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TENHO UM ALUNO COM DISLEXIA
O QUE PODEM OS PROFESSORES FAZER?
As Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE) não são uma entidade homogénea. Pelo
contrário, as crianças com este diagnóstico têm prognósticos diferentes e dificuldades diversas.
Por isso, as estratégias a adoptar na sala de aula, deverão ser individualizadas. Porém, quanto
maior a variedade nas abordagens aos conteúdos académicos, maior a probabilidade de
“chegar” a todos os alunos. As variáveis da aprendizagem que podem ser reajustadas pelos
professores incluem o nível de dificuldade, espaço, tempo, linguagem e relação interpessoal
entre aluno-professor (Lerner & Johns, 2009).
As dificuldades destes alunos, que inicialmente se podem restringir à
leitura, podem ir-se acentuando e mesmo alargando-se a outras áreas,
como aspetos comportamentais e emocionais. As consequências
académicas podem ser diversas, desde o desinteresse e desmotivação
pelas aprendizagens ao insucesso escolar.
Tendo em consideração as caraterísticas dos alunos com DAE e as consequências que estas
dificuldades acarretam, torna-se evidente a necessidade de se implementarem adaptações no
processo de aprendizagem. Estas adaptações podem ser efetuadas ao nível do ambiente da
sala de aula, do conteúdo, da instrução e da avaliação, dos materiais, e da modificação de
comportamentos. (Hoover & Patton, 2005; Mastropieri & Scruggs, 2000; Wood, 2006):
AMBIENTE
As duas principais componentes das adaptações ao nível da envolvente são as atitudes
positivas do professor e a promoção da auto-estima do aluno.
Uma forma de promover este último aspeto consiste em garantir um ambiente “Sem Riscos”, ou
seja, deve-se garantir que o aluno se sinta confortável para aprender, praticar, arriscar, que
não receie não ser escolhido num grupo, pois se isto ocorre não estará com disponibilidade
para as aprendizagens, apenas preocupado se terá de ler em voz alta, se vai ser excluído do
grupo, etc. Deve-se ter um cuidado extremo na organização dos grupos, não só pelas
caraterísticas psicossociais, como pelas experiências de aprendizagem. O clima geral deve ser
condutor de uma aprendizagem positiva, o tempo na tarefa de qualidade, e interações com os
pares (Hoover & Patton; 2005; Mastropieri & Scruggs, 2007).
Uma adaptação simples de ser implementada é ter em atenção o lugar onde está sentado, ou
seja, colocar os alunos com DAE próximo do professor (para facilitar a comunicação e melhorar
a atenção), bem como sentá-los junto de pares que possam encorajar relações positivas, bem
como dar assistência no seu trabalho (Hoover & Patton; 2005).
Outro aspeto relevante e facilmente exequível é remover focos de distração desnecessários,
como cartazes, exposição de trabalhos, quadros, objetos ou jogos. Podem organizar-se
diferentes áreas de aprendizagem na sala de aula e a organização geral deve ser adaptada
para fornecer diferentes tipos de instrução (Mastropieri & Scruggs, 2007).
CONTEÚDO
O professor deve identificar a sequência para lecionar um determinado conteúdo e deve fazer
uma estimativa sobre a quantidade de tempo necessária para ensinar o conteúdo para todo o
ano letivo. Deve-se fazer a monitorização dos progressos e ajustar o ritmo de apresentação
dos conteúdos adequadamente. As revisões frequentes de conteúdos adquiridos
anteriormente, facilitam consolidação das aprendizagens. É importante o professor certificar-se
sempre que as atividades de ensino estão relacionadas com o conteúdo que o aluno tem de
aprender (Mastropieri & Scruggs, 1994 citado por Hoover & Patton; 2005).
INSTRUÇÃO
No início das instruções é relevante que sejam clarificados os objetivos das aulas e da
aprendizagem. Deve-se usar uma apresentação passo-a-passo e modelar os procedimentos.
Monitorizar a compreensão do aluno é crucial para que se possa ajustar a apresentação, o qie
pode ser feito através do questionamento frequente (Hoover & Patton; 2005; Mastropieri &
Scruggs, 1994). Deve-se maximizar a quantidade de tempo que os alunos estão ativamente
envolvidos numa determinada aprendizagem, nomeadamente através da resposta em coro ou
resposta com cartões. Ao focar a instrução nos aspectos académicos - e simultaneamente
tentar ser claro (especialmente quando dá instruções), ao repetir conceitos chave, ao ser
entusiasta, e ao não ir demasiado rápido ou demasiado devagar – os professores estão a
potenciar a possibilidade de os alunos tirarem proveito da instrução. Modelar a metacognição,
pensando alto como resolver problemas,
Variar o formato das apresentações, incluindo pistas visuais e materiais de manipulação, e
periodicamente rever ideias e factos importantes pode igualmente potenciar a qualidade da
instrução (Mastropieri & Scruggs, 2007; Vaughn & Linan-Thompson, 2003 citado por Wood,
2006).
AVALIAÇÃO
Pode-se adaptar a avaliação através da realização de avaliações informais frequentes e da
avaliação dos progressos regularmente. Ao examinar com regularidade o trabalho dos alunos,
os professores saberão o quão eficaz está a ser a sua instrução para cada aluno e,
consequentemente, se precisam de alterar o ensino. Aquando da elaboração dos testes para
alunos com DAE, os professores devem ter em consideração que os resultados dos alunos
devem refletir a sua real habilidade, e não as suas dificuldades de aprendizagem (Mastropieri &
Scruggs, 1994).
Desta forma, os testes podem ser adaptados ao nível da construção - instruções, selecção dos
itens ou tipos de resposta – tempo limitado respostas forçadas (p.ex. escolha múltipla e
verdadeiro ou falso) e construídas (p.ex. desenvolvimento, curta) ou tempo alargado (p.ex.
portfolio, trabalhos para casa) e organização; da administração (compreensão, perceção,
tempo, ansiedade e espaço); e dos procedimentos de cotação (Gajria et al., 1994; Mastropieri
& Scruggs, 2007; Winnebrenner, 1996; Wood, 2006).
MATERIAIS
Quando os requisitos para a leitura são reduzidos pode-se pedir aos alunos com Dislexia para
lerem apenas a informação mais importante de um texto, ou pode-se colocar um acetato por
cima da página do livro, que tenha palavras correspondentes ao nível de leitura do aluno, para
substituir outras mais complexas. Para além disto, pode-se ainda enfatizar a informação crítica,
suplementar e repetir instruções críticas, para destacar palavras-chave e conceitos (Mastropieri
& Scruggs, 2007). A utilização de tecnologias é considerada também altamente eficaz para
estes alunos.
MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTOS
É importante garantir que os alunos estão familiarizados com as expectativas curriculares
relacionadas com diferentes tarefas, bem como dar-lhes apoio para atingirem objetivos
realistas e tangíveis de autorregulação. Devem-se implementar expectativas curriculares de
forma consistente e permitir tempo suficiente para que um programa de autorregulação seja
aplicado e testado (Hoover & Patton, 2005).
Para além destes aspetos, importa reforçar a importância da escola envolver a família no
processo educativo do filho. Os serviços devem focar a família como um todo e o aluno como
parte integrante desse todo. Os serviços devem apoiar as famílias para que estas tomem
decisões procurem os seus recursos, e se tornem independentes dos profissionais. As
necessidades das famílias no que respeita à informação, apoio social, explicação aos outros do
problema do seu filho(a), serviços comunitários, apoio financeiro e funcionamento geral da
família deverão determinar a natureza e quantidade de serviços a prestar. Os serviços devem
ser individualizados e ajudar as famílias a alcançar um estilo de vida normalizado, devem ser
sensíveis à diversidade cultural das famílias. Os serviços a prestar às famílias devem ser fruto
de uma coordenação dos diferentes profissionais envolvidos e os pais devem ser envolvidos do
desenvolvimento do Plano Educativo individualizado dos filhos (Hallahan, Kauffman & Lloyd,
1999).
Leonor Chaveiro Duarte Ribeiro
Técnica Superior de Educação Especial e Reabilitação
Mestre de Educação Especial, especialização em Dificuldades de Aprendizagem
Referências Bibliográficas
Hallahan, D., Kauffman, J. & Lloyd, J. (1999). Introduction to Learning Disabilities. (2ª Ed.).
Massachusetts: Allyn and Bacon.
Hoover, J. & Patton, J. (2005). Curriculum adaptations for students with learning and behaviour
problems: Differentiating instruction to meet diverse needs. Texas: Pro-Ed.
Lerner, J. W. & Johns, B. (2009). Learning Disabilities and related mild disabilities:
Characteristics, teaching strategies and new directions. Boston: Houghton Mifflin Company.
Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (2007). The inclusive classroom. Strategies for effective
differentiated instruction. (4ª ed.). New Jersey: Pearson Education Inc.

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Tenho um aluno com dislexia

  • 1. TENHO UM ALUNO COM DISLEXIA O QUE PODEM OS PROFESSORES FAZER? As Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE) não são uma entidade homogénea. Pelo contrário, as crianças com este diagnóstico têm prognósticos diferentes e dificuldades diversas. Por isso, as estratégias a adoptar na sala de aula, deverão ser individualizadas. Porém, quanto maior a variedade nas abordagens aos conteúdos académicos, maior a probabilidade de “chegar” a todos os alunos. As variáveis da aprendizagem que podem ser reajustadas pelos professores incluem o nível de dificuldade, espaço, tempo, linguagem e relação interpessoal entre aluno-professor (Lerner & Johns, 2009). As dificuldades destes alunos, que inicialmente se podem restringir à leitura, podem ir-se acentuando e mesmo alargando-se a outras áreas, como aspetos comportamentais e emocionais. As consequências académicas podem ser diversas, desde o desinteresse e desmotivação pelas aprendizagens ao insucesso escolar. Tendo em consideração as caraterísticas dos alunos com DAE e as consequências que estas dificuldades acarretam, torna-se evidente a necessidade de se implementarem adaptações no processo de aprendizagem. Estas adaptações podem ser efetuadas ao nível do ambiente da sala de aula, do conteúdo, da instrução e da avaliação, dos materiais, e da modificação de comportamentos. (Hoover & Patton, 2005; Mastropieri & Scruggs, 2000; Wood, 2006): AMBIENTE As duas principais componentes das adaptações ao nível da envolvente são as atitudes positivas do professor e a promoção da auto-estima do aluno. Uma forma de promover este último aspeto consiste em garantir um ambiente “Sem Riscos”, ou seja, deve-se garantir que o aluno se sinta confortável para aprender, praticar, arriscar, que não receie não ser escolhido num grupo, pois se isto ocorre não estará com disponibilidade para as aprendizagens, apenas preocupado se terá de ler em voz alta, se vai ser excluído do grupo, etc. Deve-se ter um cuidado extremo na organização dos grupos, não só pelas caraterísticas psicossociais, como pelas experiências de aprendizagem. O clima geral deve ser condutor de uma aprendizagem positiva, o tempo na tarefa de qualidade, e interações com os pares (Hoover & Patton; 2005; Mastropieri & Scruggs, 2007). Uma adaptação simples de ser implementada é ter em atenção o lugar onde está sentado, ou seja, colocar os alunos com DAE próximo do professor (para facilitar a comunicação e melhorar a atenção), bem como sentá-los junto de pares que possam encorajar relações positivas, bem como dar assistência no seu trabalho (Hoover & Patton; 2005).
  • 2. Outro aspeto relevante e facilmente exequível é remover focos de distração desnecessários, como cartazes, exposição de trabalhos, quadros, objetos ou jogos. Podem organizar-se diferentes áreas de aprendizagem na sala de aula e a organização geral deve ser adaptada para fornecer diferentes tipos de instrução (Mastropieri & Scruggs, 2007). CONTEÚDO O professor deve identificar a sequência para lecionar um determinado conteúdo e deve fazer uma estimativa sobre a quantidade de tempo necessária para ensinar o conteúdo para todo o ano letivo. Deve-se fazer a monitorização dos progressos e ajustar o ritmo de apresentação dos conteúdos adequadamente. As revisões frequentes de conteúdos adquiridos anteriormente, facilitam consolidação das aprendizagens. É importante o professor certificar-se sempre que as atividades de ensino estão relacionadas com o conteúdo que o aluno tem de aprender (Mastropieri & Scruggs, 1994 citado por Hoover & Patton; 2005). INSTRUÇÃO No início das instruções é relevante que sejam clarificados os objetivos das aulas e da aprendizagem. Deve-se usar uma apresentação passo-a-passo e modelar os procedimentos. Monitorizar a compreensão do aluno é crucial para que se possa ajustar a apresentação, o qie pode ser feito através do questionamento frequente (Hoover & Patton; 2005; Mastropieri & Scruggs, 1994). Deve-se maximizar a quantidade de tempo que os alunos estão ativamente envolvidos numa determinada aprendizagem, nomeadamente através da resposta em coro ou resposta com cartões. Ao focar a instrução nos aspectos académicos - e simultaneamente tentar ser claro (especialmente quando dá instruções), ao repetir conceitos chave, ao ser entusiasta, e ao não ir demasiado rápido ou demasiado devagar – os professores estão a potenciar a possibilidade de os alunos tirarem proveito da instrução. Modelar a metacognição, pensando alto como resolver problemas, Variar o formato das apresentações, incluindo pistas visuais e materiais de manipulação, e periodicamente rever ideias e factos importantes pode igualmente potenciar a qualidade da instrução (Mastropieri & Scruggs, 2007; Vaughn & Linan-Thompson, 2003 citado por Wood, 2006). AVALIAÇÃO Pode-se adaptar a avaliação através da realização de avaliações informais frequentes e da avaliação dos progressos regularmente. Ao examinar com regularidade o trabalho dos alunos, os professores saberão o quão eficaz está a ser a sua instrução para cada aluno e, consequentemente, se precisam de alterar o ensino. Aquando da elaboração dos testes para alunos com DAE, os professores devem ter em consideração que os resultados dos alunos devem refletir a sua real habilidade, e não as suas dificuldades de aprendizagem (Mastropieri & Scruggs, 1994).
  • 3. Desta forma, os testes podem ser adaptados ao nível da construção - instruções, selecção dos itens ou tipos de resposta – tempo limitado respostas forçadas (p.ex. escolha múltipla e verdadeiro ou falso) e construídas (p.ex. desenvolvimento, curta) ou tempo alargado (p.ex. portfolio, trabalhos para casa) e organização; da administração (compreensão, perceção, tempo, ansiedade e espaço); e dos procedimentos de cotação (Gajria et al., 1994; Mastropieri & Scruggs, 2007; Winnebrenner, 1996; Wood, 2006). MATERIAIS Quando os requisitos para a leitura são reduzidos pode-se pedir aos alunos com Dislexia para lerem apenas a informação mais importante de um texto, ou pode-se colocar um acetato por cima da página do livro, que tenha palavras correspondentes ao nível de leitura do aluno, para substituir outras mais complexas. Para além disto, pode-se ainda enfatizar a informação crítica, suplementar e repetir instruções críticas, para destacar palavras-chave e conceitos (Mastropieri & Scruggs, 2007). A utilização de tecnologias é considerada também altamente eficaz para estes alunos. MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTOS É importante garantir que os alunos estão familiarizados com as expectativas curriculares relacionadas com diferentes tarefas, bem como dar-lhes apoio para atingirem objetivos realistas e tangíveis de autorregulação. Devem-se implementar expectativas curriculares de forma consistente e permitir tempo suficiente para que um programa de autorregulação seja aplicado e testado (Hoover & Patton, 2005). Para além destes aspetos, importa reforçar a importância da escola envolver a família no processo educativo do filho. Os serviços devem focar a família como um todo e o aluno como parte integrante desse todo. Os serviços devem apoiar as famílias para que estas tomem decisões procurem os seus recursos, e se tornem independentes dos profissionais. As necessidades das famílias no que respeita à informação, apoio social, explicação aos outros do problema do seu filho(a), serviços comunitários, apoio financeiro e funcionamento geral da família deverão determinar a natureza e quantidade de serviços a prestar. Os serviços devem ser individualizados e ajudar as famílias a alcançar um estilo de vida normalizado, devem ser sensíveis à diversidade cultural das famílias. Os serviços a prestar às famílias devem ser fruto de uma coordenação dos diferentes profissionais envolvidos e os pais devem ser envolvidos do desenvolvimento do Plano Educativo individualizado dos filhos (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999). Leonor Chaveiro Duarte Ribeiro
  • 4. Técnica Superior de Educação Especial e Reabilitação Mestre de Educação Especial, especialização em Dificuldades de Aprendizagem Referências Bibliográficas Hallahan, D., Kauffman, J. & Lloyd, J. (1999). Introduction to Learning Disabilities. (2ª Ed.). Massachusetts: Allyn and Bacon. Hoover, J. & Patton, J. (2005). Curriculum adaptations for students with learning and behaviour problems: Differentiating instruction to meet diverse needs. Texas: Pro-Ed. Lerner, J. W. & Johns, B. (2009). Learning Disabilities and related mild disabilities: Characteristics, teaching strategies and new directions. Boston: Houghton Mifflin Company. Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (2007). The inclusive classroom. Strategies for effective differentiated instruction. (4ª ed.). New Jersey: Pearson Education Inc.