O slideshow foi denunciado.
Seu SlideShare está sendo baixado. ×

Rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp cho học sinh ngành động vật có xương sống

Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
KHOA KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CAO ĐẲNG
NIÊN KHÓA 2011 – 2014
THIẾT KẾ BÀI TẬ...
BÌNH DƯƠNG, 5 /2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân. Các số liệu có
nguồn gốc rõ ràng tuân thủ đúng ng...
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio

Confira estes a seguir

1 de 108 Anúncio

Rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp cho học sinh ngành động vật có xương sống

Rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp cho học sinh ngành động vật có xương sống

Rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp cho học sinh ngành động vật có xương sống

Anúncio
Anúncio

Mais Conteúdo rRelacionado

Mais de Luận Văn Tri Thức (20)

Mais recentes (20)

Anúncio

Rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp cho học sinh ngành động vật có xương sống

  1. 1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT KHOA KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CAO ĐẲNG NIÊN KHÓA 2011 – 2014 THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT CÓ XƯƠNG SỐNG” SINH HỌC 7 Ngành : SINH HỌC Chuyên ngành : SƯ PHẠM SINH HỌC VIẾT THUÊ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP LUANVANTRITHUC.COM ZALO: 0936.885.877 TẢI TÀI LIỆU NHANH QUA ZALO
  2. 2. BÌNH DƯƠNG, 5 /2014
  3. 3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân. Các số liệu có nguồn gốc rõ ràng tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả trình bày trong khóa luận được thu thập được trong quá trình nghiên cứu là trung thực chưa từng được ai công bố trước đây. Bình Dương, tháng 5 năm 2014 Tác giả khóa luận Đoàn Thị Diệp i
  4. 4. LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận này, tôi đ nhận được sự hướng d n, giúp đ qu báu của các thầy cô trong khoa khoa học Tự nhiên, các thầy cô trường trung học cơ sở n Bình, các b n và các em học sinh. Với l ng k nh trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày t lời cảm ơn chân thành tới: Qu thầy cô trong khoa khoa học Tự nhiên đ tận tình hướng d n và động viên tôi trong quá trình tôi thực hiện và hoàn thành khóa luận. Đặc biệt, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới thầy hướng d n khóa luận của tôi, Tiến sĩ Vũ Đình Luận đ t o mọi điều kiện, động viên và giúp đ tôi hoàn thành tốt khóa luận này. Trong suốt quá trình nghiên cứu, thầy đ kiên nh n hướng d n, trợ giúp và động viên tôi rất nhiều.Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học, cũng như kinh nghiệm của thầy ch nh là tiền đề giúp tôi đ t được những thành tựu và kinh nghiệm quý báu. Tôi cũng xin cảm ơn b n bè và gia đình đ luôn bên tôi, cổ vũ và động viên tôi những lúc khó khăn để có thể vượt qua và hoàn thành tốt khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn! ii
  5. 5. MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN .........................................................................................................................................i LỜI CẢM ƠN................................................................................................................................................ii MỤC LỤC ..................................................................................................................................................... iii DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT ........................................................................................... v DANH MỤC BẢNG BIỂU....................................................................................................................vi DANH MỤC HÌNH.................................................................................................................................vii MỞ ĐẦU .......................................................................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................. 12 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................................................................. 12 1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ..................................................................................................................... 31 CHƯƠNG 2:THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT CÓ XƯƠNG SỐNG” SINH HỌC 7........................................... 47 2.1. THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ................................................................................. 47 2.2. ĐỀ XUẤT SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THCS CHƯƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT CÓ XƯƠNG SỐNG” SINH HỌC 7 BẬC.................................................................................................................................................................. 56 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................. 56 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM................................................................................................. 62 3.2. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ................................................. 62 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.................................................................................................... 63 3.4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM...................................................................... 66 3.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3............................................................................................................ 69 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................................. 70 1. Kết luận..................................................................................................................................................... 70 2. Khuyến nghị........................................................................................................................................... 70 iii
  6. 6. TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................................... 72 PHỤ LỤC iv
  7. 7. DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Đọc là ĐC Đối chứng GV Giáo viên GN&KN Giống nhau và khác nhau HS Học sinh SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở TN Thực nghiệm TW Trung ương v
  8. 8. DANH MỤC BẢNG BIỂU Tên bảng biểu Trang Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp d y học của giáo viên 32 Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực tr ng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp cho học sinh khi d y học 33 chương 7 Sự tiến hóa của động vật. Bảng 1.3. Kết quả điều tra kiến của học sinh về phương pháp d y học 34 chương Sự tiến hóa của động vật của giáo viên Sinh học Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra 64 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 64 Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra 65 Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 65 vi
  9. 9. DANH MỤC HÌNH Tên hình Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm vii Trang 64 65
  10. 10. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT HỘI ĐỒNG CHẤM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NĂM 2013 PHIẾU NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Tên đề tài: Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho học sinh trong d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 Họ và tên SV thực hiện: Đoàn Thị Diệp Họ và tên giảng viên phản biện: ThS. Nguyễn Thị Ngọc Nhi Đơn vị công tác: Tổ Sinh – Khoa KHTN NỘI DUNG NHẬN XÉT 1. Đánh giá chung Thiết kế bài tập tình huống cho chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 nhằm rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho HS đồng thời giúp các em nắm vững kiến thức, đem l i niềm vui và hứng thú học tập là cấp thiết. Tác giả đ hoàn thành tốt các mục tiêu đề ra. Đánh giá chi tiết Các mục tiêu mà tác giả đưa ra tương đối rõ ràng. Nội dung nghiên cứu phù hợp với yêu cầu của đề tài Bố cục cân đối, hợp l . Các bảng, hình rõ ràng và tuân thủ đúng hình thức của một khóa luận tốt nghiệp. Kết quả: Nêu được cơ sở l luận và thực tiễn của đề tài. Thiết kế được 13 bài tập tình huống, trong đó có 3 bài tập được ứng dụng vào giảng d y th nghiệm.
  11. 11. Khả năng ứng dụng: Có thể sử dụng các bài tập tình huống này trong d y học nhằm k ch th ch t nh chủ động, t ch cực của HS, tăng sự tương tác giữa GV và HS góp phần nâng cao chất lượng d y học. Các vấn đề cần bổ sung, chỉnh sửa Chỉnh l i các lỗi ch nh tả trong bài Các tài liệu tham khảo cần ghi l i cho đúng quy định. Nên có giáo án d y cho lớp đối chứng và đề kiểm tra 15 phút để có kết luận khách quan hơn. Câu hỏi sinh viên phải trả lời trước hội đồng Tác giả dựa trên tài liệu nào để chia các bài tập tình huống thành 2 lo i (d ng tranh luận về một vấn đề và xử l 1 tình huống giả định) trong khi phần tổng quan tài liệu tác giả giới thiệu có 3 d ng theo phân lo i tình huống d y học của Nguyễn Cương và Budarnưi. T i sao tác giả không tận dụng đợt thực tập sư ph m để trực tiếp thực nghiệm các bài tập tình huống này mà phải nhờ giáo viên ở trường khác thực hiện trong khi các bài thuộc chương này nằm đúng vào dịp thực tập? Kết luận Tôi đánh giá cao về kết quả nghiên cứu của khóa luận. Có được kết quả như vậy thể hiện sự cố gắng lớn và thấy được t nh lao động khoa học nghiêm túc của tác giả. Bình Dương, ngày 08 tháng 05 năm 2014 GIẢNG VIÊN PHẢN BIỆN Nguyễn Thị Ngọc Nhi
  12. 12. MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài Hiện nay, khối lượng tri thức của nhân lo i cứ 4-5 năm tăng gấp đôi, nội dung kiến thức trong chương trình phổ thông cũng tăng lên, nên chúng ta không thể hi vọng trong một thời gian nhất định ở trường trung học cơ sở (THCS) giáo viên (GV) có thể cung cấp cho học sinh (HS) cả một kho tàng tri thức mà loài người đ t ch lũy được, tuy đ được chọn lọc. Nhiệm vụ của GV hiện nay không chỉ cung cấp cho HS tri thức mà quan trọng là cung cấp cho HS phương pháp học, rèn cho các em hệ thống kỹ năng nhận thức để HS chủ động giải quyết những vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn. Để thực hiện được mục tiêu này thì cần phải đổi mới giáo dục toàn diện, trên mọi mặt từ mục tiêu, nội dung,phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện d y học….[22] Trong đó, đổi mới phương pháp d y học là trọng tâm và có nghĩa chiến lược. Nhằm đào t o những con người có tri thức, năng lực, tư duy đáp ứng nhanh với sự phát triển của x hội ngày nay, nghị quyết TW 2, khóa VIII đ chỉ rõ giáo dục phải “Đổi mới m nh mẽ phương pháp giáo dục đào t o, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng t o cho người học” [31]. Việc đổi mới phương pháp d y học một mặt nhằm tăng t nh t ch cực, chủ động, sáng t o trong học tập cho người học, mặt khác, các phương pháp d y học cần phải nhấn m nh vào việc rèn luyện các kỹ năng cho người học. Các kỹ năng cần rèn luyện cho người học bao gồm các kỹ năng tư duy logic (phân t ch, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) [1], các kỹ năng học tập (kỹ năng tự học, kỹ năng ho t động nhóm, kỹ năng làm việc với sách,….) và một số kỹ năng khác như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng trình diễn…. Một trong những phương pháp d y học có khả năng phát huy t nh t ch cực, sáng t o, chủ động của HS trong học tập và rèn luyện cho HS một số kỹ năng tư duy logic đó là phương pháp nghiên cứu tình huống. Đây là phương pháp d y học yêu cầu người học phải đặt mình vào trong một hoàn cảnh, nhập vai người ra quyết định cụ thể để giải quyết vấn đề nên có khả năng khiêu kh ch người học phân t ch, bình luận, 1
  13. 13. đánh giá, suy xét và trình bày tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đ học vào những trường hợp thực tế [22]. Thông qua các ho t động để chiếm lĩnh tri thức sẽ rèn luyện kỹ năng học tập và kỹ năng tư duy cho người học, đặc biệt là khả năng ứng dụng vào thực tiễn! Trong chương trình sinh học THCS, chương 6 – Sinh học (SH) 7 là những nội dung kiến thức tương đối gần gũi với các em trong cuộc sống hằng ngày, nhưng các em l i không hề quan tâm đến đặc điểm cấu t o, tập t nh của chúng. Trên thực tế, rất nhiều GV THCS khi d y học phần này chủ yếu là sử dụng phương pháp d y học thuyết trình theo sách giáo khoa và một số phương pháp truyền thống; coi trọng việc truyền thụ nội dung kiến thức hơn rèn luyện kỹ năng nhận thức. Ch nh vì vậy khi d y học chương 6: “Ngành Động vật có xương sống”, về ph a GV rất khó lôi cuốn HS tham gia tư duy t ch cực, phát huy t nh chủ động vào bài giảng. Về ph a HS cũng gặp rất nhiều khó khăn trong việc thu nhận kiến thức bài giảng, các em thường ghi nhớ kiến thức một cách máy móc nên việc học chương động vật có xương sống gặp rất nhiều khó khăn. Việc sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống để d y học chương động vật có xương sống sẽ đặt HS vào tư thế chủ động tìm kiếm và phân t ch, tư duy, thảo luận/tranh luận để giải quyết vấn đề đặt ra, từ đây các em hiểu rõ hơn về cấu t o, tập t nh, lối sống của từng lớp trong ngành động vật có xương sống , đồng thời các em sẽ thấy được sự phát triển của các loài động vật trên trái đất tiến hóa từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức t p. Qua đây HS có thể vận dụng được kiến thức l thuyết đ học vào thực tiễn, các em có thể phân biệt từng loài động vật trong cuộc sống hằng ngày, hiểu rõ hơn về cấu t o, tập t nh và lối sống của chúng đem l i niềm vui, hứng thú học tập. Xuất phát từ những l do trên, đặc biệt với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng d y học Sinh học ở trường THCS, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp choHS trong dạy học chương 6“Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7”. 2
  14. 14. 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài Phương pháp giảng d y truyền thống với vai tr người thầy làm trung tâm phát thông tin và học sinh bị động tiếp nhận thông tin [29] đ trở nên l c hậu trước yêu cầu đào t o của x hội ngày nay. Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI đ chỉ rõ giáo dục phải “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào t o đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đ i hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng x hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”[30] coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Với thách thức của x hội hiện nay thì giáo dục đào những con người có tri thức, năng lực là chưa đủ. Ngoài những tri thức, năng lực phải có năng lực tư duy sáng t o và khả năng tự tiếp thu cái mới, hay cao hơn nữa là khả năng tự hoàn thiện bản thân. Phương pháp sử dụng tình huống trong giảng d y đ được nhiều trường đ i học, cao đẳng trên thế giới và cả ở Việt Nam sử dụng nhiều trong giảng d y nhiều môn học. Trường ĐH Bách khoa TP.HCM, việc sử dụng bài tập tình huống trong rất nhiều môn học (quản trị học, kinh tế học,…) [29]. Nhưng đối với bậc THCS thì việc sử dụng bài tập tình huống trong giảng d y rất t, nhất là trong bộ môn sinh học v n chưa được sử dụng. Để đáp ứng nhu cầu đào t o trong tương lai, tôi đ thực hiện đề tài nghiên cứu việc sử dụng bài tập tình huống trong d y học sinh học 7 nói chung và chương 6 Ngành động vật có xương sống nói riêng. Sau khi thực nghiệm phương pháp thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho học sinh trong d y học chương 6 Ngành động vật có xương sống - Sinh học 7 cho thấy phương pháp sử dụng tình huống này có những ưu điểm nổi bậc so với phương pháp truyền thống nhưng đồng thời cũng c n gặp nhiều thách thức. * Ưu điểm - Nâng cao t nh thực tiễn của môn học. Sau khi đ được cung cấp các kiến thức l thuyết, một bài tập tình huống sẽ giúp học sinh có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề l thuyết đ được học [29]. Nâng cao t nh chủ động, sáng t o và sự hứng thú của học sinh trong quá trình 3
  15. 15. học [29]. Khác với việc tiếp thu l thuyết một cách thụ động, khi được giao các bài tập tình huống, các em HS hay nhóm HS phải đặt mình vào tình huống và phải chủ động tìm kiếm, phân t ch, tổng hợp các thông tin để đi đến giải pháp cho tình huống. Để đáp ứng được yêu cầu này, HS phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về l thuyết, những nội dung liên quan đến bài tập để hoàn thành bài tập được giao. Ch nh trong quá trình tư duy, tranh luận, HS hay nhóm HS đ tham gia vào quá trình nhận thức. Sự tham gia t ch cực đó đ góp phần t o ra sự hứng thú và say mê học tập, sáng t o của HS. Đây ch nh là lúc quá trình d y và học tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân t ch, tổng hợp và tìm giải pháp chứ không chỉ giới h n ở việc học các nội dung cụ thể. Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân t ch, tổng hợp, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày trước đám đông [29]. Để giải quyết tình huống, HS được yêu cầu làm việc trong nhóm thì cả nhóm cùng phân t ch, thảo luận và tổng hợp để đi đến kết quả, sau đó trình bày kết quả của nhóm mình cho cả lớp nghe. Lúc này HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đ t đến mục tiêu chung [29]. Các kỹ năng như trình bày cũng được hình thành trong tình huống này. HS cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe kiến của người khác để làm cho vốn kiến thức của mình phong phú hơn. Các bài tập tình huống có t nh chất liên kết kiến thức rất cao [29]. Để giải quyết tốt một bài tập tình huống, người học có thể phải vận dụng các kiến thức. Đây ch nh là lúc các kiến thức rời r c của một môn học được nối l i thành bức tranh tổng thể. * Thách thức Sử dụng bài tập tình huống không những gia tăng khối lượng làm việc của GV (GV phải mất nhiều thời gian và vận dụng nhiều kiến thức) mà c n đ i h i GV phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới [29]. Để có những bài tập tình huống sát với bài học và mở rộng thêm kiến thức có liên quan. Mặt khác, sử dụng bài tập tình huống đ i h i những kỹ năng phức t p hơn 4
  16. 16. trong giảng d y như cách tổ chức lớp học, phân phối thời gian, d n dắt m ch kiến thức thảo luận, nhận xét. 3. Mục tiêu đề tài Nghiên cứu thiết kế các bài tập tình huống theo hướng rèn luyện kĩ năng phân t ch, tổng hợp cho HS và sử dụng các bài tập đó trong d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” bậc THCS nhằm nâng cao chất lượng d y - học. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phân t ch, tổng hợp trong d y - học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7. Khách thể nghiên cứu: Quá trình d y học Sinh học 7 THCS. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Giới h n đề tài: Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phân t ch, tổng hợp cho HS khi d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7. Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11 năm 2013 đến tháng 5 năm 2014. Lịch sử vấn đề 5.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu. Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm chí từ thời Cổ. Ở phương Đông, phương pháp xử lí tình huống đ được đề cập đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đ i của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử (551- 487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lí tình huống là những bài học quý báu về răn d y con người, được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản 5
  17. 17. cũng đ thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lí, du lịch. Bí quyết thành công trong xử lí tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: Tình huống – Phân tích – Tổng hợp – Hành động. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đ i phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đ rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải quyết vấn đề. Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục – đào t o. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đ khởi xướng phương pháp d y học tình huống cho khoa Luật của Trường Đ i học Kinh doanh Havard và đ được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, Trường Đ i học Western Ontario của Canada cũng đ bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống trong d y học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville Trưởng phòng Giáo dục. T i Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phương pháp tình huống cũng đ được áp dụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục. Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đ xây dựng một giáo trình luân lí mà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là người đưa ra kết luận [26]. Phương pháp này đ gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau. D y học tình huống cũng được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan quan tâm [26]. Việt Nam, từ một số năm trở l i đây, phương pháp nghiên cứu tình huống cũng đ được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng d y các lĩnh vực như Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Qu Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản l giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, c n một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ 6
  18. 18. (2002),…. [9], môn Sinh của các tác giả Phan Đức Duy, Đinh Quang Báo: Tình huống sư phạm – Phương tiện rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học cho sinh viên và giáo viên, Thông báo Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 2/1992, Qui trình sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học, Thông báo Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 2/1994….Nhưng nhìn chung các thiết kế bài tập cho d y học Sinh học mới chỉ được áp dụng ở bậc trung học phổ thông và cao hơn. C n đối với bậc trung học cơ sở phương pháp này chưa được áp dụng. 5.2. Nội dung nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở l luận của việc thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống trong d y học nhằm rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho HS và l luận về các KN học tập, KN tư duy logic. Điều tra thực tr ng d y và học môn Sinh học (SH) nói chung và chương Ngành động vật có xương sống nói riêng ở trường THCS hiện nay. Xác định nội dung kiến thức trong chương ngành động vật có xương sống, sau đó có thể xây dựng quy trình thiết kế một bài tập để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho HS. Vận dụng quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện KN phân t ch, tổng hợp cho HS. Thực nghiệm sư ph m để kiểm tra đánh giá t nh khả thi của đề tài. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng và ch nh sách pháp luật của Nhà nước về công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng d y và học ở trường THCS. Các tư liệu sách báo, t p ch liên quan đến đề tài. Phân t ch cấu trúc chương trình chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 để xác định kiến thức ch nh cần rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp. Nghiên cứu các tài liệu về về l luận d y học đặc biệt là xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong d y học để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp. Nghiên cứu các tài liệu về kỹ năng phân t ch, tổng hợp: bản chất, vai tr của chúng trong quá 7
  19. 19. trình d y học. Nghiên cứu nội dung SGK và các tài liệu tham khảo liên quan đến chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 để thiết kế và sử dụng chúng cho phù hợp trong rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp. 6.2. Phương pháp chuyên gia Gặp g , trao đổi với các thầy (cô) về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các thầy (cô) để định hướng cho việc triển khai đề tài. Trao đổi trực tiếp với các GV đang giảng d y Sinh học 7 về hệ thống các câu h i, bài tập tình huống đ sử dụng làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện giáo án. 6.3. Phương pháp điều tra Điều tra về thực tr ng d y - học Sinh học nói chung và chương 6 “Ngành động vật có xương sống” nói riêng trường THCS. Đối với GV: + Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực tr ng giảng d y bộ môn Sinh học nói chung, chương 6 “Ngành động vật có xương sống” nói riêng. + Tham khảo giáo án và trao đổi với GV. Đối với HS: Dùng phiếu điều tra để điều tra thực tr ng học tập chương 6 “Ngành động vật có xương sống” ở trường THCS. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6.4.1. Mục đích thực nghiệm Trong quá trình thực nghiệm, tôi thảo luận với GV bộ môn ở trường thực nghiệm để thống nhất nội dung và phương pháp giảng d y. Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra t nh hiệu quả và thực thi của việc sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phân t ch, tổng hợp trong d y - học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7. Thu thập và xử l các số liệu để xác định các kết quả về định t nh, định lượng của kết quả thực nghiệm sư ph m [22]. 8
  20. 20. 6.4.2. Đối tượng thực nghiệm - HS lớp 7 năm học 2013 - 2014, trường THCS n Bình ở Thị x Dĩ n - Tỉnh Bình Dương. Tôi tiến hành tìm hiểu chất lượng học tập bộ môn Sinh học của lớp 7 qua việc thống kê kết quả học tập ở sổ điểm trong học kì I. Tôi đ chọn trường THCS An Bình hai lớp có số lượng, chất lượng tương đương nhau. Một lớp thực nghiệm (TN) và một lớp đối chứng (ĐC). 6.4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm Đối tượng nghiên cứu được chia làm hai đối tượng: ĐC và TN [21]. Lớp TN được d y theo giáo án có sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp trình bày trong đề tài. Lớp ĐC d y theo giáo án do GV phụ trách lớp học đ chuẩn bị (sử dụng phương pháp thuyết trình, giải th ch minh họa). Lớp ĐC và lớp TN được tiến hành song song, cùng thời gian và do cùng một GV giảng d y. Trong quá trình TN tôi kết hợp với GV bộ môn thảo luận thống nhất nội dung, phương pháp d y. - Tôi tiến hành chọn d y 3 bài l thuyết ở mỗi lớp. Trong 3 bài này tôi sử dụng các bài tập tình huống đ thiết kế nhằm phát huy t nh t ch cực học tập và rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp của HS. Trong TN, sau mỗi tiết d y l thuyết tôi tiến hành kiểm tra 1 bài 15 phút ở cả lớp TN và lớp ĐC, tiến hành cùng 1 đề kiểm tra, một thời điểm đánh giá và cùng thời gian làm bài. 6.4.4. Thời gian thực nghiệm Tôi tiến hành thực nghiệm từ tháng 12 năm 2013 đến tháng 03 năm 2014 6.5. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu điều tra cơ bản được xử l thống kê toán học trên bảng Excel, t nh số lượng và % số bài đ t các lo i điểm làm cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập. 9
  21. 21. Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và lớp TN được chi tiết hoá trong đáp án bài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10. Tính các tham số đặc trưng: Điểm trung bình X : Là tham số xác định giá trị trung bình của d y số thống kê, được t nh theo công thức sau : Điểm trung bình: 10  ni1 n i x i Sai số trung bình cộng: m s n - Phương sai: 10 2 s2  1 1( xi x) .n i n Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.  s2 Hệ số biến thiên: Để so sánh hai tập hợp có X khác nhau Cv% x s .100 Trong đó: Cv = 0 - 10%: Độ dao động nh , độ tin cậy cao. Cv = 10% - 30%: Dao động trung bình. Cv = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nh . Độ tin cậy (td): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC bằng đ i lượng kiểm định td theo công thức: 10
  22. 22. td xTN  xDC 2 2 sTN  sDC nDC nTN Trong đó: S2 TN: Phương sai của lớp TN S2 ĐC: Phương sai của lớp ĐC NTN: Số bài kiểm tra của lớp TN NĐC: Số bài kiểm tra của lớp ĐC Giá trị tới h n của td là t tra trong bảng phân phối student với= 0.05 và bậc tự do f = n1+n2-2. Nếu |td| ≥ t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là có nghĩa [22]. Biểu diễn kết quả TN về tần suất điểm ở lớp ĐC và lớp TN trên cùng một đồ thị của trường THCS n Bình. 11
  23. 23. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học 1.1.1.1. Tình huống Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất của tình huống: Theo quan điểm triết học: “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [22], [26]. Xét về mặt tâm l học: “Tình huống là một hệ thống gồm những điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó”[22], [26]. Theo Boehrer (1995) “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”[15]. Nói một cách khái quát hơn: “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian buộc người ta phải suy nghĩ, hoạt động, đối phó, chịu đựng”[8]. Tình huống được chia thành 2 d ng ch nh: tình huống đ xảy ra (là những khả năng đ xảy ra được t ch lũy l i trong vốn tri thức của loài người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)[7]. Như vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống x hội, với những đặc trưng vật l , sinh l , tâm l hay x hội. Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và x hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của nó. Sự tồn t i và phát triển của mỗi cá nhân, x hội gắn liền với việc giải quyết tình huống. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong sinh ho t, giao tiếp 12
  24. 24. hàng ngày, đến những tình huống phức t p trong ho là tình huống ở các cấp độ vật l , sinh l , tâm l hay x t động nghề nghiệp,…Đó có thể hội. 1.1.1.2. Tình huống dạy học/Bài tập tình huống Tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: Có thể là một bài tập toán học, một th nghiệm, thực hành, một v dụ trong bài giảng của giáo viên…Trong phổ rộng lớn các tình huống như vậy, có tình huống sẽ trở thành có vấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành động[22]. Xét về mặt khách quan, tình huống d y học là tổ hợp những mối quan hệ x hội cụ thể được hình thành trong quá trình d y học, khi mà học sinh đ trở thành chủ thể ho t động với đối tượng nhận thức trong một trường d y học nhằm một mục đ ch d y học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống d y học ch nh là tr ng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức[22], [26]. Theo l luận d y học Xô Viết, tình huống d y học là đơn vị cấu trúc, là tế bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết, đó là mục đ ch d y học, nội dung d y học và phương pháp d y học để thu được những kết quả h n chế, riêng biệt [6]. Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình d y học được cấu trúc dưới d ng bài tập. Trong d y học các môn học, những tình huống được đưa ra là tình huống giả định hay tình huống thực đó xảy ra trong thực tiễn d y học môn học ở THCS. HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp HS hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kỹ năng d y học, bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV và HS. Nguyễn Ngọc Quang c n đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống d y học đó là tình huống mô ph ng hành vi. Mô ph ng hành vi là bắt chước, sao chép, ph ng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm t mục đ ch nào đó. Quá trình hành vi của con người trong tình huống thực, cụ thể được xử l sư ph m bằng mô hình hóa t o nên tổ hợp các tình huống mô ph ng, là một mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô ph ng này trong tổ chức 13
  25. 25. y học nó trở thành tình huống d y học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mô ph ng thành tình huống d y học[22]. V dụ về một tình huống trong d y học: “ Khi thảo luận về sự tiến hóa của thằn lằn so với ếch. Các nhóm thảo luận và đưa ra các kiến như sau: Ống tiêu hóa của thằn lằn phân hóa rõ hơn, ruột chứa phân đặc do có khả năng hấp thu l i nước. Thằn lằn có thận sau tiến bộ hơn thận giữa của ếch. Thằn lằn hô hấp hoàn toàn bằng phổi, tim 4 ngăn chưa hoàn chỉnh. Hệ thần kinh, giác quan của thằn lằn phát triển hơn ếch. Bằng những kiến thức và sự hiểu biết của mình, em h y đưa ra câu trả lời về sự tiến hóa của thằn lằn so với ếch đồng”. 1.1.1.3. Các yếu tố cấu thành bài tập tình huống/tình huống dạy học D y học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho nguời học câu h i “Bạn sẽ làm gì trong tình huống này?”. Vì vậy, một tình huống trong d y học thường bao gồm có ba yếu tố cơ bản sau: Một ngữ cảnh thật:Các tình huống trong d y học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật. Từ đó, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống hay t o được mối liên hệ tình huống với l thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học. Tuy nhiên, tình huống trong d y học phải có độ tin cậy cao, bởi vì khi người học có sự nghi ngờ về t nh có thực của tình huống, sự chú và t nh nghiêm túc của họ sẽ giảm và phương pháp d y học tình huống sẽ không c n phát huy được tác dụng của nó[4]. Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống phải cung cấp cho người học vấn đề và những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đ t bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh họa, một đo n băng… hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề[4]. Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là h t nhân của tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu kh ch, đ i h i người học phải tìm t i, suy nghĩ, phân t ch, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Ch nh vì thế, hầu hết các tình huống đều 14
  26. 26. có một kết thúc mở dưới d ng một câu h i nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm t o điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị g bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả[4]. 1.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học Theo Nguyễn Cương (2008), có thể phân ra nhiều lo i tình huống d y học, nhưng tựu chung có những lo i tình huống vấn đề sau: Tình huống nghịch l là tình huống vấn đề mới tho t nhìn dường như vô l , không phù hợp với l thuyết, qui luật đ được thừa nhận [22]. Tình huống tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác b [22]. Tình huống lựa chọn: là tình huống vấn đề xuất hiện khi HS phải đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Để có kết luận ch nh xác đề đặt ra đ i h i học sinh phải phân t ch vấn đề và tìm ra phương án ch nh xác nhất. + Tình huống bác b : là tình huống đ i h i phải bác b một luận điểm, kết luận sai lầm. Để đ t được điều đó, học sinh phải tìm ra được chỗ sai, chỗ thiếu ch nh xác của luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh t nh chất sai lầm của chúng. dụ: Tình huống d y học phần quan sát bộ xương chim bồ câu, bài 42: Thực hành quan sát bộ xương – m u mổ chim bồ câu. “Trong giờ học sinh học: Quan sát về cấu t o trong của chim bồ câu, cô giáo h i các nhóm: Em h y cho biết các đặc điểm của bộ xương chim bồ câu th ch nghi với sự bay lượn? Trong đó đặc điểm nào quan trọng nhất? Sau thời gian 3 phút suy nghĩ, các nhóm đưa ra câu trả lời: Nhóm 1: Bộ xương nhẹ, các khối xương kết hợp với nhau t o thành một khối vững chắc; chi trước biến đổi thành cánh, xương chi sau nh . Trong đó, chi trước biến đổi thành cánh là đặc điểm quan trọng nhất giúp chim bồ câu th ch nghi với sự bay. Nhóm 2: Bộ xương nhẹ liên kết với nhau t o thành khối vững chắc, xương m ác phát triển là nơi bám của cánh. Trong đó, xương m ác là quan trọng nhất giúp vận động cánh, giảm thiểu sức cản của gió. 15
  27. 27. Nhóm 3: Được yêu cầu nhận xét. Nếu là thành viên của nhóm 3, theo em các đặc điểm của bộ xương chim bồ câu th ch nghi với sự bay lượn là gì? Đặc điểm nào là quan trọng nhất? Vì sao?” Tình huống vận dụng (Xử l tình huống giả định): T o ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu h i t i sao? V dụ: “Trong giờ thực hành về cấu t o trong của ếch, cô giáo yêu cầu học sinh quan sát cột sống, xương đai, xương chi của ếch đồng và cá. Sau đó nhận xét về sự th ch nghi của bộ xương cá với sự bơi lội, bộ xương ếch đồng với sự di chuyển trên c n. Cả lớp đang chăm chú quan sát và suy nghĩ câu trả lời. Nếu em là thành viên trong lớp, em sẽ trả lời câu h i của cô giáo như thế nào?” Theo . . Budarnưi (2002), các tình huống d y học có thể phân chia làm 3 d ng: D ng thứ nhất: Trong những tình huống d y học thuộc d ng này GV diễn giảng, giải th ch, kể chuyện hay biểu diễn các th nghiệm, HS chỉ thụ động tiếp thu [22]. D ng thứ hai: Ch nh bản thân HS trực tiếp kiểm tra nội dung của sách giáo khoa và không có tương tác bên ngoài giữa các em và GV trên cơ sở của sách giáo khoa. Trong những tình huống d ng này HS tự chủ tiếp thu kiến thức, không cần sự giúp đ của GV [22]. D ng thứ ba: D ng này bao gồm sự phối hợp của các tình huống, trong đó có cả thầy l n tr đều tham gia vào quá trình xây dựng tri thức [22]. Tóm l i, bản chất của tình huống d y học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ mục đ ch - nội dung - phương pháp theo chiều ngang t i một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức. 16
  28. 28. 1.1.2. Dạy học bằng tình huống 1.1.2.1. Phương pháp dạy học bằng tình huống (phương pháp tình huống/phương pháp sử dụng bài tập tình huống trong dạy học) Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “Phương pháp tình huống là một kỹ thuật d y học trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đ ch minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”[15]. y học bằng tình huống là một phương pháp mà GV tổ chức cho HS xem xét, phân t ch, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình huống, qua đó mà đ t được các mục tiêu bài học đặt ra. Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linskycần phải trình bày được những vấn đề có t nh khiêu kh ch và t o được sự thấu cảm với nhân vật ch nh. Có học giả thậm ch đ minh ho điều này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một “lư i câu” để giúp cho những người tham gia cảm thấy thực sự th ch thú với “con mồi”. Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà c n phải t o điều kiện d n dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp v ”, mỗi lần bóc một lớp v này thì một lớp v mới l i hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề[22]. Cũng cần phải nói thêm là trong giảng d y, tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đ được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lư ng để mang t nh điển hình và phục vụ tốt cho mục đ ch và mục tiêu giáo dục, tứclà giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu kh ch người học phân t ch, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đ học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện 17
  29. 29. ẩn chứa trong mình những thông điệp, chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải tr đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”[22]. Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng d y được trình bày trong các lo i ấn bản rất đa d ng như d ng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay n phổ biến nhất do thuận tiện và chi ph thấp. Việc viết tình huống tập trung trước tiên trên lo i tình huống truyền thống. 1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học bằng tình huống Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (HS lĩnh hội được các tri thức, kỹ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát triển ch nh bản thân kỹ năng. Những tình huống có cấu trúc thật sự phức t p: không phải chỉ có một giải pháp cho tình huống. Bản thân tình huống mang t nh chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo ý th ch của GV; HS là người giải quyết tùy vấn đề theo phương thức th ch nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của GV tùy thuộc vào tình huống[22]. HS chỉ được hướng d n cách tiếp cận với tình huống chứ không có công thức nào giúp HS tiếp cận với tình huống. Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn. 1.1.2.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống a) Ưu điểm Nâng cao t nh thực tiễn của môn học. Nâng cao t nh chủ động, sáng t o và hứng thú của HS trong quá trình học. Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân t ch, tổng hợp, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, thảo luận kiến trước đám đông. Người d y trong vai tr người d n dắt cũng sẽ tiếp thu được nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ ph a người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu [22]. - Các tình huống tốt có t nh chất liên kết l thuyết rất cao. 18
  30. 30. D y học tình huống c n được v như là kiểu d y học chẳng tốn kém gì nhưng có nghĩa sư ph m rất lớn vì nó sinh động, cụ thể, thực tế [22]. Đây là phương pháp có thể k ch th ch ở mức cao nhất sự tham gia t ch cực của HS vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập như: kỹ năng tư duy logic, đặc biệt là kỹ năng phân t ch, so sánh, tổng hợp; kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đánh giá; kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày;....của HS; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, t nh sáng t o, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống phức t p; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kỹ năng của HS. Phương pháp này có thế m nh trong đào t o nhận thức bậc cao. Như vậy, phương pháp sư ph m này có thể phát huy được t nh dân chủ, năng động và tập thể để đ t được mục đ ch d y học. Tập thể Làm việc theo nhóm +Thông tin qua l i +Trao đổi tưởng Năng động Không nghe, tiếp thu một cách thụ động Dân chủ Sự bình đẳng mọi người tham gia Trao đổi tưởng Nhược điểm Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào t o, trình độ của HS, k ch th ch được t nh t ch cực của HS đ i h i cần nhiều thời gian và công sức. Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ năng k ch th ch, phối hợp tốt trong quá trình d n dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng. Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ phẩm chất trên. 19
  31. 31. Do sự eo hẹp về thời gian giảng d y trên lớp cộng với sự thụ động của HS do quá quen với phương pháp thuyết trình truyền thống là một trở ng i trong việc áp dụng phương pháp này. 1.1.2.4. Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống Khi so n thảo các tình huống trong d y học cần đảm bảo các yêu cầu sau: Tình huống phải thể hiện được chủ đề, mục đ ch d y học đ t được thông qua tình huống [22]. Nội dung tình huống phải đủ thông tin để phân t ch và giải quyết tình huống và thể hiện được nhiệm vụ HS cần giải quyết. Một tình huống tốt là tình huống có t nh thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học [22] t o khả năng để HS đưa ra nhiều giải pháp và điều quan trọng là nội dung của tình huống phải phù hợp với trình độ của HS. 1.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh 1.1.3.1. Kỹ năng Xét về nguồn gốc từ ngữ, kỹ năng có nguồn gốc từ Hán – Việt, “kỹ” là sự khéo léo, “năng” là có thể. Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo”[11]. Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả....”[22]. Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng, nhưng tựu trung l i bất kì kỹ năng nào cũng dựa trên cơ sở l thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đ ch, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó)[9]. Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên nội dung chúng ta sẽ đ t được mục tiêu đặt ra. Mục tiêu = Kỹ năng x Nội dung Kỹ năng là yếu tố quyết định đến kết quả hành động, nó biểu thị năng lực cá nhân. Bất kì một kỹ năng nào cũng có hai thuộc t nh cơ bản là: 20
  32. 32. Ho t động thực tiễn Dựa trên cơ sở kiến thức đ có 1.1.3.2. Kỹ năng học tập Học tập là lo i hình ho t động cơ bản, một lo i ho t động phức t p của con người. Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyên biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm l học, kỹ năng học tập là khả năng của con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đ t được mục đ ch, nhiệm vụ đề ra. Kỹ năng học tập có các đặc trưng: Là tổ hợp các hành động học tập đ được HS nắm vững, biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em [22]. Có kỹ năng học tập là có năng lực học tập ở một mức độ nào đó. Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập [22]. Nó là yếu tố có t nh mục đ ch, luôn hướng tới mục đ ch của ho t động học tập và có nghĩa quyết định đến kết quả học tập. Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyên biệt [22]. Có bao nhiêu lo i hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt, đến lượt nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống con được t o bởi các kỹ năng thành phần. Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang t nh phức t p, nhiều tầng, nhiều bậc và mang t nh phát triển. Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thế hoặc được điều chỉnh. Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái quát, chung cho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và có những kỹ năng đặc thù cho môn học. Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông qua một chu trình gọi là chu trình ho t động nhận thức - học tập, nó bao gồm các bước: sự tri giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá. Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi HS phải thực hiện toàn bộ chu trình ho t động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri giác đến hệ thống hoá. Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quá trình xử l thông tin bằng các 21
  33. 33. thao tác tr tuệ: phân t ch và tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, so sánh đối chiếu, suy luận,...[22] Trong thực tiễn d y học, nhiều HS c n rất lúng túng ở khâu này vì thiếu phương pháp xử l thông tin và GV cũng t chú cung cấp và huấn luyện cho các em các phương pháp th ch hợp và hiệu nghiệm. Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của HSTHCS như sau: 1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu thập, xử l , sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan sát, kỹ năng tiến hành th nghiệm, kỹ năng phân t ch - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đ học...[22]. 2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học tập liên quan đến việc quản l phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và chất lượng: kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh[22]. 3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: Kỹ năng học nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp…[22]. Người GV chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho HS qua một hay nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có nghĩa. Tình huống có nghĩa đối với HS là tình huống gần gũi với HS hoặc là những tình huống mà HS sẽ gặp về sau. Trong hệ thống kỹ năng trên, tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến thu thập, xử l , sử dụng thông tin. 1.1.3.3. Một số kỹ năng nhận thức của HS a. Kỹ năng phân tích - tổng hợp Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc t nh riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó thành những yếu tố nh hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng[2]. Trong d y học, vấn đề hình thành kỹ năng phân t ch cho HS cần phải được coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các GV đ đề ra những 22
  34. 34. yêu cầu phân t ch khác nhau. Nhưng mục đ ch chủ yếu của việc rèn luyện kỹ năng phân t ch là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu, nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên nhiệm vụ chủ yếu của ho t động phân t ch trước hết là nắm được cấu trúc của đối tượng, nghĩa là: Xác định các yếu tố t o thành đối tượng Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu Ho t động trong những môi trường nào, điều kiện nào Trên cơ sở ấy mà xác định được t nh chất, mâu thu n nội t i, động lực phát triển và các vấn đề khác. Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hay hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn t i đồng thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động l n nhau. Để nhận thức đầy đủ sự vật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thể toàn vẹn, nghĩa là tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân t ch từng yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ hơn[26]. Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp HS sắp xếp những số liệu, những sự kiện lộn xộn, rời r c và đa d ng mà các em thu thập được qua nghiên cứu l luận và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn chỉnh, thống nhất. Phân t ch và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự liên hệ mật thiết với nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng nhờ đó mà xác định được phương hướng phân t ch cho đối tượng. Từ sự phân t ch đối tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân t ch càng sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của sự phân t ch tiếp theo. Cứ như vậy, nhận thức ngày càng tiến sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng [26]. Phân t ch và tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân t ch cấu t o cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể...; phân t ch cơ chế, quá trình sinh học. Phân t ch và tổng hợp có các hình thức diễn đ t sau đây [26]: 23
  35. 35. Diễn đ t bằng lời. Phân t ch bằng bảng hệ thống: vừa thể hiện được sự phân t ch qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện được sự tổng hợp thông qua việc trình bày chúng ở các ô, các cột, các d ng tương ứng. Hình thức này giúp chúng ta hệ thống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh. Diễn đ t dưới d ng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lược thể hiện những nét ch nh của đối tượng, hiện tượng. Diễn đ t bằng sơ đồ phân t ch: Diễn đ t một cách trực quan bằng một sơ đồ logic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nh thành các bộ phận. Phép chia ấy được biểu diễn bằng mũi tên. b.Kỹnăng so sánh [26] Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thế nào, c n phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh. So sánh là sự phân t ch những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng nhằm phân lo i sự vật, hiện tượng thành những lo i khác nhau. Tuỳ mục đ ch mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân t ch, so sánh điểm giống nhau thường dùng trong tổng hợp. Các bước thực hiện biện pháp so sánh: Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh. Bước 2: Phân t ch đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so sánh. Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng. Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng. Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối tượng so sánh. Bước 6: Nếu có thể thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó. Qua sự so sánh giúp HS phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái niệm đồng thời so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp HS tìm ra cái mới. 24
  36. 36. Các hình thức diễn đ t so sánh: Diễn đ t so sánh bằng lời; Diễn đ t so sánh bằng bảng hệ thống hay bảng phân t ch; Diễn đ t so sánh bằng tranh sơ đồ; Diễn đ t so sánh bằng biểu đồ; Diễn đ t so sánh bằng sơ đồ logic [2]. Theo Vũ Đình Luận, phương pháp so sánh hay nhận ra sự giống và khác nhau được sử dụng khá nhiều trong d y học, tuy nhiên việc am hiểu để sử dụng nó có hiệu quả trong GV c n h n chế, nếu có sử dụng thì mới sử dụng được ở những cấp độ thấp, mà "Nhận ra sự giống nhau và khác nhau được xem là cốt lõi cuả quá trình học tập", có t nhất bốn khái quát từ nghiên cứu l thuyết và thực tiễn về vấn đề này[17]: Cung cấp cho HS những hướng d n rõ ràng để nhận ra sự giống nhau và khác nhau (GN&KN) để mở rộng hiểu biết cuả HS và khả năng áp dụng những hiểu biết ấy, do đó những điểm GN&KN cần có sự thảo luận và tìm hiểu từ HS. Yêu cầu HS tự nhận ra sự GN&KN, mặc dù kết quả cuả HS thường đa d ng và không thống nhất, cho nên nếu mục tiêu bài học khuyến kh ch những kiến phong phú cuả HS thì GV nên để HS tự làm điều này. Sắp xếp những điểm GN&KN bằng bảng hoặc biểu đồ để giúp HS hiểu rõ hơn và áp dụng kiến thức đó tốt hơn. Nhận ra sự GN&KN có thể thực hiện bằng nhiều cách khác nhau và là ho t động đ i h i sự tập trung cao. Các hình thức ho t động có hiệu quả cao (có thể xem là các mức độ từ thấp đến cao) trong sử dụng nhận ra sự GN&KN là: So sánh là quá trình nhận ra sự GN&KN giữa hai hoặc nhiều sự vật và hiện tượng. Chìa khóa cuả so sánh là nhận ra các đặc t nh quan trọng cuả sự vật hiện tượng, các đặc t nh này là cơ sở cuả nhận ra sự GN&KN. Phân loại là quá trình tập hợp các sự vật sự kiện giống nhau vào cùng một lo i dựa trên các đặc t nh chung cuả chúng. Dựa trên cơ sở giống nhau là cơ sở quan trọng để tìm ra quy tắc cuả việc sắp xếp các yếu tố cùng lo i vào thành từng nhóm. Tạo ra các ẩn dụ là quá trình nhận ra những m u chung hoặc cơ bản cuả một vấn đề nào đó, sau đó tìm ra một vấn đề khác có hình thức hoàn toàn khác nhưng l i có chung khuôn m u với nó. Chìa khoá cuả việc t o ra ẩn dụ giữa hai sự vật trong ẩn dụ có mối quan hệ trừu tượng hoặc hiển thị không rõ ràng. 25
  37. 37. Tạo ra các liên hệ tương đồng là quá trình nhận ra các mối quan hệ giữa các quan hệ (v dụ nhận ra các mối quan hệ giữa hai cặp khái niệm). Sự tương đồng giúp chúng ta thấy những cái dường như không giống nhau nhưng l i có những đặc t nh chung nào đó, nhờ vậy mà gia tăng hiểu biết về những cặp ph m trù mới. Như vậy, phương pháp so sánh hay nhận ra sự GN&KN thực ra không dễ dàng như sự nhầm tưởng cuả một số GV mà đây là quá trình cần phải có sự gia công sư ph m, am hiểu sâu sắc kiến thức cuả GV. Thực ra, trong quá trình giảng d y GV chỉ chú và áp dụng được d ng so sánh và phân loại là ch nh. Việc t o ra các ẩn dụ và các liên hệ tương đồng hầu như chưa thực hiện được, hoặc rất t được chú ! Nhận ra sự GN&KN đ i h i ở HS óc nhanh nh y, nó rèn luyện được tư duy khái niệm, tư duy phán đoán và suy luận sâu sắc, rèn luyện sự kết hợp cả quy n p, diễn dịch và lo i suy, nó cũng rèn luyện được các thao tác tư duy lôg c khác [17]. c. Kỹ năng khái quát hoá[9] Khái quát hoá là ho t động tr tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùng thuộc t nh và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái chung. Sự khái quát hoá, giữ vai tr chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới. Ở HS khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân t ch, so sánh. Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá [26]: Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng chung về đối tượng nghiên cứu. Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, d n tới việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ. Chuyên đề: D n tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối tượng cùng lo i. Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học. Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn. Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi HS luôn đóng vai tr quan trọng trong quá trình học tập. Khi được phát triển tới mức cao độ, ch nh kỹ năng này sẽ giúp HS tách được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang t nh quy luật của tài liệu 26
  38. 38. nghiên cứu, học tập bằng con đường phân t ch chỉ một sự vật, hiện tượng điển hình mà thôi. Bằng cách đó HS sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian học tập của mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tối ưu. d. Kỹ năng suy luận [8] Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay nhiều phán đoán theo các quy tắc lôgic xác định. Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề (c n gọi là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận là phán đoán mới thu được bằng con đường lôgic từ các tiền đề. Cách thức lôgic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận. Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối liên hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đoán không có liên hệ về mặt nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận. Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia ra thành suy luận suy diễn và suy luận quy n p. Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chung đến cái riêng, cái đơn nhất. Suy luận quy n p là suy luận trong đó lập luận từ cái riêng, cái đơn nhất đến cái chung. Khi HS được trang bị kỹ năng suy luận, HS có thể thu được tri thức mới từ các tri thức đ biết nhờ suy luận. 1.1.4. Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy học Sinh học 1.1.4.1. Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy học Sinh học Trong d yhọc nói chung và d y học Sinh học nói riêng, ho t động lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng tư duy có tác động qua l i với nhau, vì lĩnh hội là một ng ho t động nhận thức, ho t động nhận thức chỉ có thể thực hiện trên cơ sở các tài liệu lĩnh hội được, nhưng được gia công ở trình độ khái quát l luận cao hơn, hai mặt đó làm cơ sở cho nhau để cùng phát triển. Khi chúng ta đứng trước một đối tượng nghiên cứu, chúng ta cảm giác được nhiều hiện tượng đan xen nhau, chồng chéo nhau làm lu mờ bản chất của nó.Vậy 27
  39. 39. muốn hiểu được bản chất của một đối tượng nghiên cứu chúng ta cần phải phân chia nó theo cấp bậc [26]. Nhiệm vụ của phân t ch là thông qua cái riêng để tìm ra được cái chung, thông qua hiện tượng để tìm ra bản chất, thông qua cái đặc thù để tìm ra cái phổ biến. Bước tiếp theo của phân t ch là tổng hợp [26]. Tổng hợp là quá trình ngược với quá trình phân t ch, nhưng l i hỗ trợ cho quá trình phân t ch để tìm ra cái chung cái khái quát. Từ những kết quả nghiên cứu từng mặt, phải tổng hợp l i để có nhận thức đầy đủ, đúng đắn cái chung, tìm ra được bản chất, quy luật vận động của đối tượng nghiên cứu. Phân t ch và tổng hợp là hai phương pháp gắn bó chặt chẽ quy định và bổ sung cho nhau trong nghiên cứu, và có cơ sở khách quan trong cấu t o, trong t nh quy luật của bản thân sự vật [26]. Trong phân t ch, việc xây dựng một cách đúng đắn tiêu thức phân lo i làm cơ sở khoa học hình thành đối tượng nghiên cứu bộ phận ấy, có nghĩa rất quan trọng. Trong nghiên cứu, tổng hợp vai tr quan trọng thuộc về khả năng liên kết các kết quả cụ thể (có lúc ngược nhau) từ sự phân t ch, khả năng trừu tượng, khái quát nắm bắt được mặt định t nh từ rất nhiều kh a c nh định lượng khác nhau. Với các ngành khoa học tự nhiên nói chung và Sinh học nói riêng, kỹ thuật do tính ch nh xác quy định, mặt phân t ch định lượng có vai tr khá quyết định kết quả nghiên cứu. Quá trình tổng hợp, định t nh ở đây hoặc giả là những phán đoán, dự báo, chỉ đ o cả quá trình nghiên cứu, hoặc giả là những kết luận rút ra từ phân t ch định lượng. Khi rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp giúp HS hiểu rõ bản chất các khái niệm, qui luật và tìm được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng với nhau. Từ đó HS có thể phân biệt, hệ thống hóa và củng cố các khái niệm. Đồng thời phân t ch - tổng hợp là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp HS tìm ra cái mới từ những cái đ biết. 1.1.4.2. Các hình thức tổ chức dạy học góp phần rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng thực hiện một hành động đ t tới mức đúng đắn và thuần thục nhất định. Vì vậy việc rèn luyện kỹ năng ch nh là rèn luyện cho HS khả năng triển khai các thao tác theo đúng lôgic phù hợp với mục đ ch khách 28
  40. 40. quan của hành động. Rèn luyện kỹ năng là sự nắm vững một hệ thống phức t p các thao tác phát hiện và cải biến thông tin chứa đựng trong các tri thức và tiếp thu được từ các câu h i, bài tập, đối chiếu và xác lập quan hệ của thông tin với các hành động. Sự hình thành các kỹ năng xuất hiện trước hết như là những sản phẩm của các tri thức ngày càng được đào sâu. Con đường ch nh hình thành các kỹ năng là d y HS nhìn thấy những mặt khác nhau trong các câu h i, bài tập, vận dụng những khái niệm diễn t trong các quan hệ đa d ng của câu h i, bài tập, cách biến đổi bài tập bằng phân t ch, sơ đồ của những biến đổi này ch nh là kế ho ch giải câu h i, bài tập. Kỹ năng được hình thành trong quá trình luyện tập nhưng không phải mọi sự luyện tập đều d n đến hình thành kỹ năng[9],[26]. Thực chất của sự hình thành kỹ năng học tập là t o điều kiện cho HS nắm vững một hệ thống phức t p các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng t những thông tin chứa đựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành động cụ thể. Giúp HS biết cách tìm t i để nhận ra yếu tố đ cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong nhiệm vụ học tập, hình thành mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ cùng lo i, xác lập mối quan hệ giữa nhiệm vụ mô hình khái quát với kiến thức tương ứng. Vì vậy muốn hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho HS cần: Giúp HS biết cách tìm t i để nhận ra yếu tố đ biết, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng. Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng lo i. Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng. Để hình thành cho HS các kỹ năng học tập chúng ta cần đưa HS vào các ho t động. .N.Lêontiev đ mô tả cấu trúc ho t động như sau[22]: Ho t động Động cơ Hành động Mục đ ch Thao tác Phương tiện Sau này,cấu trúc này được các tác giả bổ sung và có sơ đồ đơn giản hoá như sau[22]: 29
  41. 41. Ho t động Động cơ Hành động Mục đ ch Các yếu tố này đan chéo vào nhau, t o thành một cấu trúc rất chặt chẽ. Ho t động là phương thức tồn t i của con người. Về mặt cấu trúc tất cả các ho t động có cấu trúc vĩ mô giống nhau. Ho t động là quá trình chủ thể vươn tới chiếm lĩnh đối tượng nhằm thoả m n nhu cầu. Ho t động được k ch th ch bởi động cơ và được triển khai bằng hệ thống hành động. Hành động là đơn vị của ho t động là phương thức thực hiện hành động. Hành động bao giờ cũng gắn liền với mục đ ch nhất định. Mục đ ch này là sự cụ thể hoá của động cơ như là những mục đ ch trung gian của ho t động. Hành động đến lượt mình l i được thực hiện bởi các thao tác. Thao tác là phần lõi kỹ thuật của hành động, là khả năng thực hiện hành động trong những điều kiện khác nhau. Thao tác phụ thuộc vào điều kiện, phương tiện thực hiện hành động[18]. Như vậy trong thực tiễn rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, có thể hình dung quá trình này theo sơ đồ sau đây[7]: Động cơ Mục đ ch Phương tiện Ho t động Hành động Thao tác Để rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, người ta có thể sử dụng nhiều con đường như: Sử dụng hệ thống câu h i, bài tập với nhiều d ng khác nhau, có sắp xếp theo mục đ ch nâng cao dần kỹ năng. Sử dụng hệ thống bài tập tình huống có sắp xếp theo mục đ ch nâng cao dần kỹ năng. D y học nêu vấn đề, d y học theo phương pháp hình thành hành động tr tuệ theo giai đo n của P.La.Galperin, d y học theo v ng tr n trải nghiệm. Trong khuôn khổ đề tài này,tôi trình bày d ng Sử dụng hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch - tổng hợp cho học sinh trong d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 THCS. Tôi thiết kế các bài tập tình 30
  42. 42. huống ở hai d ng và được áp dụng trong khâu d y bài mới, ôn tập - củng cố hoặc kiểm tra- đánh giá: Xử l tình huống giả định Tranh luận về một vấn đề 1.2.CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.2.1. Thực trạng dạy - học Sinh học của GV và HS trường THCS An Bình ở Dĩ An – Bình Dương Để khảo sát được thực tr ng d y và học Sinh học, tôi tiến hành quan sát sư ph m, tham khảo giáo án, trao đổi kiến với một số GV bộ môn, dùng phiếu thăm d kiến GV THCS, phiếu điều tra HS trường THCS n Bình ở Dĩ n – Bình Dương. A. Phương pháp dạy học Sinh học của GV Tôi tiến hành trao đổi,tham khảo giáo án kết hợp với sử dụng phiếu thăm d kiến của 4GV Sinh học thuộc trường THCS n Bình về phương pháp d y học và thu được kết quả như sau: a. Kỹ năng soạn bài Qua việc tham khảogiáo án của GV trong trường tôi đ TN, tôi nhận thấy GV đều so n bài lên lớp một cách đầy đủ. Tuy nhiên, bài so n của GV chưa thật sự đáp ứng mục tiêu giờ d y. V dụ:GV v n chưa xác định tốt mục tiêu một bài học,GV xác định mục tiêu bài học chỉ là hình thức, chủ yếu là ghi l i các mục tiêu có sẵn trong sách giáo viên, hoặc là mục tiêu ghi chung chung. Có rất ít giáo án được GV đầu tư chuyên môn và so n giảngnghiêm túc: Mục tiêu đ xác định cụ thể có phần kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng khi so n giảng l i chỉ chú trọng tới mục tiêu kiến thức t chú tới rèn luyện các kỹ năng cho HS như nêu trong mục tiêu. Khi thiết kế và sử dụng các phương tiện d y học như câu h i, bài tập, phiếu học tập, bài tập tình huống… trong so n giảng đôi khi không gắn với nội dung bài giảng, hoặc câu h i, tình huống chỉ ở mức nhớ (là gì? Là cái gì?) mà không thể hiện các mức độ lĩnh hội cao hơn (phân t ch, tổng hợp, giải th ch...). b. Phương pháp dạy học 31
  43. 43. Qua việc sử dụng phiếu điều tra kiến về phương pháp d y học của GV để xem xét việc sử dụng các phương pháp d y học và rèn luyện các kỹ năng cho học sinh trong d y học sinh học ở trường THCS n Bình,tôi nhận thấy phương pháp d y học của GV đ có những bước đổi mới theo hướng t ch cực hóa ho t động học tập của HS. Tuy nhiên, GV áp dụng những phương pháp này c n mang t nh hình thức, chưa thực sự hiệu quả trong d y học,và các GV cũng chưa thường xuyên áp dụng, đặc biệt là phương pháp d y học có sử dụng bài tập tình huống, thậm ch có một số GV chưa bao giờ sử dụng những phương pháp này (100 %) (bảng 1.1) và số lượng GV sử dụng phương pháp h i đáp tái hiện, thông báo c n nhiều (75 %) nên đ làm h n chế chất lượng và giảm hứng thú học tập bộ môn của HS. Đặc biệt, trong giờ học GV cố gắng y hết kiến thức SGK là hoàn thành nhiệm vụ giờ học vì thế GV làm việc là chủ yếu, chưa t o được môi trường để HS tự lĩnh hội được tri thức đồng thời rèn luyện kỹ năng tư duy cho HS, HS thường ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, khả năng vận dụng vào thực tiễn c n rất h n chế. Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp d y học của GV Mức độ sử dụng Thường Không Không sử thường xuyên dụng STT Phương pháp xuyên Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ lệ lệ lệ lượng lượng lượng (%) (%) (%) 1 Giảng giải, đọc chép 0 0 0 0 4 100 2 H i đáp tái hiện, thông báo 3 75 1 25 0 0 3 H i đáp tìm t i 3 75 1 25 0 0 4 D y học nêu vấn đề 1 25 2 50 1 25 5 D y học có sử dụng sơ đồ, 1 25 1 25 2 50 bảng biểu, tranh ảnh. 32
  44. 44. 6 D y học bằng thảo luận nhóm 2 50 1 25 1 25 7 Học sinh tự làm việc với sách 1 25 3 75 0 0 giáo khoa 8 Sử dụng tình huống / bài tập 0 0 0 0 4 100 tình huống 9 Phương pháp khác 50% Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực tr ng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp choHS khi d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Thiết kế thường Có nhưng không thường xuyên Chưa từng thiết kế xuyên Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số Tỉ lệ (%) lượng 1 25 1 25 2 50 Riêng đối với chương 6 “Ngành động vật có xương sống”, qua kết quả khảo sát thăm d thực tr ng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho HS, cho thấy đa số các GV v n d y học theo cách truyền thống chỉ chú trọng đến khâu truyền đ t kiến thức cho HS, t có GV sử dụng các phương pháp d y học t ch cực kết hợp với rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp thường xuyên cho HS. Đặc biệt việc thiết kế và giảng d y chương 6 “Ngành động vật có xương sống” bằng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp cho HS chưa được GV sử dụng nhiều vì nhiều l do, trong đó, có l do là chương 6 “Ngành động vật có xương sống” là chương mang kiến thức của ngành động vật có xương sống, các con vật rất gần gũi với cuộc sống hàng của các em, nhưng các em t khi để đến chúng. Nếu giáo viên không biết cách áp dụng những kiến thức thực tế vào giảng d y chương này thì học sinh khó nắm bắt được kiến thức và người giáo viên sẽ khó d y. L do khác là thiết kế bài tập tình huống rất khó thực hiện vì mất nhiều 33
  45. 45. thời gian và khó làm.... Tuy nhiên, đa số kiến đ cho rằng việc thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp cho HS trong d y - học 6 “Ngành động vật có xương sống” là rất cần thiết. B. Ý kiến HS về phương pháp dạy học của GV Để có sự đánh giá khách quan, tôi đ điều tra 74 học sinh lớp 7 năm học 2013- 2014 t i trường THCS n Bình - Dĩ n – Bình Dương và có được số liệu như sau: Bảng 1.3. Kết quả điều tra kiến của HS về phương pháp d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” của GV Sinh học STT PHƯƠNG PHÁP SỐ TỈ LỆ LƯỢNG (%) 1 Giảng giải, đọc chép 12 16,22 2 Giảng giải, có sử dụng tranh ảnh và hình vẽ minh 2 2,70 họa 3 Đặt câu h i, học sinh sử dụng sách giáo khoa trả lời 36 48,65 4 Đặt câu h i, học sinh tư duy trả lời 13 17,57 5 D y học theo nhóm 11 14,86 6 D y học bằng các tình huống 0 0 7 Phương pháp khác 0 0 Qua bảng trên, cho thấy GV Sinh học ở trường THCS n Bình khi d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” v n chủ yếu sử dụng phương pháp vấn đáp, học sinh sử dụng SGK trả lời (48.65 %). Ch nh vì vậy việc rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, đặc biệt là rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp thông qua phương pháp d y học phần này bị h n chế. Theo kết quả trưng cầu kiến HS cho thấy phương pháp d y học có sử dụng bài tập tình huống chưa được GV quan tâm đúng mức trong y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 (bảng 1.3). Từ thực tế trên, một lần nữa đ cho thấy việc thiết kế các bài tập tình huống và sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp học tập cho HS trong d y học Sinh học nói chung và d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” nói riêng là thật sự cần 34
  46. 46. thiết vì để giải quyết các bài tập tình huống học sinh phải chủ động tìm kiếm và phân t ch, tư duy, thảo luận/tranh luận để tìm hiểu sâu thêm về l thuyết cũng như thực tiễn các thông tin để đi tìm các giải pháp có thể có cho tình huống. Ch nh trong quá trình suy nghĩ, tranh luận đó đ góp phần rèn luyện kỹ năng phân t ch - tổng hợp cho HS o ra sự hứng thú và say mê học tập, giúp người học biết cách liên kết, xâu chuỗi các phần nội dung đơn lẻ thành một bức tranh tổng thể về kiến thức. 1.2.2. Mục tiêu và cấu trúc nội dung chương 6 “Ngành động vật có xương sống” bậc THCS và định hướng thực hiện nội dung giảm tải chương trình chương 6 “Ngành động vật có xương sống” bậc THCS 1.2.2.1. Mục tiêu chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 Sau khi học xong chương này này HS phải: a) Mục tiêu về kiến thức Hiểu được các đặc điểm đời sống và tập t nh của lớp cá, lớp lư ng cư, lớp b sát, lớp chim và lớp thú Giải th ch được các đặc điểm cấu t o ngoài và trong của từng lớp th ch nghi với đời sống của chúng Xác định được vị tr và nêu rõ vai tr một số cơ quan của từng lớp trên m u mổ hoặc tranh ảnh Nắm được sự đa d ng của của từng lớp về số loài, lối sống, môi trường sống - Nêu được vai tr của từng lớp trong đời sống Trình bày được các đặc điểm chung của từng lớp Nắm được sự phát triển của các lớp động vật tiến hóa từ thấp lên cao. b) Mục tiêu về kỹ năng Rèn luyện được các kỹ năng sau: Kỹ năng phân t ch, tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng làm việc với SGK Kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tư duy và khả năng lập luận lôgic các báo cáo khoa học Kỹ năng quan sát hình và m u vật. 35
  47. 47. c) Mục tiêu về thái độ Củng cố niềm tin của HS vào khoa học hiện đ i trong việc nhận thức quá trình tiến hóa của động vật . - Có thức vận dụng các tri thức, kỹ năng học được vào đời sống và học tập. - Có thức yêu th ch bộ môn, khám phá tự nhiên và bảo vệ động vật. 1.2.2.2. Phân tích cấu trúc nội dung chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 THCS Chương 6 “Ngành động vật có xương sống” trong chương trình Sinh học 7 gồm 5 lớp với 22 bài được phân phối với thời lượng 22 tiết, có nội dung cụ thể như sau: Tên Tên bài Số tiết Nội dung cơ bản của bài chương PPCT - Cá chép có cấu t o ngoài th ch nghi với đời sống ở nước: Thân hình thoi gắn với đầu thành một khối vững chắc, vảy là những tấm xương Bài 31: Cá m ng, xếp như ngói lợp, được phủ một lớp da 1 tiết chất nhầy, mắt không có mi. Vây cá có chép hình dáng như bơi chèo giữ chức năng di Chương chuyển trong bơi lặn và điều chỉnh sự thăng VI bằng. Cá chép đẻ trứng trong nước với số “Ngành lượng lớn, thụ tinh ngoài. động vật - Thấy và nhận biết được các bộ phận bên có xương Bài 32: trong của cá: Tim, gan, mật, d dày, ruột, sống” Thực hành: 1 tuyến sinh dục, bóng hơi, thận. Mổ cá - Quan sát được bộ xương cá: Xương đầu, cột sống, xương sườn, tia vây xương. Bài 33: - Hệ tiêu hóa đ có sự phân hóa rõ rệt. Hô hấp Cấu t o 1 bằng mang. Hệ tuần hoàn ở cá thuộc hệ tuần trong của hoàn k n, nhưng mới có một v ng tuần hoàn 36
  48. 48. cá chép với tim 2 ngăn. Thận giữa ở cá làm nhiệm vụ bài tiết. Hệ thần kinh hình ống nằm ở ph a lưng gồm bộ n o, tủy sống và các dây thần kinh. Bộ n o phân hóa, trong đó có hành khứu giác, thùy thị giác và tiểu n o phát triển hơn cả. - Cá gồm hai lớp: lớp Cá sụn và lớp Cá xương. Chúng có số lượng loài lớn nhất so với các lớp khác trong ngành Động vật có xương sống. Cá sụn có bộ xương bằng chất sụn, c n Cá xương Bài 34: Đa có bộ xương bằng chất xương. Cá sống trong d ng và các môi trường ở những tầng nước khác nhau, đặc điểm 1 điều kiện sống khác nhau, nên có cấu t o và chung của tập t nh khác nhau. Cá là những Động vật có các lớp cá xương sống th ch nghi với đời sống hoàn toàn ở nước, bơi bằng vây, hô hấp bằng mang, cá có một v ng tuần hoàn, tim hai ngăn chứa máu đ th m, máu đi nuôi cơ thể là máu đ tươi, thụ tinh ngoài và là động vật biến nhiệt. - Ếch đồng thuộc lớp Lư ng cư, có những đặc điểm th ch nghi với đời sống vừa ở c n vừa ở nước. Chúng di chuyển trên c n nhờ bốn chi có ngón, thở bằng phổi và qua lớp da ẩm, mắt Bài 35: 1 có mi, tai có màng nhĩ, song v n c n mang Ếch đồng nhiều đặc điểm th ch nghi với đời sống ở nước: đầu dẹp nhọn khớp với thân thành một khối rẽ nước khi bơi, chi sau có màng bơi; da tiết chất nhầy làm giảm ma sát khi bơi. Ếch v n là động vật biến nhiệt. Ếch đẻ trứng và thụ 37
  49. 49. tinh ngoài, phát triển có biến thái. - Quan sát được bộ xương của ếch: Sọ ếch, cột Bài 36: sống (có 1 đốt sống cổ), đốt sống cùng (trâm đuôi), các xương đai chi trước (đai vai), các Thực hành: xương chi trước, xương đai hông, các xương Quan sát chi sau. cấu t o 1 - Thấy và nhận biết được các bộ phận bên trong của trong của ếch: Tim, phổi, gan, mật, d dày, ếch đồng ruột, ruột thẳng, thận, ống d n nước tiểu, bóng trên m u đái, huyệt, buồng trứng, ống d n trứng, tử mổ cung, các gốc động m ch, động m ch chủ, tĩnh m ch chủ dưới, tì. Bài 37: Đa - Lớp Lư ng cư gồm ba bộ: Lư ng cư có đuôi, d ng và Lư ng cư không đuôi và Lư ng cư không đặc điểm chân, chúng đều có đời sống gắn bó nhiều chung của hoặc t với môi trường nước. lớp lư ng - Lư ng cư là những động vật có xương sống cư có cấu t o th ch nghi với đời sống vừa ở nước 1 vừa ở c n: da trần và ẩm ướt, di chuyển bằng bốn chi, hô hấp bằng phổi và da, có hai v ng tuần hoàn, tim 3 ngăn, tâm thất chứa máu pha, là động vật biến nhiệt, sinh sản trong môi trường nước, thụ tinh ngoài, n ng nọc phát triển qua biến thái. - Thằn lằn bóng đuôi dài có cấu t o ngoài th ch Bài 38: 1 nghi với đời sống hoàn toàn ở c n. Da khô có Thằn lằn vảy sừng; cổ dài, mắt có mi cử động và tuyến bóng đuôi lệ; màng nhĩ nằm trong hốc tai. Đuôi và thân 38
  50. 50. dài dài; chân ngắn, yếu, có vuốt sắc. Khi di chuyển thân và đuôi tì vào đất cử động uốn liên tục, phối hợp với các chi làm con vật tiến lên ph a trước. - Thằn lằn có những đặc điểm phù hợp với đời sống hoàn toàn ở c n: thở hoàn toàn bằng phổi, sự trao đổi kh được thực hiện nhờ sự co Bài 39: d n của các cơ liên sườn; tim xuất hiện vách hụt ngăn t m thời tâm thất thành 2 nửa (4 ngăn Cấu t o 1 chưa hoàn toàn). Máu nuôi cơ thể v n là máu trong của pha. Cơ thể giữ nước nhờ lớp vảy sừng và hậu thằn lằn thận cùng trực tràng có khả năng hấp thu l i nước. - Hệ thần kinh và giác quan tương đối phát triển. - B sát có ba bộ phổ biến: bộ có Vảy, bộ Rùa và bộ Cá sấu. Tổ tiên b sát được xuất hiện cách đây khoảng 280 – 230 triệu năm. Thời Bài 40: Đa gian phồn thịnh nhất là Thời đ i Khủng long. B sát là động vật có xương sống th ch nghi d ng và hoàn toàn với đời sống ở c n: da khô, vảy sừng đặc điểm 1 khô, cổ dài, màng nhĩ nằm trong hốc tai, chi chung của yếu có vuốt sắc, phổi có nhiều vách ngăn, tim lớp b sát có vách hụt ngăn tâm thất (trừ cá sấu), máu đi nuôi cơ thể v n là máu pha, là động vật biến nhiệt. Có cơ quan giao phối, thụ tinh trong; trứng có màng dai, giàu no n hoàng. Bài 41: 1 - Chim bồ câu là động vật hằng nhiệt, có cấu Chim bồ t o ngoài th ch nghi với đời sống bay, thể hiện 39

×