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Lo más leído - Edición Marzo 2022
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Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey
Secretaria de Educación de Bogotá
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Lizette Mantilla Sánchez
Editorial Magisterio
Diseño y diagramación
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Revisión de estílo
Andrés Moncada
Edición 49 - Febrero 2022
Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-
Compartir igual 4.0 Internacional Licens
Lo Más Leido Palabra Maestra | 3
Lo Más Leido Palabra Maestra | 4
A
Según la consultora
McKinsey, a raíz de
la pandemia alumnos
de primaria y secundaria
están cinco meses
atrasados en
matemáticas y cuatro
meses atrás en lectura.
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
INCONCLUSO:
INCONCLUSO:
LOS EFECTOS
LOS EFECTOS
PERSISTENTES
PERSISTENTES
DE LA PANDEMIA
DE LA PANDEMIA
medida que comienza otro año
de pandemia es necesario anali-
zar su impacto en el aprendizaje
de los estudiantes. Sin duda, la
llegada del Coronavirus y su per-
manencia provocaron un sin fin de desafíos
para educadores y estudiantes, ya que se
vieron obligados a adaptar un modelo en lí-
nea o híbrido. Aún así, ha ayudado a abordar
las desigualdades históricas en la educación.
Para analizar el impacto que ha tenido el CO-
VID-19 en el aprendizaje de los alumnos de
primaria y secundaria, la compañía de con-
Imagen
RODNAE
Productions
en
Pexels
APRENDIZAJE
INCONCLUSO:
LOS EFECTOS
PERSISTENTES
DE LA PANDEMIA
Lo Más Leido Palabra Maestra | 5
sultoría McKinsey, analizó los resultados de
estudiantes estadounidenses en el ciclo es-
colar del 20-21. Los resultados preliminares
demostraron que, en promedio, los alumnos
están cinco meses atrasados en matemáti-
cas y cuatro meses atrás en lectura. Además,
la pandemia amplió las brechas preexisten-
tes de oportunidades, afectando a aquellos
estudiantes más desfavorecidos.
Aunque aún no se puede conocer cuáles se-
rán todas las consecuencias de la pandemia,
según McKinsey, una de las áreas más afecta-
das es la salud mental. En su análisis, descu-
brieron que el 35 % de las familias están “muy
preocupados” o “extremadamente preocupa-
dos” por la salud mental de sus hijos, lo que
amenaza sus oportunidades hasta la edad
adulta. Esto podría causar un efecto dominó
que puede socavar sus posibilidades de asis-
tir a la universidad y, en el peor de los casos,
un trabajo gratificante. Aún así, uno de los es-
tragos más alarmantes que ha dejado toda la
situación ha sido el aprendizaje inconcluso.
El aprendizaje inconcluso
Al comienzo del ciclo escolar 20-21 de Esta-
dos Unidos, sólo un 40 % de los estudiantes
de primaria y secundaria tenían la opción
de tener clases presenciales, al final del año
este porcentaje aumentó al 98 %. Esto no sig-
nifica que los niños volvieron a clases como
ocurría normalmente antes de la pandemia,
si no que, o iban los tradicionales cinco días
o en algún modelo híbrido en la que asistían
a la escuela en semanas intercaladas. Duran-
te este tiempo, los estudiantes enfrentaron
múltiples cambios de horario, nuevos maes-
tros a mitad del año, problemas de conexio-
nes, fatiga de Zoom y más problemas en lo que
las instituciones educativas experimentaron
entre el aprendizaje virtual, híbrido y en per-
sona. Estos desafíos causaron el aprendizaje
inconcluso en muchos estudiantes.
Los autores de la investigación describen el
término “aprendizaje inconcluso” para refe-
rirse a aquellos estudiantes que no tuvieron
la oportunidad de completar el aprendizaje
que habrían completado en un año típico.
Esto no precisamente significa que abando-
naron sus estudios, simplemente que apren-
dieron menos de lo que habrían aprendido
en un año sin pandemia. Esto se vuelve un
problema aún más grave cuando éstos pa-
san al siguiente grado sin estar preparados
y no dominan los temas necesarios para te-
ner éxito en el siguiente año escolar, crean-
do un efecto dominó que puede llevarlos a
no acabar el bachillerato u obtener un título
universitario. Corren el riesgo de terminar
la escuela sin las habilidades, los comporta-
mientos y la mentalidad para tener éxito en
la universidad o en la fuerza laboral.
Para evaluar el aprendizaje, McKinsey anali-
zó los resultados de más de 1.6 millones de
alumnos de escuelas primarias en más de 40
estados publicados en i-Ready de Curriculum As-
sociates. En las evaluaciones, los estudiantes
estaban diez puntos atrasados en matemáti-
cas y nueve puntos en lectura, en compara-
ción con los resultados del año anterior del
Lo Más Leido Palabra Maestra | 6
mismo grado. Para tener una idea más clara
de la magnitud de la brecha entre un año y
otro, los autores tradujeron las diferencias
entre los puntos a meses. “Aunque no existe
una manera perfecta de hacer esta traduc-
ción, podemos tener una idea de cuán atra-
sados están los estudiantes al comparar los
niveles que alcanzaron los estudiantes esta
primavera con el crecimiento en el apren-
dizaje que generalmente ocurre de un nivel
de grado al siguiente. Descubrimos que esta
cohorte de estudiantes tiene cinco meses de
retraso en matemáticas y cuatro meses de
retraso en lectura, en comparación con lo
que esperaríamos que estuvieran según los-
datos históricos”, dijeron.
Los resultados arrojaron que el aprendizaje
inconcluso no varió significativamente entre
los grados de primaria, a pesar de que las cla-
ses remotas fueron más desafiantes para los
estudiantes de este nivel. Los autores plan-
tearon la hipótesis de que estos estudiantes
recibieron más apoyo ya sea de su madre,
padre o hermanos mayores, en comparación
con los estudiantes de los últimos grados de
primaria. Sin embargo, un estudio publicado
por Curriculum Associates sugiere que más ni-
ños de primer y segundo grado han termina-
do el año escolar por debajo de las expecta-
tivas que en cualquier año. Normalmente en
estos años escolares ya dominan la lectura y
tienen un buen entendimiento crítico de lo
que leen, lo que es clave para obtener el éxi-
to académico más adelante.
Según observaciones de los investigadores
de McKinsey, cuando las escuelas cerraron
en la primavera del 2020, los estudiantes se
retrasaron rápidamente en matemáticas, casi
no aprendieron nada de forma remota. En el
año escolar 20-21, aprendieron a un ritmo
más lento, resultando en los meses de apren-
dizaje inconcluso. En la lectura, sin embargo,
la historia es algo diferente. Cuando las ins-
tituciones educativas cerraron, su progreso
continuó en las clases en línea, sólo que a un
ritmo más lento y en el siguiente ciclo escolar,
aumentó ligeramente. Esto resultó en cuatro
meses de aprendizaje sin terminar. “Dicho
de otra manera, el impacto inicial en la lectu-
ra fue menos severo, pero las mejoras en el
aprendizaje remoto e híbrido parecen haber
tenido menos impacto en la lectura que en
las matemáticas,” explican los autores.
Aunque esto pareciera representar un esce-
nario optimista, sólo toman los resultados de
aquellos estudiantes que tomaron evaluacio-
Columna І Aprendizaje inconcluso: los efectos persistentes de la pandemia
Lo Más Leido Palabra Maestra | 7
nes de manera presencial, excluyendo a los
que permanecieron en clases en línea duran-
te todo el año escolar.
El daño va más allá de lo
académico
Más allá de perder meses de aprendizaje du-
rante la pandemia, muchos estudiantes per-
dieron familiares o personas cercanas, vieron
a sus cuidadores perder su fuente de ingreso
y experimentaron aislamiento social.
Mckinsey decidió encuestar a 16,370 madres,
padres y cuidadores en todo Estados Unidos
para conocer cómo el Coronavirus ha afecta-
do a los estudiantes más allá del aprendizaje.
En total, aproximadamente el 80 % tiene al-
gún nivel de preocupación por la salud men-
tal o el desarrollo social y emocional de sus
hijos desde que comenzó la pandemia. Más
específicamente, el 35 % de los encuestados
dijeron que están “muy o extremadamente
preocupados por la salud mental de sus hijos
y por su bienestar social y emocional”. Aún
así, la cantidad de evaluaciones y pruebas de
salud mental realizadas a niños es un 6.1 % me-
nor que en el 2019, la disminución más pronun-
ciada en las tasas de evaluación y pruebas de
cualquier grupo de edad.
Los que vieron un retraso significativamente
mayor en el aprendizaje de sus hijos son los
que reportaron estar “muy o extremadamen-
te preocupados” por la salud mental de los
estudiantes. Esto demuestra que el bienestar
general no es independiente de lo académi-
co; el trauma y otros problemas que afectan
la salud mental pueden influir en la asistencia
de los niños, su capacidad para completar las
asignaciones, y la forma en la que aprenden.
En la encuesta, los investigadores descubrie-
ron que el ausentismo crónico para los estu-
diantes de 8 a 12 años ha aumentado en un
12 %. Mientras que el 42 % de los estudiantes
que no solían faltar de manera habitual aho-
ra ni siquiera asisten a sus clases, según sus
familiares. Aún así, no está claro si los que
faltan por temas relacionados con la pande-
mia abandonarán por completo la escuela,
algunos pueden optar por regresar una vez
que se restablezcan las clases en línea. Los
investigadores estiman que entre 617,000 y
1,2 millones de alumnos no volverán a las au-
las si no se hace un esfuerzo por incluirlos.
En cuanto a asistir a la universidad, según
Foto de freepik.es
Lo Más Leido Palabra Maestra | 8
Paulette Delgado
Especialista de Tendencias Educativas
en Observatorio de Innovación
Educativa del Tecnológico de
Monterrey
la encuesta, el 17 % de los entrevistados en
su último año de preparatoria respondieron
que tenían planeado continuar su educación
pero abandonaron ese sueño con la llegada
del COVID-19, la mayoría porque veían más
importante unirse a la fuerza laboral o por-
que los costos de las universidades son de-
masiado altos. Los efectos de la pandemia
con el aprendizaje inconcluso y el absen-
tismo crónico puede afectar a largo plazo a
una generación entera de estudiantes. Para
abordar el aprendizaje inconcluso y demás
problemáticas educativas provocados por la
pandemia, líderes en la educación crearon El
Council of Chief State School Officer o Conse-
jo de Oficiales Principales de Escuelas Estata-
les (CCSSO por sus siglas en inglés).
Este contenido se publicó originalmente en el portal
del Instituto para el Futuro de la Educación del Tecno-
lógico de Monterrey y se publica bajo licencia Creative
Commons 4.0.
Columna І Aprendizaje inconcluso: los efectos persistentes de la pandemia
Lo Más Leido Palabra Maestra | 9
specíficamente, se analiza
el efecto del rol del docente
activador desde una pers-
pectiva de aprendizaje pro-
fundo, en el compromiso de estudiantes
de educación media de Uruguay que per-
tenecen a la Red Global de Aprendizajes
Profundo (RGA).
E
EL ROL DEL
DOCENTE
ACTIVADOR EN
EL COMPROMISO
DE LOS
ESTUDIANTES
Libro І Alfonso Fonseca Balsero
Descarga Aquí
Lo Más Leido Palabra Maestra | 10
Así lo resalta Carlos
Cardona, profesor del
colegio Rodolfo Llinás,
quien anhelaba el
reencuentro presencial
con sus estudiantes en
el 2022.
EL PROFESOR QUE
EL PROFESOR QUE
VE EN EL REGRESO
VE EN EL REGRESO
A LAS AULAS
A LAS AULAS
LA MEJOR
LA MEJOR
ESTRATEGIA PARA
ESTRATEGIA PARA
ENFRENTAR LA
ENFRENTAR LA
PANDEMIA
PANDEMIA
EL PROFESOR QUE
VE EN EL REGRESO
A LAS AULAS
LA MEJOR
ESTRATEGIA PARA
ENFRENTAR LA
PANDEMIA
Lo Más Leido Palabra Maestra | 11
us estudiantes lo llaman ‘el
profe Carlos’. Tiene 65 años,
de los cuales 33 los ha dedica-
do a la enseñanza en el área de
educación religiosa en el Distri-
to. Para él es un orgullo haber sido el primer
docente de bachillerato que ingresó al cole-
gio Rodolfo Llinás de la localidad de Engativá
desde su fundación en el 2012.
Carlos jamás imaginó que los dos últimos
años fueran de grandes retos y aprendiza-
jes por cuenta de los efectos causados por
la pandemia de la covid-19. Esta situación
obligó a la suspensión de las actividades aca-
démicas presenciales en los colegios para
proteger la salud de niñas, niños y jóvenes, y
abrió las puertas de la pedagogía en casa a
través de la educación por medios digitales.
Fue una oportunidad de transformación e
innovación pedagógica para el sistema edu-
cativo de la capital en la que se diseñaron al-
ternativas, planes y metodologías para que
el aprendizaje de las y los estudiantes no se
detuviera un solo día y tuvieran la posibili-
dad de cambiar sus realidades a través de la
educación. Y Carlos estuvo en ese proceso.
Durante esta etapa fue fundamental el apo-
yo y acompañamiento docente en los pro-
cesos de la educación virtual. Y el maestro
Cardona implementó nuevas herramientas
pedagógicas y tecnológicas para continuar
con la enseñanza de sus alumnos.
S
Lo primero fue aprender el manejo de di-
ferentes plataformas como ZOOM, TEAMS
y MEET para llegar con sus clases a los casi
700 estudiantes que tiene en la institución y
participar en reuniones con compañeros de
trabajo. Se apoyó en las redes sociales y el
correo electrónico para comunicarse de for-
ma efectiva con padres y alumnos.
A pesar de ello, el profe Carlos sentía el vacío
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
“Mis clases no eran las mismas, la virtualidad
las hizo planas y poco participativas. La ver-
dad, me hacía falta ver a las chicas y chicos
para entender lo que pensaban; las expre-
siones de sus rostros pueden decir más que
mil palabras”, destaca.
El profe Cardona está de acuerdo en que
el impacto socioemocional en la vida de los
estudiantes durante el confinamiento fue
evidente, como lo mostró un estudio de ca-
racterización de la Universidad Nacional y la
Secretaría de Educación para reconocer la si-
tuación de la salud mental y bienestar psico-
social de niñas, niños y jóvenes de la capital.
Los resultados mostraron que algunos es-
tudiantes manifestaron sentirse aburridos,
desmotivados, cansados, sin energía, con el
temor a estar solos y angustiados por el fu-
turo. Asimismo, experimentaron dificultades
en la atención y concentración, problemas
para dormir, rabia incontrolable, desmotiva-
ción hacia el cuidado y presentación perso-
nal, así como, tristeza por el distanciamiento
Lo Más Leido Palabra Maestra | 12
que tuvieron con sus amigos.
Esta situación no solo la vivieron niñas y los
niños, también el maestro Cardona. “Al prin-
cipio de la pandemia, pensé que el cierre
del colegio sería por unos días. Pero cuando
la virtualidad empezó a tomar más fuerza,
comencé a deprimirme y a frustrarme, ex-
trañaba el colegio, el olor del marcador, los
pupitres, el ruido de los estudiantes, lo que
causó un traumatismo en mí porque desde
el primer mes que nos alejamos de las aulas,
solo pensaba en regresar”.
Para desahogar esa esa soledad y la distan-
cia que tenía con sus estudiantes se dedicó a
trabajar en sus historias de vida. “Comencé
a observar en las tareas cómo mis alumnos
plasmaban su misión, su visión, sus objetivos,
sus relaciones consigo mismos, con los de-
más, con la naturaleza, con Dios y finalmen-
te, sus valores se reflejaban prácticamente
en los trabajos, de los cuales yo aprendía y
me sentía identificado. Esto se convirtió en
algo reconfortante”.
“Me dedique tanto en los escritos de mis es-
tudiantes que no importaba que fueran altas
horas de la noche para seguir en esta tarea,
sus trabajos me mantuvieron la mente ocu-
pada”, cuenta el maestro que, sin embargo,
sentía que esto no llenaba completamente.
Para él, “los maestros se hacen con el estu-
diante en la escuela, en el salón de clases, en
el patio, en el descanso, en los talleres; allí es
donde se cumple la función como docente”.
Por eso, para nuestro docente regresar a la
presencialidad era lo más importante.
La apuesta por el retorno
Para la administración, regresar a clases pre-
senciales era una decisión necesaria para
mitigar los impactos de la pandemia en te-
mas de salud emocional, desarrollo físico y
académico, e incluso en la seguridad de las
y los estudiantes. Las instituciones educati-
vas son un entorno seguro, amplio y pro-
tector, un espacio diseñado para que los
estudiantes sean felices en el que además
de aprender, se protege su bienestar físico
y emocional.
Blog І El profesor que ve en el regreso a las aulas la mejor estrategia para
enfrentar la pandemia
Lo Más Leido Palabra Maestra | 13
“La historia de la educación nos lo ha dicho
siempre, con la presencialidad los procesos
cognitivos, afectivos, socio afectivos y co-
municativos se fortalecen. Por eso, es im-
portante que los padres de familia asuman
conciencia de que los niños deben volver al
colegio, es el espacio natural de la enseñan-
za y de aprendizaje, no hay otro espacio dis-
tinto al colegio, aquí es donde podemos ser
felices y socializar”, destaca el profe Carlos.
Así que, para el regreso, el maestro Cardona
alistó su bata que no usaba desde marzo de
2020, compró marcadores, cuaderno, esfe-
ros, se puso su tapabocas por temas de bio-
seguridad y llevó su carné de vacunación con
la dos dosis y el refuerzo. Feliz y motivado se
trasladó al colegio para recibir nuevamente a
sus estudiantes.
“Volver a la presencialidad fue un respiro to-
tal, yo estaba anhelando el retorno. La so-
ciedad debe comprender que la educación
virtual es un apoyo al proceso, pero no un
sustituto de la educación”. Por eso, regre-
sar a las aulas es la mejor estrategia para
enfrentar la pandemia, permite el fortaleci-
miento de los procesos de aprendizaje en los
estudiantes y lo más valioso, la interacción
social”, destaca el profe Carlos.
“Fue una alegría enorme, yo no cabía de la
alegría, de la felicidad de encontrarme nue-
Foto de freepik.es
Lo Más Leido Palabra Maestra | 14
vamente con mis chicas y chicos. No pudimos
abrazarnos, por el tema de protocolos y dis-
tanciamiento, ellos querían hacerlo porque
son muy afectivos y conmigo particularmen-
te los estudiantes tienen una relación muy
chévere, creo que así es la mejor manera de
cuidarnos”.
Con sus compañeros fue distinto, ahora la
situación del aislamiento los lleva a que en
la sala de profesores estén lejos de unos de
los otros y no se comuniquen con la misma
intensidad como lo hacían antes.
Implementación de su
materia
Las clases del profe Carlos antes de la pan-
demia se limitaban a elaborar mapas con-
ceptuales en el tablero, a promover talleres
sobre niveles de compresión lectora, dinámi-
cas de grupo y trabajo individual.
Esta nueva realidad en la educación le dio un
viraje de 180 grados; tuvo que cambiar la for-
ma de enseñar, de transmitir el conocimien-
to a través de otros modelos. Esto lo motivó
a pensar en nuevas herramientas didácticas,
diseñar alternativas, planes y metodologías
para las nuevas clases con sus estudiantes.
Ahora, con la experiencia de la virtualidad
se apoyará para enviar material a sus estu-
diantes y para recibir los trabajos que re-
quieran de herramientas tecnológicas y de
innovación tecnológica para continuar en el
nuevo sistema educativo.
El profe Carlos retomará con la presenciali-
dad los procesos evaluativos con el estudian-
te, porque según él, no solamente es lo que el
alumno escribe, sino ver cómo se comporta,
sus actitudes y sus tendencias. “Esto permi-
te a los estudiantes reflexionar un poco su
proyecto de vida y una cercanía entre ellos,
conmigo y la institución”.
En su concepto, “la interacción es fundamen-
tal en el aprendizaje y lo mejor del regreso es
acompañar el proceso de mis estudiantes en
aula. Su alegría me contagia y verlos tan ac-
tivos demuestra que lo mejor que nos puede
pasar es regresar a los salones de clase”.
El éxito de estos espacios evidencia el bien-
estar físico y emocional de niñas, niños y
jóvenes, su fácil adaptación a esta ‘nueva
realidad’ y el reencuentro positivo con las co-
munidades, así como, la apropiación de bue-
nas prácticas de cuidado y autocuidado.
Blog І El profesor que ve en el regreso a las aulas la mejor estrategia para
enfrentar la pandemia
Secretaría de Educación
de Bogotá
Lo Más Leido Palabra Maestra | 15
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Lo Más Leido Palabra Maestra | 16
La importancia de la
escritura radica en su
inevitable uso en la vida
cotidiana, laboral, social
y académica. Por eso es
necesario evaluarla.
EVALUACIÓN
DE LAS
HABILIDADES
PARA
COMUNICARSE
DE FORMA
ESCRITA
Lo Más Leido Palabra Maestra | 17
L
tantes seleccionan fragmentos textuales
a partir de ciertos criterios determinados.
No obstante, también se puede recabar
evidencia de forma directa acerca de la
habilidad que posee un sustentante para
redactar. Un ejemplo de ello es el Examen
de Expresión Escrita en Español, conocido
como EXPRESE.
El Ceneval ha elaborado dos materiales
que sustentan este examen: el Marco teó-
rico y la Guía para el Sinodal. Buena parte
de la información incluida en este artículo
procede de estas dos importantes fuentes.
Expresión escrita: tipologías y discursos
Aunque los textos son fenómenos lingüísti-
cos que pueden adquirir múltiples formas,
como aquellos que se han adaptado a los
tiempos de las tecnologías de la informa-
ción para comunicarse de forma inmedia-
ta (correo electrónico, mensaje de texto,
tuit o publicación de Facebook), en los que
la redacción suele ser sencilla, con rasgos
espontáneos cercanos a la oralidad o pro-
ducto de decisiones inmediatas, también
existen otros textos con mayor formalidad
que pueden ser agrupados por sus caracte-
rísticas de acuerdo con sus objetivos o fun-
cionalidades. Tanto los textos inmediatos
como los más formales pueden ser organi-
zados a partir de su tipología textual; algu-
nas teorías proponen cinco tipos: narrati-
vo, descriptivo, argumentativo, explicativo
y conversacional.[1]
La escritura se complejiza desde otra pers-
pectiva cuando se elige un tipo de discurso.
a escritura es una de las
tecnologías más avanza-
das que ha desarrollado
el ser humano. Los ele-
mentos que se involucran
al redactar un texto abarcan habilidades so-
cioculturales y cognitivas que, al fortalecerse
adecuadamente, propician una comunica-
ción exitosa con los lectores.
En el Ceneval se han generado pruebas que
miden el nivel de competencia y las habili-
dades para comunicarse por escrito. Las evi-
dencias se recaban, por ejemplo, de forma
indirecta a partir de respuestas a reactivos
de opción múltiple. Tal es el caso del área de
redacción de los EXANI, los DOMINA-BACH,
o el EGEL Plus. En estas pruebas, los susten-
Imagen freepik.es
Lo Más Leido Palabra Maestra | 18
Desde el enfoque sociolingüístico, un escrito
como acto social tiene el propósito de comu-
nicar, por lo que se adapta al contexto y al
público al que va dirigido el mensaje. No se
trata sólo de los conocimientos sintácticos y
semánticos que permiten organizar ideas y
dar una estructura, sino de la elección y do-
minio del discurso que deseamos emplear,
sea para dar sustento a una tesis, crear una
descripción detallada en el interior de una
historia o dar a conocer una noticia.
Al elaborar un escrito, la persona debe plan-
tearse una “etnografía de la escritura”. En
1996, Grabe y Kaplan propusieron un mo-
delo desde una perspectiva que comprende
a la escritura como una manifestación con
características específicas y no como la deri-
vación de la lengua hablada. Este modelo en
términos generales se basa en las preguntas
siguientes,[2] que sirven como guía al acto
comunicativo escrito: ¿quién escribe qué?,
¿a quién?, ¿para qué propósito?, ¿por qué?,
¿cuándo?, ¿dónde? y ¿cómo?
En este sentido, Salvador Mata considera que
“la expresión escrita representa el más alto
nivel del aprendizaje lingüístico, por cuanto
en ella se integran experiencias y aprendiza-
jes relacionados con todas las habilidades lin-
güísticas (escuchar, hablar y leer) y se ponen
en funcionamiento todas las dimensiones del
sistema lingüístico (fonológica, morfo-sintác-
tica, léxico-semántica y pragmática)”.
¿Cómo se logra la habilidad
para escribir?
Una de las mayores aportaciones para com-
prender el desarrollo de las habilidades para
expresarse de forma escrita fue el modelo
de Hayes y Flower. En este modelo se tra-
tan los componentes, no sólo internos sino
externos, que influyen en quien escribe: “la
memoria a largo plazo que incluye tres tipos
de áreas de conocimiento, tema general del
texto, el acto comunicativo y el conocimiento
lingüístico vinculado a la producción textual,
y finalmente, el proceso general de compo-
sición escrita, compuesto por los tres pro-
cesos básicos de planificación, traducción y
revisión, dirigidos por un cuarto proceso de
control, la monitorización, cuyo objetivo es
regular la secuencia recursiva de la compo-
sición escrita”.[3]
A partir de este modelo surgieron otros,
como el de los ya citados Grabe y Kaplan,
quienes enriquecieron la idea de que la es-
critura es un acto comunicativo compuesto
por dos principales bloques: los procesos
cognitivos de la o el escritor y el contexto de
la persona.
Para estos autores, en los aspectos externos
se encuentra el conjunto que conforma el
contexto: una situación que contiene un es-
cenario, una tarea, un texto y un tema, a par-
tir de lo cual se generará un texto, según el
desempeño. El componente interno o “me-
moria verbal de trabajo”, por su parte, está
“integrado por el establecimiento de metas,
Informativo І Evaluación de las habilidades para comunicarse de forma escrita
Lo Más Leido Palabra Maestra | 19
el procesamiento verbal y la producción del
procesamiento […]. El establecimiento de
metas activa el procesamiento verbal, el cual
se compone de la competencia del lenguaje,
el conocimiento de mundo y el ensamble del
procesamiento en línea. Los dos primeros
elementos son parte de la memoria a largo
plazo, requerida para el procesamiento de la
tarea”.[4]
Existen asimismo enfoques relacionados di-
rectamente con la forma en que se adquiere
la habilidad de la escritura en los sistemas
escolares, como el Modelo General de Dis-
curso escrito de Anneli Vähäpassi (1988), el
cual postula que existen al menos tres habi-
lidades principales involucradas en la expre-
sión escrita vinculadas a un tipo de discurso:
1.	 Discurso documental: cuando sólo se
reproduce, pues “el escritor registra mate-
rial con poca o nula modificación (copiar,
tomar nota, dar respuestas cortas a pre-
guntas en libros de texto)”. Esta moviliza-
ción de información se encuentra en un
primer nivel de complejidad.
2.	 Discurso reporteril: se refleja al orga-
nizar cierta información, como “fenóme-
nos, conceptos o estados mentales ya
conocidos”. Incluye el discurso narrativo,
el descriptivo y el explicativo, los cuales
tienen un nivel dos de complejidad, en
cuanto a habilidades cognitivas involu-
cradas.
3.	 Discurso exploratorio: se inventa o
genera nueva información, como “con-
ceptos, estados mentales o fenómenos
nuevos o alternativos”. Este nivel, el más
complejo, se observa en un texto argu-
mentativo o literario.
Estos niveles no funcionan de manera aisla-
da; pueden estar los tres en un mismo texto,
por ejemplo, en un ensayo argumentativo;
puede haber reproducción textual de infor-
mación al hacer una cita, describir un hecho
o situación para ejemplificar un concepto y la
aportación de nueva terminología para refe-
rirse a una nueva perspectiva.
¿Cómo saber cuál es la ha-
bilidad que una persona
posee para comunicarse
por escrito?
Con base en el marco anterior, el Ceneval
diseñó el EXPRESE con la finalidad de pro-
porcionar información sobre la competencia
que posee una persona para expresarse de
forma escrita en español, mediante la cons-
trucción de un ensayo o texto argumenta-
tivo. Esta tipología ha sido considerada por
los autores mencionados como el tipo de
secuencia textual que proporciona de forma
más amplia datos acerca de la competencia
escritural de los sustentantes.
Para este instrumento, la expresión escri-
ta es definida como aquella capacidad que
permite al individuo elaborar un ensayo o
texto argumentativo que utilice un lenguaje
adecuado y apropiado a un tema o propó-
sito determinado, establezca una relación
Lo Más Leido Palabra Maestra | 20
Informativo І Evaluación de las habilidades para comunicarse de forma escrita
lógica entre sus ideas principales y secunda-
rias, manifieste una postura con razones y
ejemplos, distribuya de forma coherente la
información de acuerdo con el texto solicita-
do, utilice de forma adecuada los conectores
para relacionar las partes del texto y aplique
adecuadamente las normas ortográficas.
El enfoque taxonómico en que se sustenta la
prueba parte sobre todo del modelo socio-
lingüístico de Grabe y Kaplan, el cual propo-
ne, como vimos anteriormente, que la comu-
nicación escrita requiere del conocimiento
lingüístico (aspectos ortográficos), discursi-
vo (cohesión y coherencia) y sociolingüístico
(contexto). Al adaptar esta teoría a los objeti-
vos del instrumento,[5] más que conocimien-
tos, se evalúan tres grandes habilidades:
1. Habilidad sociolingüística. Uso apropiado
del lenguaje según el contexto social: usos
funcionales de la lengua escrita, parámetros
situacionales y de registro (formal). Para eva-
luar esta habilidad, se consideran los criterios:
•	 Adecuación: grado de adaptación del
discurso a la situación comunicativa; cla-
ridad y propiedad con que el sustentante
emplea el lenguaje, según el tema y pro-
pósito de la tarea;
•	 Organización: relación lógica entre
ideas principales y secundarias mediante
una estructura organizada del discurso, y
•	 Argumentación: forma en que el sus-
tentante manifiesta sus ideas, con una
postura clara, acompañada de argumen-
tos y ejemplos.
2. Habilidad discursiva. Estructura del texto,
coherencia y cohesión, lo cual permite al lec-
Lo Más Leido Palabra Maestra | 21
tor construir un modelo mental de compren-
sión. Las evidencias que se recaban en este
nivel son el grado en que se establecen las
relaciones semánticas y el reconocimiento
de temas principales mediante los criterios:
•	 Coherencia: distribución de la infor-
mación en un orden lógico de las ideas y
el del tipo de texto solicitado;
•	 Cohesión: conjunto de relaciones o
vínculos de significado entre distintos
elementos o partes del texto.
3. Habilidad lingüística. Se refiere a los ele-
mentos básicos de una lengua: código es-
crito, fonología y morfología, vocabulario,
sintaxis. Aunque los criterios lingüísticos que
podrían evaluarse son numerosos, la deli-
mitación de este instrumento es relevante y
pertinente, al evaluar la correcta aplicación
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de las normas ortográficas, sintácticas y gra-
maticales (que no estén cubiertos en la ha-
bilidad discursiva), de acentuación y puntua-
ción. El criterio se denomina:
•	 Convenciones de la lengua.
Habilidad de la escritura
en datos concretos
El ensayo o texto argumentativo del EXPRESE
se desarrolla a partir de una tarea dada que
implica exponer una opinión o una postura
acerca de una temática social, lo cual no re-
quiere de un conocimiento especializado por
parte del sustentante.
La calificación se basa en un modelo de eva-
luación criterial y una rúbrica analítica, de
acuerdo con el marco teórico del EXPRESE,
gracias a lo cual “se puede obtener un dic-
tamen individual para cada una de las di-
mensiones que componen el constructo”.[6]
Esto resulta útil “si lo que se requiere es dar
retroalimentación detallada con un fin espe-
cífico”.[7] De este modo, gracias a este tipo
de rúbrica se puede recabar información de
forma global y por cada uno de los seis cri-
terios que se evalúan. Los dictámenes están
organizados con base en la siguiente escala
de cuatro niveles de desempeño: Insuficien-
te, Suficiente, Bueno y Notable.
Lo Más Leido Palabra Maestra | 22
Informativo І Evaluación de las habilidades para comunicarse de forma escrita
Datos importantes del
EXPRESE
4.	 Comenzará su operación en diciem-
bre del año en curso
5.	 Puede aplicarse de forma indepen-
diente o junto con el proyecto Egresa
Para mayores informes dé clic en la siguiente
liga: ceneval.edu.mx/examenes-diagnostico-exprese
Para que la evidencia sobre la competencia
comunicativa por escrito sea precisa, el exa-
men es calificado por al menos dos sinoda-
les. Si existen diferencias significativas entre
la calificación otorgada por los primeros dos
calificadores, se debe realizar una tercera
evaluación con un tercer calificador.
La utilidad de estos datos tiene estrecha rela-
ción con el tipo de reportes que se generan.
En este caso se desprenden reportes indivi-
duales e institucionales. Los primeros deta-
llan los criterios mencionados más el puntaje
global; en el segundo caso se ofrece una lista
con los dictámenes de cada uno de los parti-
cipantes de una determinada institución.
Un punto por destacar del instrumento EX-
PRESE es que, dadas sus características de
medición por criterios evaluados y por cua-
tro niveles de desempeño, permitirá ofrecer
sugerencias de mejora generales a cada uno
de los sustentantes, según los resultados ob-
tenidos. Pocos instrumentos de evaluación
presentan estas características de devolu-
ción formativa de resultados.
Conclusiones
La importancia de la escritura radica en su
inevitable uso en la vida cotidiana, laboral,
social y académica. Por eso es necesario
evaluarla. Comunicar de manera efectiva im-
plica desarrollar las habilidades necesarias
para adecuarse y cumplir el propósito comu-
nicativo. Gracias a la evaluación de las habi-
lidades para comunicarnos de forma escrita
en español, se pueden identificar las áreas
de oportunidad e implementar técnicas di-
dácticas que permitan un buen desarrollo de
dichas habilidades.
“El pensamiento –de acuerdo con la Unidad
de Apoyo para Aprendizaje de la UNAM– crea
y determina al lenguaje; a su vez, el lengua-
je enriquece y revoluciona al pensamiento.
De tal forma, ambos mantienen una rela-
ción mutua, interdependiente y dinámica. La
escritura activa posibilita el desarrollo del
pensamiento en funciones como la percep-
ción, la atención y la memoria”, por lo que,
si se desarrolla la habilidad de la escritura,
se desarrolla el pensamiento y se abren las
posibilidades para la adquisición de nuevas
competencias para el siglo XXI.
Este artículo se publicó originalmente en la
Revista Ceneval Investiga, en el número 3 | 2021.
Lecturas recomendadas
Bassols, M. y Torrent, A. M. (1996). Modelos
textuales. Teoría y práctica. Eumo Editorial.
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The
Psychology of Written Composition. Lawren-
ce Erlbaum Associates Publishers.
Lo Más Leido Palabra Maestra | 23
Ceneval (2015). Marco teórico. Examen de
Expresión Escrita en Español. Exprese. Direc-
ción Técnica y de Investigación.
Ceneval (2015a). Guía para el Sinodal. Exa-
men de Expresión Escrita en Español. Expre-
se. Dirección Técnica y de Investigación.
Grabe, W., y Kaplan, R. (1996). Theory and
Practice of Writing. An Applied Linguistic
Perspective. Longman.
Rodríguez, C., González. P., Álvarez., L., Cere-
zo, R., García, J. N., González, J. A., Alvarez, D.,
Bernardo, A. B., (2010). Un análisis de los mo-
delos teóricos actuales de escritura y su rela-
ción con el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH). Papeles del Psicólogo,
núm. 2, mayo-agosto, pp. 211-220. Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos.
Salvador, F. (2021). Habilidad de expresarse
por escrito. Docer Argentina. https://docer.com.
ar/doc/x01v51v
Unidad de Apoyo para el Aprendizaje (s/f).
Pensamiento, lenguaje y escritura. Coordi-
nación de Universidad Abierta y Educación a
Distancia-UNAM. https://proyectos.cuaed.unam.
mx/uapa/derecho/pensamiento-lenguaje/
Vähäpassi, A. (1988). The Domain of School
Writing and Development of the Writing
Tasks. En T. P. Gorman, A. C. Purves y R. E.
Degenhart (Eds.), The IEA Study of Written
Composition I: The International Writing
Tasks and Scoring Scales (pp. 15-39). Perga-
mon Press
Tania L. Jaramillo Reyes y
Salvador Saulés Estrada
Subdirección de Exámenes Transversales,
Ceneval
Lo Más Leido Palabra Maestra | 24
LA MAESTRA
QUE CAZA
TALENTOS Y
CON LA
DANZA
TRANSFORMA
VIDAS
alegría a los espectadores a un viaje por el
Caribe. Esta obra que combina la danza con
el teatro tuvo una preparación de 3 meses
intensos de ensayos virtuales y presenciales,
que implicó disciplina, sacrificio y esfuerzo
para todo el grupo.
Hace seis años cuando la maestra Paola lle-
gó al colegio encontró que no había un gru-
po de danza. Entonces, se arriesgó a soñar y
a bailar junto con sus alumnos. Lo más bello
para ellos es que a través de su arrolladora
energía han podido demostrar que son ca-
paces de llegar muy lejos.
u estrategia se ha basado en
mostrarles que a través del
arte pueden encontrar posi-
bilidades para perder miedos,
atreverse, conocerse y proyec-
tarse para el futuro.
Así lo mostró el grupo de danza ‘Floridanza’,
que con ritmos de la Costa Caribe deleitó al
público asistente durante el ‘show’ de cierre
de la Semana del Estudiante 2021 en el auditorio
del colegio La Felicidad.
La muestra artística ‘Entre amores y costa’
tuvo la participación de 8 estudiantes de gra-
dos 10° y 11° de ambas jornadas. A través de
un popurrí de canciones llevaron con mucha
S
El reto de la profesora
Paola Pinilla Riveros,
docente de ‘Educación
artística y danzas’
del colegio
Floridablanca, ha sido
buscar estudiantes
con talento oculto para
la danza.
Lo Más Leido Palabra Maestra | 25
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Lo primero que hizo fue conformar un semi-
llero de danzas a través de una estrategia de
cazatalentos. “Empecé a buscar chicos que
tuvieran el talento, pero que también les
gustará la danza; así me di cuenta de que hay
estudiantes que les gusta, pero que no creen
en sus capacidades y no conocen lo que pue-
den llegar a hacer”.
Así arranca con su primer grupo. “Ha sido
una experiencia muy bonita, que ha reunido
unos 30 estudiantes por año. Es verlos que
empiezan desde cero y después de un proce-
so grupal terminan evolucionado con una ex-
presión corporal digna de aplausos”, cuenta.
Su mayor motivación es ver la transforma-
ción. Varios de ellos decidieron cambiar un
proceso de vida en el que desaprovechaban
su tiempo libre o estaban expuestos a peli-
gros asociados a la drogadicción o la delin-
cuencia, por un ambiente artístico que les
permite ser mejores seres humanos y les
exige constancia y disciplina, y junto a ello lo-
gran enamorarse del folclor de su país. “Esto
es mi inspiración”, dice la maestra con la ale-
gría que expresa en su mirada.
Lo Más Leido Palabra Maestra | 26
Daniel Rodríguez, de grado 11º y que hace par-
te de ‘Floridanza’ relata que “jamás me consi-
dere bueno bailando, hasta que motivado por
el entusiasmo de la profe Paola me anime y
empecé a participar en los ensayos, luego me
invitó a hacer parte del grupo, cosa que me
sorprendió porque no creía que fuera bueno
para la danza. Desde entonces me he venido
soltando y dejando todo en el escenario”.
Los estudiantes que deciden integrar el gru-
po entran por diferentes motivaciones, pero
eso va cambiando. “La mayoría es en bús-
queda de ocupar el tiempo libre, pero des-
pués de un proceso no tan extenso, descu-
bren nuevos gustos, entienden de qué se
trata, se enamoran, crean y generan una ru-
tina y unos hábitos que no tenían, llegan a
crear una necesidad por el baile”.
Danna Barraza de grado 11º y bailarina del
grupo, dice que “estar en el grupo me ha he-
cho una persona más sociable, me he solta-
do mucho, me he vuelto más creativa, pero
ante todo he podido ser yo, y he aprendido a
conocer las regiones de Colombia y eso nos
ha ayudado mucho para el aprendizaje de
todo el grupo”.
En este punto la danza y el arte juegan un pa-
pel importante, no solo por los descubrimien-
tos de capacidades ocultas sino porque se
vuelve un incentivo para que estos estudian-
tes busquen ser mejores académicamente.
Esto no queda solo en el salón de clases, “es-
tamos traspasando muros, muchos que ya
se han graduado han seguido esta carrera
de la danza, es muy bonito ver lo que uno
logra sembrar en estos jóvenes”, expresa
la maestra.
Daniel agrega que su mayor motivación es
que ha dejado de un lado los miedos y las
inseguridades y he empezado a gozarse la
danza. Gracias a esto se ha vuelto extrover-
tido, antes era muy callado y discreto. “Ese
cambio para mi es muy positivo”.
Presentarse en la Semana del Estudiante
2021 fue un reto muy grande para todo el
grupo, no es fácil salir de las paredes del co-
legio porque a veces no se abren muchas
puertas o a veces no se saben golpear, recal-
ca la maestra de danzas.
El montaje de ‘Amores y costas’ es la segun-
da presentación que ‘Floridanza’ tiene fuera
del colegio en un evento del Distrito, signi-
fica mucho porque es un reconocimiento a
un proceso y una evolución.
Esta joven maestra se describe como una
profesora regañona, pero a la vez consenti-
dora. “Hemos creado una familia donde ade-
más de llevar un proceso personal, acompa-
ñarlos de manera integral me hace feliz. Mi
trabajo va más allá de cumplir el programa,
esto lo llevó en mi alma”.
Lo que más emociona a Paola es saber los
logros de varios egresados cuando se entera
que hacen parte de compañías de danzas pro-
fesionales. “Lo más lindo es escucharlos de-
cir ‘lo hecho en el colegio fue una inspiración
Practica educativa І Remar para enseñar: la travesía de una maestra unidocente para que el aprendizaje continúe
Lo Más Leido Palabra Maestra | 27
para mí’”. Y otros que también son su orgullo,
aunque han decidido estudiar otras carreras,
no dejan de lado el amor por la danza.
Secretaría de Educación
de Bogotá
Imagen freepik.es
Lo Más Leido Palabra Maestra | 28
JUGAR
PARA
LEER
Cuando se da en el
gusto todo es más fácil
para animar la lectura.
Así lo demuestra este
fragmento tomado
del libro ‘Animando a
leer’ de Lizette Mantilla
Sánchez.
y, ¡qué aburrido es leer! Era
el grito a coro de un grupo de
adolescentes, que no tenían
ningún interés por la lectura.
Vivían en un albergue de Lima. Todas tenían
en común haber vivido su infancia en la ca-
A
Lo Más Leido Palabra Maestra | 29
lle. Fueron rescatadas de los vicios y la mala
vida, estaban en proceso de rehabilitación.
Ese día, cuando llegué al lugar, lo encontré
silencioso. Algo extraño. Las chicas estaban
en un salón y no las dejaban salir, mientras
les revisaban las habitaciones por unos hur-
tos que se habían cometido.
La directora, una religiosa, me pidió que-
darme en el salón con el grupo de jóvenes,
mientras hacían la respectiva requisa.
Iba en la mitad del diario, cuando interrum-
pió la directora para autorizar a las chicas a
salir. Abrió la puerta, pero ninguna se movió
de su sitio. Nadie se fue a pesar de que te-
nían la libertad de hacerlo.
En mis manos llevaba el libro Todos los cuen-
tos de Alfredo Bryce Echenique. Ingresé al
lugar y estaban 20 jóvenes. Lo primero que
les dije fue: vamos a leer y la respuesta espe-
rada fue enérgica: Ay, ¡qué aburrido es leer!
Observé sus rostros. Algunas permanecían
somnolientas por efecto de las pastillas tran-
quilizantes. Otros rostros expresaban in-
quietud debido al encierro. Más allá, algunas
permanecían en el piso durmiendo. Las de
allí, conversaban. Me ignoraban totalmente.
Frente a ese ambiente de rechazo, les pre-
gunté si alguien escribía un diario de las co-
sas que le pasa durante el día. Una sola chica
dijo que lo hacía. Las demás nunca habían
escuchado sobre un diario. Les comenté que
tenía uno de un muchacho llamado Manolo
y que en él cuenta cómo se enamora de una
linda chica y la forma como se le declaró, (ya
tenía al 80% del grupo a la expectativa).
–¿Dónde está ese diario? –me dijeron.
–Aquí –les dije mostrando el libro que lleva-
ba y se rieron.
–Sí, miren y les mostré el cuento titulado
Imagen pixabay.com
Lo Más Leido Palabra Maestra | 30
“Una mano en las cuerdas”, que era, en efec-
to, un diario.
–¿Quieren saber qué dice Manolo en el dia-
rio? –dije
–Sí –dijeron todas las chicas a un solo coro.
–Saben, les respondí, tenemos un problema.
Hace un rato me dijeron que leer es aburri-
do y por lo tanto, no puedo hacerlo. Además,
ustedes se van a aburrir mucho más –dije
en tono de preocupación, intentando que se
dieran cuenta de lo interesante que es leer.
–¡No, no nos vamos aburrir! –gritaron todas
(ya tenía toda su atención).
–Entonces ¿quién va a leer?, porque para sa-
ber qué dice en el diario Manolo, alguien tie-
ne que leer.
–Tú lees, por favor léenos –dijeron en tono
suplicante (ya tenía la aprobación que me
iban a escuchar).
Comencé a leer. Capturé su atención leyen-
do pausadamente, utilizando la entonación
apropiada y además la historia sí que era in-
teresante. Muchas veces me interrumpieron
pues las chicas deseaban contar que algo pa-
recido les había sucedido. Comentábamos y
nos reíamos, sin saber ellas, estábamos en
un círculo literario.
Así, iba en la mitad del diario, cuando in-
terrumpió la directora para autorizar a las
chicas a salir. Abrió la puerta, pero ninguna
se movió de su sitio. Nadie se fue a pesar
de que tenían la libertad de hacerlo. Se que-
daron para seguir escuchando el diario de
Manolo. Terminamos la lectura y ellas aplau-
dieron. Luego se me vinieron encima para
rogarme que les prestara el libro.
Cuando se da en el gusto todo es más fácil
para animar la lectura.
Título tomado del libro: Animando a leer.
Autor: Lizette Mantilla Sánchez, pp, 35-37
Contenido publicado en el portal la de Edito-
rial Magisterio.
Lo Más Leido Palabra Maestra | 31
Para qué nos pueden servir los textos de hace siglos? Si la ética no es
una ciencia exacta, ¿quién decide lo que está bien o está mal? ¿Se pue-
de educar la libertad?
¿
“ÉTICA
ACTUALIZADA”:
JOSÉ RAMÓN
AYLLÓN,
FILÓSOFO
Y ESCRITOR
Video І José Ramón Ayllón
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Lo más leído - Edición Marzo 2022

  • 2. Presidente Luisa Gómez Guzmán Coordinación Editorial Centro de Innvación Palabra Maestra Escritores de esta Edición Paulette Delgado Especialista de Tendencias Educativas en Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey Secretaria de Educación de Bogotá Tania L. Jaramillo Reyes y Salvador Saulés Estrada Subdirección de Exámenes Transversales, Ceneval Lizette Mantilla Sánchez Editorial Magisterio Diseño y diagramación Maye Rodríguez Revisión de estílo Andrés Moncada Edición 49 - Febrero 2022 Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial- Compartir igual 4.0 Internacional Licens
  • 3. Lo Más Leido Palabra Maestra | 3
  • 4. Lo Más Leido Palabra Maestra | 4 A Según la consultora McKinsey, a raíz de la pandemia alumnos de primaria y secundaria están cinco meses atrasados en matemáticas y cuatro meses atrás en lectura. APRENDIZAJE APRENDIZAJE INCONCLUSO: INCONCLUSO: LOS EFECTOS LOS EFECTOS PERSISTENTES PERSISTENTES DE LA PANDEMIA DE LA PANDEMIA medida que comienza otro año de pandemia es necesario anali- zar su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Sin duda, la llegada del Coronavirus y su per- manencia provocaron un sin fin de desafíos para educadores y estudiantes, ya que se vieron obligados a adaptar un modelo en lí- nea o híbrido. Aún así, ha ayudado a abordar las desigualdades históricas en la educación. Para analizar el impacto que ha tenido el CO- VID-19 en el aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria, la compañía de con- Imagen RODNAE Productions en Pexels APRENDIZAJE INCONCLUSO: LOS EFECTOS PERSISTENTES DE LA PANDEMIA
  • 5. Lo Más Leido Palabra Maestra | 5 sultoría McKinsey, analizó los resultados de estudiantes estadounidenses en el ciclo es- colar del 20-21. Los resultados preliminares demostraron que, en promedio, los alumnos están cinco meses atrasados en matemáti- cas y cuatro meses atrás en lectura. Además, la pandemia amplió las brechas preexisten- tes de oportunidades, afectando a aquellos estudiantes más desfavorecidos. Aunque aún no se puede conocer cuáles se- rán todas las consecuencias de la pandemia, según McKinsey, una de las áreas más afecta- das es la salud mental. En su análisis, descu- brieron que el 35 % de las familias están “muy preocupados” o “extremadamente preocupa- dos” por la salud mental de sus hijos, lo que amenaza sus oportunidades hasta la edad adulta. Esto podría causar un efecto dominó que puede socavar sus posibilidades de asis- tir a la universidad y, en el peor de los casos, un trabajo gratificante. Aún así, uno de los es- tragos más alarmantes que ha dejado toda la situación ha sido el aprendizaje inconcluso. El aprendizaje inconcluso Al comienzo del ciclo escolar 20-21 de Esta- dos Unidos, sólo un 40 % de los estudiantes de primaria y secundaria tenían la opción de tener clases presenciales, al final del año este porcentaje aumentó al 98 %. Esto no sig- nifica que los niños volvieron a clases como ocurría normalmente antes de la pandemia, si no que, o iban los tradicionales cinco días o en algún modelo híbrido en la que asistían a la escuela en semanas intercaladas. Duran- te este tiempo, los estudiantes enfrentaron múltiples cambios de horario, nuevos maes- tros a mitad del año, problemas de conexio- nes, fatiga de Zoom y más problemas en lo que las instituciones educativas experimentaron entre el aprendizaje virtual, híbrido y en per- sona. Estos desafíos causaron el aprendizaje inconcluso en muchos estudiantes. Los autores de la investigación describen el término “aprendizaje inconcluso” para refe- rirse a aquellos estudiantes que no tuvieron la oportunidad de completar el aprendizaje que habrían completado en un año típico. Esto no precisamente significa que abando- naron sus estudios, simplemente que apren- dieron menos de lo que habrían aprendido en un año sin pandemia. Esto se vuelve un problema aún más grave cuando éstos pa- san al siguiente grado sin estar preparados y no dominan los temas necesarios para te- ner éxito en el siguiente año escolar, crean- do un efecto dominó que puede llevarlos a no acabar el bachillerato u obtener un título universitario. Corren el riesgo de terminar la escuela sin las habilidades, los comporta- mientos y la mentalidad para tener éxito en la universidad o en la fuerza laboral. Para evaluar el aprendizaje, McKinsey anali- zó los resultados de más de 1.6 millones de alumnos de escuelas primarias en más de 40 estados publicados en i-Ready de Curriculum As- sociates. En las evaluaciones, los estudiantes estaban diez puntos atrasados en matemáti- cas y nueve puntos en lectura, en compara- ción con los resultados del año anterior del
  • 6. Lo Más Leido Palabra Maestra | 6 mismo grado. Para tener una idea más clara de la magnitud de la brecha entre un año y otro, los autores tradujeron las diferencias entre los puntos a meses. “Aunque no existe una manera perfecta de hacer esta traduc- ción, podemos tener una idea de cuán atra- sados están los estudiantes al comparar los niveles que alcanzaron los estudiantes esta primavera con el crecimiento en el apren- dizaje que generalmente ocurre de un nivel de grado al siguiente. Descubrimos que esta cohorte de estudiantes tiene cinco meses de retraso en matemáticas y cuatro meses de retraso en lectura, en comparación con lo que esperaríamos que estuvieran según los- datos históricos”, dijeron. Los resultados arrojaron que el aprendizaje inconcluso no varió significativamente entre los grados de primaria, a pesar de que las cla- ses remotas fueron más desafiantes para los estudiantes de este nivel. Los autores plan- tearon la hipótesis de que estos estudiantes recibieron más apoyo ya sea de su madre, padre o hermanos mayores, en comparación con los estudiantes de los últimos grados de primaria. Sin embargo, un estudio publicado por Curriculum Associates sugiere que más ni- ños de primer y segundo grado han termina- do el año escolar por debajo de las expecta- tivas que en cualquier año. Normalmente en estos años escolares ya dominan la lectura y tienen un buen entendimiento crítico de lo que leen, lo que es clave para obtener el éxi- to académico más adelante. Según observaciones de los investigadores de McKinsey, cuando las escuelas cerraron en la primavera del 2020, los estudiantes se retrasaron rápidamente en matemáticas, casi no aprendieron nada de forma remota. En el año escolar 20-21, aprendieron a un ritmo más lento, resultando en los meses de apren- dizaje inconcluso. En la lectura, sin embargo, la historia es algo diferente. Cuando las ins- tituciones educativas cerraron, su progreso continuó en las clases en línea, sólo que a un ritmo más lento y en el siguiente ciclo escolar, aumentó ligeramente. Esto resultó en cuatro meses de aprendizaje sin terminar. “Dicho de otra manera, el impacto inicial en la lectu- ra fue menos severo, pero las mejoras en el aprendizaje remoto e híbrido parecen haber tenido menos impacto en la lectura que en las matemáticas,” explican los autores. Aunque esto pareciera representar un esce- nario optimista, sólo toman los resultados de aquellos estudiantes que tomaron evaluacio- Columna І Aprendizaje inconcluso: los efectos persistentes de la pandemia
  • 7. Lo Más Leido Palabra Maestra | 7 nes de manera presencial, excluyendo a los que permanecieron en clases en línea duran- te todo el año escolar. El daño va más allá de lo académico Más allá de perder meses de aprendizaje du- rante la pandemia, muchos estudiantes per- dieron familiares o personas cercanas, vieron a sus cuidadores perder su fuente de ingreso y experimentaron aislamiento social. Mckinsey decidió encuestar a 16,370 madres, padres y cuidadores en todo Estados Unidos para conocer cómo el Coronavirus ha afecta- do a los estudiantes más allá del aprendizaje. En total, aproximadamente el 80 % tiene al- gún nivel de preocupación por la salud men- tal o el desarrollo social y emocional de sus hijos desde que comenzó la pandemia. Más específicamente, el 35 % de los encuestados dijeron que están “muy o extremadamente preocupados por la salud mental de sus hijos y por su bienestar social y emocional”. Aún así, la cantidad de evaluaciones y pruebas de salud mental realizadas a niños es un 6.1 % me- nor que en el 2019, la disminución más pronun- ciada en las tasas de evaluación y pruebas de cualquier grupo de edad. Los que vieron un retraso significativamente mayor en el aprendizaje de sus hijos son los que reportaron estar “muy o extremadamen- te preocupados” por la salud mental de los estudiantes. Esto demuestra que el bienestar general no es independiente de lo académi- co; el trauma y otros problemas que afectan la salud mental pueden influir en la asistencia de los niños, su capacidad para completar las asignaciones, y la forma en la que aprenden. En la encuesta, los investigadores descubrie- ron que el ausentismo crónico para los estu- diantes de 8 a 12 años ha aumentado en un 12 %. Mientras que el 42 % de los estudiantes que no solían faltar de manera habitual aho- ra ni siquiera asisten a sus clases, según sus familiares. Aún así, no está claro si los que faltan por temas relacionados con la pande- mia abandonarán por completo la escuela, algunos pueden optar por regresar una vez que se restablezcan las clases en línea. Los investigadores estiman que entre 617,000 y 1,2 millones de alumnos no volverán a las au- las si no se hace un esfuerzo por incluirlos. En cuanto a asistir a la universidad, según Foto de freepik.es
  • 8. Lo Más Leido Palabra Maestra | 8 Paulette Delgado Especialista de Tendencias Educativas en Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey la encuesta, el 17 % de los entrevistados en su último año de preparatoria respondieron que tenían planeado continuar su educación pero abandonaron ese sueño con la llegada del COVID-19, la mayoría porque veían más importante unirse a la fuerza laboral o por- que los costos de las universidades son de- masiado altos. Los efectos de la pandemia con el aprendizaje inconcluso y el absen- tismo crónico puede afectar a largo plazo a una generación entera de estudiantes. Para abordar el aprendizaje inconcluso y demás problemáticas educativas provocados por la pandemia, líderes en la educación crearon El Council of Chief State School Officer o Conse- jo de Oficiales Principales de Escuelas Estata- les (CCSSO por sus siglas en inglés). Este contenido se publicó originalmente en el portal del Instituto para el Futuro de la Educación del Tecno- lógico de Monterrey y se publica bajo licencia Creative Commons 4.0. Columna І Aprendizaje inconcluso: los efectos persistentes de la pandemia
  • 9. Lo Más Leido Palabra Maestra | 9 specíficamente, se analiza el efecto del rol del docente activador desde una pers- pectiva de aprendizaje pro- fundo, en el compromiso de estudiantes de educación media de Uruguay que per- tenecen a la Red Global de Aprendizajes Profundo (RGA). E EL ROL DEL DOCENTE ACTIVADOR EN EL COMPROMISO DE LOS ESTUDIANTES Libro І Alfonso Fonseca Balsero Descarga Aquí
  • 10. Lo Más Leido Palabra Maestra | 10 Así lo resalta Carlos Cardona, profesor del colegio Rodolfo Llinás, quien anhelaba el reencuentro presencial con sus estudiantes en el 2022. EL PROFESOR QUE EL PROFESOR QUE VE EN EL REGRESO VE EN EL REGRESO A LAS AULAS A LAS AULAS LA MEJOR LA MEJOR ESTRATEGIA PARA ESTRATEGIA PARA ENFRENTAR LA ENFRENTAR LA PANDEMIA PANDEMIA EL PROFESOR QUE VE EN EL REGRESO A LAS AULAS LA MEJOR ESTRATEGIA PARA ENFRENTAR LA PANDEMIA
  • 11. Lo Más Leido Palabra Maestra | 11 us estudiantes lo llaman ‘el profe Carlos’. Tiene 65 años, de los cuales 33 los ha dedica- do a la enseñanza en el área de educación religiosa en el Distri- to. Para él es un orgullo haber sido el primer docente de bachillerato que ingresó al cole- gio Rodolfo Llinás de la localidad de Engativá desde su fundación en el 2012. Carlos jamás imaginó que los dos últimos años fueran de grandes retos y aprendiza- jes por cuenta de los efectos causados por la pandemia de la covid-19. Esta situación obligó a la suspensión de las actividades aca- démicas presenciales en los colegios para proteger la salud de niñas, niños y jóvenes, y abrió las puertas de la pedagogía en casa a través de la educación por medios digitales. Fue una oportunidad de transformación e innovación pedagógica para el sistema edu- cativo de la capital en la que se diseñaron al- ternativas, planes y metodologías para que el aprendizaje de las y los estudiantes no se detuviera un solo día y tuvieran la posibili- dad de cambiar sus realidades a través de la educación. Y Carlos estuvo en ese proceso. Durante esta etapa fue fundamental el apo- yo y acompañamiento docente en los pro- cesos de la educación virtual. Y el maestro Cardona implementó nuevas herramientas pedagógicas y tecnológicas para continuar con la enseñanza de sus alumnos. S Lo primero fue aprender el manejo de di- ferentes plataformas como ZOOM, TEAMS y MEET para llegar con sus clases a los casi 700 estudiantes que tiene en la institución y participar en reuniones con compañeros de trabajo. Se apoyó en las redes sociales y el correo electrónico para comunicarse de for- ma efectiva con padres y alumnos. A pesar de ello, el profe Carlos sentía el vacío en los procesos de enseñanza y aprendizaje. “Mis clases no eran las mismas, la virtualidad las hizo planas y poco participativas. La ver- dad, me hacía falta ver a las chicas y chicos para entender lo que pensaban; las expre- siones de sus rostros pueden decir más que mil palabras”, destaca. El profe Cardona está de acuerdo en que el impacto socioemocional en la vida de los estudiantes durante el confinamiento fue evidente, como lo mostró un estudio de ca- racterización de la Universidad Nacional y la Secretaría de Educación para reconocer la si- tuación de la salud mental y bienestar psico- social de niñas, niños y jóvenes de la capital. Los resultados mostraron que algunos es- tudiantes manifestaron sentirse aburridos, desmotivados, cansados, sin energía, con el temor a estar solos y angustiados por el fu- turo. Asimismo, experimentaron dificultades en la atención y concentración, problemas para dormir, rabia incontrolable, desmotiva- ción hacia el cuidado y presentación perso- nal, así como, tristeza por el distanciamiento
  • 12. Lo Más Leido Palabra Maestra | 12 que tuvieron con sus amigos. Esta situación no solo la vivieron niñas y los niños, también el maestro Cardona. “Al prin- cipio de la pandemia, pensé que el cierre del colegio sería por unos días. Pero cuando la virtualidad empezó a tomar más fuerza, comencé a deprimirme y a frustrarme, ex- trañaba el colegio, el olor del marcador, los pupitres, el ruido de los estudiantes, lo que causó un traumatismo en mí porque desde el primer mes que nos alejamos de las aulas, solo pensaba en regresar”. Para desahogar esa esa soledad y la distan- cia que tenía con sus estudiantes se dedicó a trabajar en sus historias de vida. “Comencé a observar en las tareas cómo mis alumnos plasmaban su misión, su visión, sus objetivos, sus relaciones consigo mismos, con los de- más, con la naturaleza, con Dios y finalmen- te, sus valores se reflejaban prácticamente en los trabajos, de los cuales yo aprendía y me sentía identificado. Esto se convirtió en algo reconfortante”. “Me dedique tanto en los escritos de mis es- tudiantes que no importaba que fueran altas horas de la noche para seguir en esta tarea, sus trabajos me mantuvieron la mente ocu- pada”, cuenta el maestro que, sin embargo, sentía que esto no llenaba completamente. Para él, “los maestros se hacen con el estu- diante en la escuela, en el salón de clases, en el patio, en el descanso, en los talleres; allí es donde se cumple la función como docente”. Por eso, para nuestro docente regresar a la presencialidad era lo más importante. La apuesta por el retorno Para la administración, regresar a clases pre- senciales era una decisión necesaria para mitigar los impactos de la pandemia en te- mas de salud emocional, desarrollo físico y académico, e incluso en la seguridad de las y los estudiantes. Las instituciones educati- vas son un entorno seguro, amplio y pro- tector, un espacio diseñado para que los estudiantes sean felices en el que además de aprender, se protege su bienestar físico y emocional. Blog І El profesor que ve en el regreso a las aulas la mejor estrategia para enfrentar la pandemia
  • 13. Lo Más Leido Palabra Maestra | 13 “La historia de la educación nos lo ha dicho siempre, con la presencialidad los procesos cognitivos, afectivos, socio afectivos y co- municativos se fortalecen. Por eso, es im- portante que los padres de familia asuman conciencia de que los niños deben volver al colegio, es el espacio natural de la enseñan- za y de aprendizaje, no hay otro espacio dis- tinto al colegio, aquí es donde podemos ser felices y socializar”, destaca el profe Carlos. Así que, para el regreso, el maestro Cardona alistó su bata que no usaba desde marzo de 2020, compró marcadores, cuaderno, esfe- ros, se puso su tapabocas por temas de bio- seguridad y llevó su carné de vacunación con la dos dosis y el refuerzo. Feliz y motivado se trasladó al colegio para recibir nuevamente a sus estudiantes. “Volver a la presencialidad fue un respiro to- tal, yo estaba anhelando el retorno. La so- ciedad debe comprender que la educación virtual es un apoyo al proceso, pero no un sustituto de la educación”. Por eso, regre- sar a las aulas es la mejor estrategia para enfrentar la pandemia, permite el fortaleci- miento de los procesos de aprendizaje en los estudiantes y lo más valioso, la interacción social”, destaca el profe Carlos. “Fue una alegría enorme, yo no cabía de la alegría, de la felicidad de encontrarme nue- Foto de freepik.es
  • 14. Lo Más Leido Palabra Maestra | 14 vamente con mis chicas y chicos. No pudimos abrazarnos, por el tema de protocolos y dis- tanciamiento, ellos querían hacerlo porque son muy afectivos y conmigo particularmen- te los estudiantes tienen una relación muy chévere, creo que así es la mejor manera de cuidarnos”. Con sus compañeros fue distinto, ahora la situación del aislamiento los lleva a que en la sala de profesores estén lejos de unos de los otros y no se comuniquen con la misma intensidad como lo hacían antes. Implementación de su materia Las clases del profe Carlos antes de la pan- demia se limitaban a elaborar mapas con- ceptuales en el tablero, a promover talleres sobre niveles de compresión lectora, dinámi- cas de grupo y trabajo individual. Esta nueva realidad en la educación le dio un viraje de 180 grados; tuvo que cambiar la for- ma de enseñar, de transmitir el conocimien- to a través de otros modelos. Esto lo motivó a pensar en nuevas herramientas didácticas, diseñar alternativas, planes y metodologías para las nuevas clases con sus estudiantes. Ahora, con la experiencia de la virtualidad se apoyará para enviar material a sus estu- diantes y para recibir los trabajos que re- quieran de herramientas tecnológicas y de innovación tecnológica para continuar en el nuevo sistema educativo. El profe Carlos retomará con la presenciali- dad los procesos evaluativos con el estudian- te, porque según él, no solamente es lo que el alumno escribe, sino ver cómo se comporta, sus actitudes y sus tendencias. “Esto permi- te a los estudiantes reflexionar un poco su proyecto de vida y una cercanía entre ellos, conmigo y la institución”. En su concepto, “la interacción es fundamen- tal en el aprendizaje y lo mejor del regreso es acompañar el proceso de mis estudiantes en aula. Su alegría me contagia y verlos tan ac- tivos demuestra que lo mejor que nos puede pasar es regresar a los salones de clase”. El éxito de estos espacios evidencia el bien- estar físico y emocional de niñas, niños y jóvenes, su fácil adaptación a esta ‘nueva realidad’ y el reencuentro positivo con las co- munidades, así como, la apropiación de bue- nas prácticas de cuidado y autocuidado. Blog І El profesor que ve en el regreso a las aulas la mejor estrategia para enfrentar la pandemia Secretaría de Educación de Bogotá
  • 15. Lo Más Leido Palabra Maestra | 15 Te invitamos a escribir en Palabra Maestra ¡Eres maestro, rector, padre de familia o estudiante y quieres compartir tu experiencia educativa en esta nueva normalidad! Contáctanos y escribe con nosotros
  • 16. Lo Más Leido Palabra Maestra | 16 La importancia de la escritura radica en su inevitable uso en la vida cotidiana, laboral, social y académica. Por eso es necesario evaluarla. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA COMUNICARSE DE FORMA ESCRITA
  • 17. Lo Más Leido Palabra Maestra | 17 L tantes seleccionan fragmentos textuales a partir de ciertos criterios determinados. No obstante, también se puede recabar evidencia de forma directa acerca de la habilidad que posee un sustentante para redactar. Un ejemplo de ello es el Examen de Expresión Escrita en Español, conocido como EXPRESE. El Ceneval ha elaborado dos materiales que sustentan este examen: el Marco teó- rico y la Guía para el Sinodal. Buena parte de la información incluida en este artículo procede de estas dos importantes fuentes. Expresión escrita: tipologías y discursos Aunque los textos son fenómenos lingüísti- cos que pueden adquirir múltiples formas, como aquellos que se han adaptado a los tiempos de las tecnologías de la informa- ción para comunicarse de forma inmedia- ta (correo electrónico, mensaje de texto, tuit o publicación de Facebook), en los que la redacción suele ser sencilla, con rasgos espontáneos cercanos a la oralidad o pro- ducto de decisiones inmediatas, también existen otros textos con mayor formalidad que pueden ser agrupados por sus caracte- rísticas de acuerdo con sus objetivos o fun- cionalidades. Tanto los textos inmediatos como los más formales pueden ser organi- zados a partir de su tipología textual; algu- nas teorías proponen cinco tipos: narrati- vo, descriptivo, argumentativo, explicativo y conversacional.[1] La escritura se complejiza desde otra pers- pectiva cuando se elige un tipo de discurso. a escritura es una de las tecnologías más avanza- das que ha desarrollado el ser humano. Los ele- mentos que se involucran al redactar un texto abarcan habilidades so- cioculturales y cognitivas que, al fortalecerse adecuadamente, propician una comunica- ción exitosa con los lectores. En el Ceneval se han generado pruebas que miden el nivel de competencia y las habili- dades para comunicarse por escrito. Las evi- dencias se recaban, por ejemplo, de forma indirecta a partir de respuestas a reactivos de opción múltiple. Tal es el caso del área de redacción de los EXANI, los DOMINA-BACH, o el EGEL Plus. En estas pruebas, los susten- Imagen freepik.es
  • 18. Lo Más Leido Palabra Maestra | 18 Desde el enfoque sociolingüístico, un escrito como acto social tiene el propósito de comu- nicar, por lo que se adapta al contexto y al público al que va dirigido el mensaje. No se trata sólo de los conocimientos sintácticos y semánticos que permiten organizar ideas y dar una estructura, sino de la elección y do- minio del discurso que deseamos emplear, sea para dar sustento a una tesis, crear una descripción detallada en el interior de una historia o dar a conocer una noticia. Al elaborar un escrito, la persona debe plan- tearse una “etnografía de la escritura”. En 1996, Grabe y Kaplan propusieron un mo- delo desde una perspectiva que comprende a la escritura como una manifestación con características específicas y no como la deri- vación de la lengua hablada. Este modelo en términos generales se basa en las preguntas siguientes,[2] que sirven como guía al acto comunicativo escrito: ¿quién escribe qué?, ¿a quién?, ¿para qué propósito?, ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿cómo? En este sentido, Salvador Mata considera que “la expresión escrita representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico, por cuanto en ella se integran experiencias y aprendiza- jes relacionados con todas las habilidades lin- güísticas (escuchar, hablar y leer) y se ponen en funcionamiento todas las dimensiones del sistema lingüístico (fonológica, morfo-sintác- tica, léxico-semántica y pragmática)”. ¿Cómo se logra la habilidad para escribir? Una de las mayores aportaciones para com- prender el desarrollo de las habilidades para expresarse de forma escrita fue el modelo de Hayes y Flower. En este modelo se tra- tan los componentes, no sólo internos sino externos, que influyen en quien escribe: “la memoria a largo plazo que incluye tres tipos de áreas de conocimiento, tema general del texto, el acto comunicativo y el conocimiento lingüístico vinculado a la producción textual, y finalmente, el proceso general de compo- sición escrita, compuesto por los tres pro- cesos básicos de planificación, traducción y revisión, dirigidos por un cuarto proceso de control, la monitorización, cuyo objetivo es regular la secuencia recursiva de la compo- sición escrita”.[3] A partir de este modelo surgieron otros, como el de los ya citados Grabe y Kaplan, quienes enriquecieron la idea de que la es- critura es un acto comunicativo compuesto por dos principales bloques: los procesos cognitivos de la o el escritor y el contexto de la persona. Para estos autores, en los aspectos externos se encuentra el conjunto que conforma el contexto: una situación que contiene un es- cenario, una tarea, un texto y un tema, a par- tir de lo cual se generará un texto, según el desempeño. El componente interno o “me- moria verbal de trabajo”, por su parte, está “integrado por el establecimiento de metas, Informativo І Evaluación de las habilidades para comunicarse de forma escrita
  • 19. Lo Más Leido Palabra Maestra | 19 el procesamiento verbal y la producción del procesamiento […]. El establecimiento de metas activa el procesamiento verbal, el cual se compone de la competencia del lenguaje, el conocimiento de mundo y el ensamble del procesamiento en línea. Los dos primeros elementos son parte de la memoria a largo plazo, requerida para el procesamiento de la tarea”.[4] Existen asimismo enfoques relacionados di- rectamente con la forma en que se adquiere la habilidad de la escritura en los sistemas escolares, como el Modelo General de Dis- curso escrito de Anneli Vähäpassi (1988), el cual postula que existen al menos tres habi- lidades principales involucradas en la expre- sión escrita vinculadas a un tipo de discurso: 1. Discurso documental: cuando sólo se reproduce, pues “el escritor registra mate- rial con poca o nula modificación (copiar, tomar nota, dar respuestas cortas a pre- guntas en libros de texto)”. Esta moviliza- ción de información se encuentra en un primer nivel de complejidad. 2. Discurso reporteril: se refleja al orga- nizar cierta información, como “fenóme- nos, conceptos o estados mentales ya conocidos”. Incluye el discurso narrativo, el descriptivo y el explicativo, los cuales tienen un nivel dos de complejidad, en cuanto a habilidades cognitivas involu- cradas. 3. Discurso exploratorio: se inventa o genera nueva información, como “con- ceptos, estados mentales o fenómenos nuevos o alternativos”. Este nivel, el más complejo, se observa en un texto argu- mentativo o literario. Estos niveles no funcionan de manera aisla- da; pueden estar los tres en un mismo texto, por ejemplo, en un ensayo argumentativo; puede haber reproducción textual de infor- mación al hacer una cita, describir un hecho o situación para ejemplificar un concepto y la aportación de nueva terminología para refe- rirse a una nueva perspectiva. ¿Cómo saber cuál es la ha- bilidad que una persona posee para comunicarse por escrito? Con base en el marco anterior, el Ceneval diseñó el EXPRESE con la finalidad de pro- porcionar información sobre la competencia que posee una persona para expresarse de forma escrita en español, mediante la cons- trucción de un ensayo o texto argumenta- tivo. Esta tipología ha sido considerada por los autores mencionados como el tipo de secuencia textual que proporciona de forma más amplia datos acerca de la competencia escritural de los sustentantes. Para este instrumento, la expresión escri- ta es definida como aquella capacidad que permite al individuo elaborar un ensayo o texto argumentativo que utilice un lenguaje adecuado y apropiado a un tema o propó- sito determinado, establezca una relación
  • 20. Lo Más Leido Palabra Maestra | 20 Informativo І Evaluación de las habilidades para comunicarse de forma escrita lógica entre sus ideas principales y secunda- rias, manifieste una postura con razones y ejemplos, distribuya de forma coherente la información de acuerdo con el texto solicita- do, utilice de forma adecuada los conectores para relacionar las partes del texto y aplique adecuadamente las normas ortográficas. El enfoque taxonómico en que se sustenta la prueba parte sobre todo del modelo socio- lingüístico de Grabe y Kaplan, el cual propo- ne, como vimos anteriormente, que la comu- nicación escrita requiere del conocimiento lingüístico (aspectos ortográficos), discursi- vo (cohesión y coherencia) y sociolingüístico (contexto). Al adaptar esta teoría a los objeti- vos del instrumento,[5] más que conocimien- tos, se evalúan tres grandes habilidades: 1. Habilidad sociolingüística. Uso apropiado del lenguaje según el contexto social: usos funcionales de la lengua escrita, parámetros situacionales y de registro (formal). Para eva- luar esta habilidad, se consideran los criterios: • Adecuación: grado de adaptación del discurso a la situación comunicativa; cla- ridad y propiedad con que el sustentante emplea el lenguaje, según el tema y pro- pósito de la tarea; • Organización: relación lógica entre ideas principales y secundarias mediante una estructura organizada del discurso, y • Argumentación: forma en que el sus- tentante manifiesta sus ideas, con una postura clara, acompañada de argumen- tos y ejemplos. 2. Habilidad discursiva. Estructura del texto, coherencia y cohesión, lo cual permite al lec-
  • 21. Lo Más Leido Palabra Maestra | 21 tor construir un modelo mental de compren- sión. Las evidencias que se recaban en este nivel son el grado en que se establecen las relaciones semánticas y el reconocimiento de temas principales mediante los criterios: • Coherencia: distribución de la infor- mación en un orden lógico de las ideas y el del tipo de texto solicitado; • Cohesión: conjunto de relaciones o vínculos de significado entre distintos elementos o partes del texto. 3. Habilidad lingüística. Se refiere a los ele- mentos básicos de una lengua: código es- crito, fonología y morfología, vocabulario, sintaxis. Aunque los criterios lingüísticos que podrían evaluarse son numerosos, la deli- mitación de este instrumento es relevante y pertinente, al evaluar la correcta aplicación Imagen freepik.es de las normas ortográficas, sintácticas y gra- maticales (que no estén cubiertos en la ha- bilidad discursiva), de acentuación y puntua- ción. El criterio se denomina: • Convenciones de la lengua. Habilidad de la escritura en datos concretos El ensayo o texto argumentativo del EXPRESE se desarrolla a partir de una tarea dada que implica exponer una opinión o una postura acerca de una temática social, lo cual no re- quiere de un conocimiento especializado por parte del sustentante. La calificación se basa en un modelo de eva- luación criterial y una rúbrica analítica, de acuerdo con el marco teórico del EXPRESE, gracias a lo cual “se puede obtener un dic- tamen individual para cada una de las di- mensiones que componen el constructo”.[6] Esto resulta útil “si lo que se requiere es dar retroalimentación detallada con un fin espe- cífico”.[7] De este modo, gracias a este tipo de rúbrica se puede recabar información de forma global y por cada uno de los seis cri- terios que se evalúan. Los dictámenes están organizados con base en la siguiente escala de cuatro niveles de desempeño: Insuficien- te, Suficiente, Bueno y Notable.
  • 22. Lo Más Leido Palabra Maestra | 22 Informativo І Evaluación de las habilidades para comunicarse de forma escrita Datos importantes del EXPRESE 4. Comenzará su operación en diciem- bre del año en curso 5. Puede aplicarse de forma indepen- diente o junto con el proyecto Egresa Para mayores informes dé clic en la siguiente liga: ceneval.edu.mx/examenes-diagnostico-exprese Para que la evidencia sobre la competencia comunicativa por escrito sea precisa, el exa- men es calificado por al menos dos sinoda- les. Si existen diferencias significativas entre la calificación otorgada por los primeros dos calificadores, se debe realizar una tercera evaluación con un tercer calificador. La utilidad de estos datos tiene estrecha rela- ción con el tipo de reportes que se generan. En este caso se desprenden reportes indivi- duales e institucionales. Los primeros deta- llan los criterios mencionados más el puntaje global; en el segundo caso se ofrece una lista con los dictámenes de cada uno de los parti- cipantes de una determinada institución. Un punto por destacar del instrumento EX- PRESE es que, dadas sus características de medición por criterios evaluados y por cua- tro niveles de desempeño, permitirá ofrecer sugerencias de mejora generales a cada uno de los sustentantes, según los resultados ob- tenidos. Pocos instrumentos de evaluación presentan estas características de devolu- ción formativa de resultados. Conclusiones La importancia de la escritura radica en su inevitable uso en la vida cotidiana, laboral, social y académica. Por eso es necesario evaluarla. Comunicar de manera efectiva im- plica desarrollar las habilidades necesarias para adecuarse y cumplir el propósito comu- nicativo. Gracias a la evaluación de las habi- lidades para comunicarnos de forma escrita en español, se pueden identificar las áreas de oportunidad e implementar técnicas di- dácticas que permitan un buen desarrollo de dichas habilidades. “El pensamiento –de acuerdo con la Unidad de Apoyo para Aprendizaje de la UNAM– crea y determina al lenguaje; a su vez, el lengua- je enriquece y revoluciona al pensamiento. De tal forma, ambos mantienen una rela- ción mutua, interdependiente y dinámica. La escritura activa posibilita el desarrollo del pensamiento en funciones como la percep- ción, la atención y la memoria”, por lo que, si se desarrolla la habilidad de la escritura, se desarrolla el pensamiento y se abren las posibilidades para la adquisición de nuevas competencias para el siglo XXI. Este artículo se publicó originalmente en la Revista Ceneval Investiga, en el número 3 | 2021. Lecturas recomendadas Bassols, M. y Torrent, A. M. (1996). Modelos textuales. Teoría y práctica. Eumo Editorial. Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Lawren- ce Erlbaum Associates Publishers.
  • 23. Lo Más Leido Palabra Maestra | 23 Ceneval (2015). Marco teórico. Examen de Expresión Escrita en Español. Exprese. Direc- ción Técnica y de Investigación. Ceneval (2015a). Guía para el Sinodal. Exa- men de Expresión Escrita en Español. Expre- se. Dirección Técnica y de Investigación. Grabe, W., y Kaplan, R. (1996). Theory and Practice of Writing. An Applied Linguistic Perspective. Longman. Rodríguez, C., González. P., Álvarez., L., Cere- zo, R., García, J. N., González, J. A., Alvarez, D., Bernardo, A. B., (2010). Un análisis de los mo- delos teóricos actuales de escritura y su rela- ción con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Papeles del Psicólogo, núm. 2, mayo-agosto, pp. 211-220. Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos. Salvador, F. (2021). Habilidad de expresarse por escrito. Docer Argentina. https://docer.com. ar/doc/x01v51v Unidad de Apoyo para el Aprendizaje (s/f). Pensamiento, lenguaje y escritura. Coordi- nación de Universidad Abierta y Educación a Distancia-UNAM. https://proyectos.cuaed.unam. mx/uapa/derecho/pensamiento-lenguaje/ Vähäpassi, A. (1988). The Domain of School Writing and Development of the Writing Tasks. En T. P. Gorman, A. C. Purves y R. E. Degenhart (Eds.), The IEA Study of Written Composition I: The International Writing Tasks and Scoring Scales (pp. 15-39). Perga- mon Press Tania L. Jaramillo Reyes y Salvador Saulés Estrada Subdirección de Exámenes Transversales, Ceneval
  • 24. Lo Más Leido Palabra Maestra | 24 LA MAESTRA QUE CAZA TALENTOS Y CON LA DANZA TRANSFORMA VIDAS alegría a los espectadores a un viaje por el Caribe. Esta obra que combina la danza con el teatro tuvo una preparación de 3 meses intensos de ensayos virtuales y presenciales, que implicó disciplina, sacrificio y esfuerzo para todo el grupo. Hace seis años cuando la maestra Paola lle- gó al colegio encontró que no había un gru- po de danza. Entonces, se arriesgó a soñar y a bailar junto con sus alumnos. Lo más bello para ellos es que a través de su arrolladora energía han podido demostrar que son ca- paces de llegar muy lejos. u estrategia se ha basado en mostrarles que a través del arte pueden encontrar posi- bilidades para perder miedos, atreverse, conocerse y proyec- tarse para el futuro. Así lo mostró el grupo de danza ‘Floridanza’, que con ritmos de la Costa Caribe deleitó al público asistente durante el ‘show’ de cierre de la Semana del Estudiante 2021 en el auditorio del colegio La Felicidad. La muestra artística ‘Entre amores y costa’ tuvo la participación de 8 estudiantes de gra- dos 10° y 11° de ambas jornadas. A través de un popurrí de canciones llevaron con mucha S El reto de la profesora Paola Pinilla Riveros, docente de ‘Educación artística y danzas’ del colegio Floridablanca, ha sido buscar estudiantes con talento oculto para la danza.
  • 25. Lo Más Leido Palabra Maestra | 25 Imagen freepik.es Lo primero que hizo fue conformar un semi- llero de danzas a través de una estrategia de cazatalentos. “Empecé a buscar chicos que tuvieran el talento, pero que también les gustará la danza; así me di cuenta de que hay estudiantes que les gusta, pero que no creen en sus capacidades y no conocen lo que pue- den llegar a hacer”. Así arranca con su primer grupo. “Ha sido una experiencia muy bonita, que ha reunido unos 30 estudiantes por año. Es verlos que empiezan desde cero y después de un proce- so grupal terminan evolucionado con una ex- presión corporal digna de aplausos”, cuenta. Su mayor motivación es ver la transforma- ción. Varios de ellos decidieron cambiar un proceso de vida en el que desaprovechaban su tiempo libre o estaban expuestos a peli- gros asociados a la drogadicción o la delin- cuencia, por un ambiente artístico que les permite ser mejores seres humanos y les exige constancia y disciplina, y junto a ello lo- gran enamorarse del folclor de su país. “Esto es mi inspiración”, dice la maestra con la ale- gría que expresa en su mirada.
  • 26. Lo Más Leido Palabra Maestra | 26 Daniel Rodríguez, de grado 11º y que hace par- te de ‘Floridanza’ relata que “jamás me consi- dere bueno bailando, hasta que motivado por el entusiasmo de la profe Paola me anime y empecé a participar en los ensayos, luego me invitó a hacer parte del grupo, cosa que me sorprendió porque no creía que fuera bueno para la danza. Desde entonces me he venido soltando y dejando todo en el escenario”. Los estudiantes que deciden integrar el gru- po entran por diferentes motivaciones, pero eso va cambiando. “La mayoría es en bús- queda de ocupar el tiempo libre, pero des- pués de un proceso no tan extenso, descu- bren nuevos gustos, entienden de qué se trata, se enamoran, crean y generan una ru- tina y unos hábitos que no tenían, llegan a crear una necesidad por el baile”. Danna Barraza de grado 11º y bailarina del grupo, dice que “estar en el grupo me ha he- cho una persona más sociable, me he solta- do mucho, me he vuelto más creativa, pero ante todo he podido ser yo, y he aprendido a conocer las regiones de Colombia y eso nos ha ayudado mucho para el aprendizaje de todo el grupo”. En este punto la danza y el arte juegan un pa- pel importante, no solo por los descubrimien- tos de capacidades ocultas sino porque se vuelve un incentivo para que estos estudian- tes busquen ser mejores académicamente. Esto no queda solo en el salón de clases, “es- tamos traspasando muros, muchos que ya se han graduado han seguido esta carrera de la danza, es muy bonito ver lo que uno logra sembrar en estos jóvenes”, expresa la maestra. Daniel agrega que su mayor motivación es que ha dejado de un lado los miedos y las inseguridades y he empezado a gozarse la danza. Gracias a esto se ha vuelto extrover- tido, antes era muy callado y discreto. “Ese cambio para mi es muy positivo”. Presentarse en la Semana del Estudiante 2021 fue un reto muy grande para todo el grupo, no es fácil salir de las paredes del co- legio porque a veces no se abren muchas puertas o a veces no se saben golpear, recal- ca la maestra de danzas. El montaje de ‘Amores y costas’ es la segun- da presentación que ‘Floridanza’ tiene fuera del colegio en un evento del Distrito, signi- fica mucho porque es un reconocimiento a un proceso y una evolución. Esta joven maestra se describe como una profesora regañona, pero a la vez consenti- dora. “Hemos creado una familia donde ade- más de llevar un proceso personal, acompa- ñarlos de manera integral me hace feliz. Mi trabajo va más allá de cumplir el programa, esto lo llevó en mi alma”. Lo que más emociona a Paola es saber los logros de varios egresados cuando se entera que hacen parte de compañías de danzas pro- fesionales. “Lo más lindo es escucharlos de- cir ‘lo hecho en el colegio fue una inspiración Practica educativa І Remar para enseñar: la travesía de una maestra unidocente para que el aprendizaje continúe
  • 27. Lo Más Leido Palabra Maestra | 27 para mí’”. Y otros que también son su orgullo, aunque han decidido estudiar otras carreras, no dejan de lado el amor por la danza. Secretaría de Educación de Bogotá Imagen freepik.es
  • 28. Lo Más Leido Palabra Maestra | 28 JUGAR PARA LEER Cuando se da en el gusto todo es más fácil para animar la lectura. Así lo demuestra este fragmento tomado del libro ‘Animando a leer’ de Lizette Mantilla Sánchez. y, ¡qué aburrido es leer! Era el grito a coro de un grupo de adolescentes, que no tenían ningún interés por la lectura. Vivían en un albergue de Lima. Todas tenían en común haber vivido su infancia en la ca- A
  • 29. Lo Más Leido Palabra Maestra | 29 lle. Fueron rescatadas de los vicios y la mala vida, estaban en proceso de rehabilitación. Ese día, cuando llegué al lugar, lo encontré silencioso. Algo extraño. Las chicas estaban en un salón y no las dejaban salir, mientras les revisaban las habitaciones por unos hur- tos que se habían cometido. La directora, una religiosa, me pidió que- darme en el salón con el grupo de jóvenes, mientras hacían la respectiva requisa. Iba en la mitad del diario, cuando interrum- pió la directora para autorizar a las chicas a salir. Abrió la puerta, pero ninguna se movió de su sitio. Nadie se fue a pesar de que te- nían la libertad de hacerlo. En mis manos llevaba el libro Todos los cuen- tos de Alfredo Bryce Echenique. Ingresé al lugar y estaban 20 jóvenes. Lo primero que les dije fue: vamos a leer y la respuesta espe- rada fue enérgica: Ay, ¡qué aburrido es leer! Observé sus rostros. Algunas permanecían somnolientas por efecto de las pastillas tran- quilizantes. Otros rostros expresaban in- quietud debido al encierro. Más allá, algunas permanecían en el piso durmiendo. Las de allí, conversaban. Me ignoraban totalmente. Frente a ese ambiente de rechazo, les pre- gunté si alguien escribía un diario de las co- sas que le pasa durante el día. Una sola chica dijo que lo hacía. Las demás nunca habían escuchado sobre un diario. Les comenté que tenía uno de un muchacho llamado Manolo y que en él cuenta cómo se enamora de una linda chica y la forma como se le declaró, (ya tenía al 80% del grupo a la expectativa). –¿Dónde está ese diario? –me dijeron. –Aquí –les dije mostrando el libro que lleva- ba y se rieron. –Sí, miren y les mostré el cuento titulado Imagen pixabay.com
  • 30. Lo Más Leido Palabra Maestra | 30 “Una mano en las cuerdas”, que era, en efec- to, un diario. –¿Quieren saber qué dice Manolo en el dia- rio? –dije –Sí –dijeron todas las chicas a un solo coro. –Saben, les respondí, tenemos un problema. Hace un rato me dijeron que leer es aburri- do y por lo tanto, no puedo hacerlo. Además, ustedes se van a aburrir mucho más –dije en tono de preocupación, intentando que se dieran cuenta de lo interesante que es leer. –¡No, no nos vamos aburrir! –gritaron todas (ya tenía toda su atención). –Entonces ¿quién va a leer?, porque para sa- ber qué dice en el diario Manolo, alguien tie- ne que leer. –Tú lees, por favor léenos –dijeron en tono suplicante (ya tenía la aprobación que me iban a escuchar). Comencé a leer. Capturé su atención leyen- do pausadamente, utilizando la entonación apropiada y además la historia sí que era in- teresante. Muchas veces me interrumpieron pues las chicas deseaban contar que algo pa- recido les había sucedido. Comentábamos y nos reíamos, sin saber ellas, estábamos en un círculo literario. Así, iba en la mitad del diario, cuando in- terrumpió la directora para autorizar a las chicas a salir. Abrió la puerta, pero ninguna se movió de su sitio. Nadie se fue a pesar de que tenían la libertad de hacerlo. Se que- daron para seguir escuchando el diario de Manolo. Terminamos la lectura y ellas aplau- dieron. Luego se me vinieron encima para rogarme que les prestara el libro. Cuando se da en el gusto todo es más fácil para animar la lectura. Título tomado del libro: Animando a leer. Autor: Lizette Mantilla Sánchez, pp, 35-37 Contenido publicado en el portal la de Edito- rial Magisterio.
  • 31. Lo Más Leido Palabra Maestra | 31 Para qué nos pueden servir los textos de hace siglos? Si la ética no es una ciencia exacta, ¿quién decide lo que está bien o está mal? ¿Se pue- de educar la libertad? ¿ “ÉTICA ACTUALIZADA”: JOSÉ RAMÓN AYLLÓN, FILÓSOFO Y ESCRITOR Video І José Ramón Ayllón
  • 32. ¡Escriba en Compartir Palabra Maestra! Maestros, rectores, analistas y especialistas se dan cita con el objetivo de hacer de la calidad educativa un tema prioritario para la sociedad. www.compartirpalabramaestra.org Envíe sus escritos a: contenidos@fundacioncompartir.org