escrita, como se proponía
De acuerdo a estas directivas didácticas, se produjo una j k|«u'¡is anteriores, sino un artificio escolar más. La Dictadura
nueva carnada de libros para la enseñanza de la lectoescritura. i ' i.-.í a cumplir sus objetivos de discriminación social y
Entre ellos se destaca "Pupi y yo", de Marta Segú de Cao, Lucía . i l > . i ,i las nuevas generaciones del derecho a la cultura.
Ayerdi de Hughes y otros, editado por Kapelusz por primera vez
en 1982. En él se suceden una cantidad de lecturas que parecen
ser más juegos de palabras que textos significativos. •'iiclusiones
Véase por ejemplo el "poema" con el que concluye el
libro: i ¡i I )ictadura sostenía que la "infiltración subversiva" en las
"•liis era producto de los excesos -de saberes, de opiniones,
Papá y Mamá i lilndes, de prácticas- que habían orientado la política
iiliva de las décadas previas. Educar, entonces, fue cuidar
A mamá
nuevas generaciones de los males del pasado producidos
Pinté alelíes ¡¡m "generaciones perdidas" que las habían precedido.
Mamita mía n política educativa, en especial en lo que compete a los
y un montón de mimos •• de lectura para la escuela primaria, señala cómo esta
en tu día opción buscó aplicarse a todos los niños, y por extensión
IM la sociedad. De acuerdo a esta posición, los alumnos
A papá • ni ser ante todo cuidados. No había que hablarle de temas
Iluminan el patio >i rectos" ni usar con ellos términos "ofensivos y reñidos
las amapolas Ni moral". Había que preservarlos inclusive de la "fantasía
y en la mano i,ida" y de los "términos impropios", y protegerlos de que
de mi papito i u elidieran lo que no podían por su condición de infantes
las uno a todas de trece letras a los siete años- por los riesgos que esto
i producir. La política sobre el acceso a la cultura letrada de
.HUÍS marca una continua necesidad de espera y detención
no permitir la llegada de lo extraño que la palabra escrita
13. Todos los encodillados responden al Diseño Currícular de la Secretaría
• i desatar. Se optaba por no enseñar, por no permitir que
de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (pp. 231 icvos se apropiaran de la cultura, por no ponerles a su dis-
y ss.). lón lo recientemente transitado para que lo reescribieran.

20. ITDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 39
18 PABLO PINEAU
Se buscaba romper la cadena de la herencia inmediata y en su i i nrias bibliográficas
lugar imponer la espera de la maduración.
"Urnas bien guardadas" y la existencia de "objetivos y no i i , I I (1 993) La condición humana, Alianza, Madrid.
plazos construían una sociedad disciplinada por infantilización PIA/u, D., KHAVISSE, M. y BASUALDO, E. (1986) El nuevo
-"País Jardín de Infantes", lo llamó María Elena Walsh- que it-onómico en la Argentina de los años 80, Legasa,
debía ser cuidada y demorada, que no alcanzaba su condición nos Aires.
ciudadana y no podía regir sus destinos, que aún no estaba
ll.AVSKY, C. y KRAWCZYK, N. (1988). La escuela pública,
"madura" para gobernarse. Se estaba fraguando una cultura i' i nos FLACSO. Miño y Dávila, Buenos Aires.
política que negaba la aparición de algo inesperado, para sólo
permitir la repetición o el cumplimiento de leyes inexorables ( I'JXS) La discriminación educativa en Argentina, Miño
donde los nuevos sujetos no tuvieran lugar de acción. l>in i l a , Buenos Aires.
Señala Hanna Arendt (1993) que la necesidad del terror de ..... i, R. (1995) El mundo como representación, Gedisa,
los totalitarismos nace del miedo a que, con el nacimiento de
cada ser humano, un nuevo comienzo se eleve y haga oír su voz ..... <; A.-M. y HEBRARD, J. (1994) Discursos sobre ¡a lec-
en el mundo. La matanza producida por Herodes al enterarse del < ícdisa, Barcelona.
nacimiento del "ungido" es su paradigma. Por eso las dictaduras
lH'11/./.A, H. (dir.) y PINEAU, P. (codir.) (2002) Para una hisio-
rechazan lo nuevo y lo incierto, lo que no pueden controlar. Las
líi enseñanza de la lectura y la escritura en la Argen-
propuestas totalitarias pretenden fabricar el futuro, controlar y
'< •/ Catecismo Colonial a La Razón de mi Vida, Miño y
planificar cada paso para garantizar la continuidad de su mundo.
i M v i h i , Buenos Aires.
Imponen el terror a partir de su propio terror a los Otros.
Si bien, como sostienen Novaro y Palermo (2003), hablar de i n i , L. E. (1999) El Estado Terrorista Argentino. Quince
totalitarismo en sentido estricto es un poco forzado para el caso itiin-, ¡Ifspués, una mirada crítica , EUDEBA, Buenos Aires.
argentino, probablemente este miedo fue el que guió las políticas 1 1 . I., FINOCCHIO, S. y GOJMAN, S. (1997) Haciendo memo-
educativas de la última Dictadura. Si la palabra escrita es una tlti i'ii el país del Nunca Más, EUDEBA, Buenos Aires.
puerta a la invención, cuidar lo que se lee, demorar el acceso, • i , S. y PETROT, W. (2002) La otra Juvenilia. Militancia
negarse a enseñar, eran formas de impedir los usos inesperados i « i j'ií'sión en el Colegio Nacional de Buenos Aires (1971-
que las nuevas generaciones pudieran hacer con ella. 'ViSYi), Biblos, Buenos Aires.
Por eso, quienes concurrimos a la escuela en esa época te-
nemos la obligación de demostrar que su miedo era verdadero. •"y, C. y BRODA, V. (2003) "El poder de la palabra bajo
Debemos hacer uso de la palabra escrita de las formas má Vl|ii!nncia en la universidad pública de la dictadura", en KAU-
N, C. (dir.) Dictadura y Educación. Tomo 2. Depuracio-
creativas posibles en papeles, pantallas y paredes. Puede qu
r vigilancia en las Universidades Nacionales Argentinas,
ese sea el mejor legado que podemos dejar a las que aún está
M u í » y Dávila, Buenos Aires.
por venir.
1 i i'Ni/./.i, H. y GOCIOL, J. (2002) Un golpe a los libros. Re-
i»n a la cultura durante la última dictadura militar, EU-
i ' i HA, Buenos Aires.
i M A N N , C. y DOVAL, D. (1997) Una pedagogía de la re-
•!• iii El prerennialismo en la Argentina (1976-1982). Serie
i" • ilaciones, Facultad de Ciencias de la Educación de la

21. 40 PABLO PINEAU
Universidad de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Pa-
raná. .ipilulo II
LINARES, M. C. (2004) Una nueva generación de libros de lec-
tura. Ponencia presentada en el Congreso Internacional "Polí-
ticas culturales e Integración Regional". Facultad de filosofía M. 11 niales de educación primaria:
y Letras, Universidad nacional de Buenos Aires.
• i uro la clausura y la búsqueda
MASIELLO, F. (1987) "La Argentina durante el Proceso; las múl-
tiples resistencias de la cultura", en AAW Ficción y Política. • l- intersticios
La Narrativa argentina durante el proceso militar, Alianza,
Buenos Aires. Graciela M. Carbone
Novaro, M. y Palermo; V. (2003,) La Dictadura Militar (1976- A la memoria de mi abuelo Luis,
1983), Piados, Buenos Aires. librepensador, docente,
O'DONELL, G. (1997) Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre inspirador de utopías
autoritarismo y democratización, Piados, Buenos Aires.
OSSENBACH, G. y SOMOZA, M. (eds.) (2001) Los manuales esco- llilrociucción
lares como fuente para la historia de la educación en Améri-
ca Latina, UNED, Madrid.
PUCCIARELLI, A. (coord.) (2004) Empresarios, tecnócratas y I tis investigadores que se han ocupado de los manuales
oírsele perspectivas históricas, ideológicas o didácticas,
l'niíifidcn en señalar su relación estrecha con las normas cu-
militares. La trama corporativa de la última dictadura, Siglo
XXI, Buenos Aires. li (ciliares. En los análisis que se abocan a obras vigentes en
n;i historia reciente prevalece la idea de que los manuales
PUIGGROS, A. (dir.) (1997) Dictaduras y Utopías en la historia .1 Muyen interpretaciones expandidas de las normas curri-
reciente de la educación argentina (1955-1983), Galerna, Bue- > ul.iíes. A partir de allí, las divergencias son frecuentes, tanto
nos Aires. pin los marcos interpretativos que sustentan los juicios como
SOUTHWELL, M. (1997) "Algunas características de la forma- |IIH los focos elegidos desde cada perspectiva disciplinar. Las
ción docente en la historia educativa reciente. El legado del |«i .u iones ideológicas desempeñan un papel importante en es-
espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)" en PUIGGROS, • TI i entes de interpretación y juicio, aunque no son exclu-
A. (dir.) Dictaduras y Utopías en la historia reciente de la edu- nirs. A título de ejemplo, podemos contrastar a Richaudeau
cación argentina (1955-1983), Galerna, Buenos Aires. 1 1 ' ' S I ) destacado autor de manuales que expuso sus criterios
SPREGELBURD, R. (2002) "¿Qué se puede leer en la escuela? El lie elaboración pedagógica en referencia a las prescripciones
control estatal del texto escolar (1880-1916)", en CUCUZZA, H. > iniiculares, con los representantes de la teoría crítica de la
(dir.) y PINEAU, P. (codir.) Para una historia de la enseñanza lianza, como Gimeno Sacristán (1988), que en una de sus
de la lectura y la escritura en la Argentina. Del Catecismo Co- n l i i . i s clásicas sostiene sostiene que los manuales son moldea-
lonial a La Razón de mi Vida, Miño y Dávila, Buenos Aires. de la práctica curricular en las escuelas.
TEDESCO, J. C., BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, R. El proyecto edu- Si continuamos con la evocación de las perspectivas de
cativo autoritario (1976-1982) GEL, Buenos Aires. ;i igación, nos encontramos con otra mirada que modula la
mi. nor: considerando la perspectiva histórica, los manuales
TIRAMONTI, G. (1985) ¿Hacia dónde van las burocracias educa- IIIIM efectuado importantes contribuciones a la construcción
tivas?, Cuadernos FLACSO, Miño y Dávila, Buenos Aires. m i , m u de la norma curricular. Esta valoración subraya una
m > i . i distintiva de los manuales, puesto que evoca su originario

22. > i i . ] > l EDUCACIÓN PRIMARIA... 43
-I' GRACIELA CARBONE
i i » . i i u as de reconocimiento entre los sujetos pedagógicos:
emplazamiento en aquellas clases en las cuales se llevaron a lluí rules v alumnos.
cabo los primeros pasos de la universalización de la enseñanza,
I '.u ,1 profundizar en la especificidad didáctico-comunicativa
con algunas claves de interpretación de su poder educativo:
id I libio de texto, propongo otras precisiones resultantes de la
los manuales fueron instrumentos de graduación de los co-
i i r . u ion comprometida con la restitución de la memoria
nocimientos impartidos en la enseñanza simultánea, que se
' ucla:
proponía regular esa marcha homogeneizando su progresión
(Choppin, 1992,2000). <•/ nitiiniiil didáctico o cualquiera de sus partes constitu-
En virtud de estas consideraciones abordaré el estudio de i . muí unidad lingüística comunicativa en la que el autor
los manuales de enseñanza primaria vigentes en el período de <i,l,'/'iii formas pragmáticas de transmisión de un mensaje
la dictadura 1976/1983. Me circunscribiré a esos años, con la • ii /unción de las expectativas del interlocutor-alumno. To-
aclaración de que la comprensión de ciertas evoluciones que i / , / v producciones pedagógicas son por definición textos
se operan en los textos tienen como coordenadas temporales nnnicativos".
las normas curriculares que precedieron a la dictadura citada y "un /(-.Y/O didáctico es un constructo redactado conforme a
los cambios que se produjeron a partir de la Asamblea Federal ' minadas reglas, no sólo las del sistema de la lengua,
de Educación que completó la transferencia de las escuelas iiii> Ins propias del modelo específico que cada tipo de ma-
primarias a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad iiii.i/ utiliza. Este sistema es finito, obedece a un orden y
de la Ciudad de Buenos Aires. iniii Miccsión y se cierra como estructura que se formaliza
Para circunscribir los problemas que abordaré, elijo ciertas nln-ilcdor de sus significaciones" (Escolano, 2000:446).
aproximaciones conceptuales al término manual o libro de texto,
que en este trabajo serán considerados equivalentes: I .1 perspectiva didáctico-comunicativa, involucrada en la
u '.iiiueión de la memoria de la escuela acrecienta el caudal de
"Un texto escolar es: Un determinado discurso o praxis so- 1 1 investigaciones ideológicas, aquellas que adjudicaron a su
cial enunciativa, destinado al uso sistemático del escolar y • i 1 1 ' l u í cr el sentido de sentar precedentes para la recuperación
del docente ". • le l.i democracia a partir de la segunda posguerra mundial:
"Se trata, pues, de un instrumento de la praxis educativa sis-
i / manual escolar ha sido siempre... un producto cultural
temática, y su discurso es, así, parte del discurso educativo
ni ici venido, sometido a regímenes jurídicos de autorización,
global. Se trata de un fragmento de la formación discursivo-
i i'ii.iira o examen con diferentes registros de rigor, según el
ideológica que llamamos educación. En este sentido, el con-
texto amplio en que se inscribe el texto escolar es el espacio it-nor de las coyunturas políticas" (Escolano, 1998:17).
educativo y su discurso " (Bertoni y col, 1986:20). I'oí las condiciones de producción, los manuales escolares
Esta aproximación propone el eje ideológico como orde- Illn uhiii criterios del mercado con otros de carácter pedagógico,
nador del análisis, a la vez que sitúa al manual en el espacio i|iir ¡i su vez entablan relaciones con las normas curriculares
colectivo de la escuela. El empleo deliberado y organizado que vil videncia, cuyas notas distintivas -fluidez y compatibilidad,
lo caracteriza orienta a los ejes de trabajo elegidos. A la vez, ii os, marchas rezagadas, tensiones, censuras, prohibicio-
el hecho de explicitar que se trata de praxis social enunciativa invi , son expresiones de la complejidad de la historia1.
contribuye a explicitar el carácter de su autonomía en la cir-
culación de discursos de la escuela. Esto ayuda a especificar
que haré prevalecer el análisis documental de los libros, aun l ' n l r c las condiciones de producción de la muestra elegida cabe destacar
a sabiendas de que su lugar de circulación creó condiciones que una importante cantidad de ediciones y de reimpresiones omite los
il.iins de autoría de los manuales. Esta característica se acentúa en los tom-
ín anos años ochenta. Asimismo, se puede destacar como otra característica