PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
UNEFA-CIP

PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA
DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A
LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA
ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL
YARACUY (UNEY), 2012.

Estudio presentado como requisito parcial para optar al grado de Magister Scientiarum en
Educación Superior.

Autor: Oswaldo Rojas
Tutor: Ángel Milano

San Felipe, Diciembre de 2012.

VICERECTORADO ACADÉMICO
UNEFA-CIP

LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA
ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL
YARACUY (UNEY), 2012.


San Felipe, Diciembre de 2012.

DEDICATORIA

A Dios, por haber guiado mis pasos en los distintos senderos o derroteros que he
andado.
A mis padres, por haberme concebido y brindado una crianza dentro de los
estándares urbanos y humanos.
A Ozzie, un gran motivo de inspiración y búsqueda de modelos para con su
formación.
A compañeros, y todos quienes de alguna u otra manera manifestaron su ayuda en
pro de la presente empresa.

Oswaldo

v

AGRADECIMIENTO

A nuestro Padre Celestial, dueño de mi existencia, luz y guía en mis caminos
y metas.
A mi esposa, por su constante apoyo, sugerencias y consejos de cómo
transitar caminos sinuosos no sólo en la vida sino en el acontecer profesional.
Al Tutor de la investigación, por sus sabios consejos tanto en lo académicolingüístico como en la formación ciudadana y uso práctico del conocimiento.
A los docentes de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la
Fuerza Armada (UNEFA), quienes con su esmero y dedicación llenaron ciertos
vacíos en lo concerniente al acontecer investigativo en los estudios de IV Nivel.
A todos mis colegas de la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy,
por su desinteresado apoyo, ayuda práctica y sugerencias durante el desarrollo del
presente estudio.

Gracias

vi

ÍNDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS..............................................................................................viii
LISTA DE GRáFICOS................................................................................................xii
Resumen.....................................................................................................................xvi
INTRODUCCIÓN.........................................................................................................1
CAPÍTULO I.................................................................................................................4
I EL PROBLEMA...........................................................................................4
El Problema...........................................................................................................4
Objetivo de la Investigación ...............................................................................12
Justificación de la investigación..........................................................................13
II MARCO TEÓRICO...................................................................................17
Antecedentes........................................................................................................17
Bases teóricas.......................................................................................................28
Enseñanza de la Gramática en un Segundo Idioma.............................................35
Bases Legales.......................................................................................................56
III MARCO METODOLÓGICO....................................................................60
Naturaleza del Estudio.........................................................................................60
Fases de la Investigación.....................................................................................61
Población y muestra.............................................................................................61
Técnica empleada en la recolección de los datos................................................62
Validez y Confiabilidad.......................................................................................63
IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS........................................................72
V PROPUESTA.........................................................................................118
Referencias................................................................................................................134
ANEXOS...................................................................................................................140
ANEXO A. Instrumento de recolección de datos..............................................141
ANEXO B. Validación del Instrumento de recolección de datos......................144
Confiabilidad del Instrumento...........................................................................147
vii

LISTA DE CUADROS
CUADRO

pp.

1

Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen
acerca de la función del adjetivo en el discurso escrito en inglés… 72

2

Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el conocimiento
que ellos tiene acerca de la función del sustantivo en el idioma
inglés……………………………………………………………
74

3

Opinión de los integrantes de la muestra bajo estudio sobre el
conocimiento que ellos tienen de la función del verbo en la
oración
escrita
en
inglés……………………………………………………………
75

4

Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos
tienen acerca del producto contable en el idioma inglés
…………………
76

5

Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre el
conocimientos que ellos tienen acerca del producto no contable
en inglés…………………………………………………………. 77

6

Opinión de los integrantes de la muestra del estudio acerca del
reconocimiento que ellos le hicieron a la función del vocablo
“cooking” en la frase “cooking oil” …………………………….. 78

7

Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el
reconocimiento que ellos le hicieron a la función de la palabra
“cooking” en la oración “cooking is my favorite pastime”……… 79

8

Opinión de los participantes en el estudio sobre el
reconocimiento que ellos le hicieron a la función del término
“condensed” en la frase “condensed milk” …………………….. 80

9

Opinión de los estudiantes sobre la función del vocablo “hot” en
la oración “I like hot dogs”………………………………………. 81
viii

10

Opinión de los encuestados en el reconocimiento hecho a la
palabra “rice” en la frase “wild rice”……………………………. 82

11

Opinión de los encuestados sobre el reconocimiento que ellos le
hicieron al término “orange” en la frase “orange juice”…………. 83

12

Opinión de los encuestados sobre el uso del adverbio de cantidad
“much” en el idioma inglés……………………………………… 84

13

Opinión de los estudiantes objetos de estudio acerca del uso del
adverbio de cantidad “many” en el idioma inglés………………. 85

14

Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español
venezolano para el término “betabel”……………………………….
86

15

Opinión de los estudiantes objetos de estudio acerca de si saben a
qué tipo de alimento marino se refiere la palabra “bivalvo” en
español Venezolano………………………………………………… 87

16

Opinión de los estudiantes sobre si saben a qué alimento designa el
vocablo “anacardo” en español venezolano…………………………. 89

17

Opinión de los encuestados sobre si conocen otra palabra en español
venezolano para el término “cacahuate”………………...................... 90

18

Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español
venezolano para la palabra “china”, la cual es una fruta……………
91

19

Opinión de los participantes en el estudio sobre si saben a qué se
refiere el término “cátsup” en español venezolano ………………… 93

20

Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre si conocen el
equivalente en español venezolano para el vocablo “petitpois”……
94

21

Opinión de los encuestados sobre si saben a qué se refiere el término
“chabacano” en español venezolano en el área de la alimentación….. 95

22

Opinión de los estudiantes sobre si saben a qué fruta se refiere la
palabra “papaya” en español venezolano………………………….
97

23

Opinión de los encuestado sobre si conocen un sinónimo en español
venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”………………………… 98
ix

24

Opinión de los encuestados acerca de si saben la definición para la
palabra “palta”………………………………………………………. 99

25

Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición para el
vocablo “ejote”…………………………………………………….
101

26

Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición apropiada
para el término “ostión”……………………………………………..
102

27

Opinión de los participantes en el estudio sobre si saben la definición
para la palabra “bufe”……………………………………………….. 103

28

Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre si conocen la
definición del vocablo “charola” ……………………………………. 105

29

Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición para el
verbo “mondar” en el campo de la alimentación……………………
106

30

Opinión de los integrantes de la muestra del estudio sobre si saben la
definición de la palabra “juey” ……………………………………… 107

31

Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición del
vocablo “bísquet”…………………………………………………..
109

32

Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre si tienen una
definición para la palabra “fúlica”………………………………….
110

33

Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre si saben la
definición del término “marañón” referido a la alimentación………. 111

34

Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la
UNEY cuenta con el personal capacitado a nivel de idiomas, inglés y
español, informática y diseño para elaborar un glosario angloespañol en el área de la alimentación?..............................................
112

35

Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la
UNEY cuenta con un espacio de informática adecuado, e imprenta
propia para la elaboración de un glosario anglo-español en el área de
la alimentación? …………………………………………………..
113

36

Determinación de la factibilidad a nivel económico: ¿Adquiriría 114
usted un glosario anglo-español en el área de la alimentación con
términos en español venezolano, definición de los mismos y
x

pronunciación? ……………………………………………………….

37

Determinación de la factibilidad a nivel financiero: ¿Cree usted que
la UNEY financie la propuesta de un glosario anglo-español con
vocabulario de alimentación en español venezolano, definición de
términos y pronunciación que sirva como fuente de consulta a los
estudiantes?
115

xi

LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICOS

pp.

1

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el
conocimiento que ellos tienen acerca de la función del adjetivo en el
discurso escrito en inglés…………………………………………………… 73

2

Distribución Porcentual de la Opinión de los sujetos objetos de estudio
sobre el conocimiento que ellos tiene acerca de la función del sustantivo en
el idioma inglés…………………………………………………………….. 74

3

Distribución Porcentual de la Opinión de los integrantes de la muestra bajo
estudio sobre el conocimiento que ellos tienen de la función del verbo en la
oración escrita en inglés……………………………………………………. 75

4

conocimiento que ellos tienen acerca del producto contable en el idioma
inglés………………………………………………………………………
76

5

Distribución Porcentual de la Opinión de los estudiantes objetos de estudio
sobre el conocimientos que ellos tienen acerca del producto no contable en
inglés……………………………………………………………………….
77

6

Distribución Porcentual de la Opinión de los integrantes de la muestra del
estudio acerca del reconocimiento que ellos le hicieron a la función del
vocablo “cooking” en la frase “cooking oil”………………………………. 78

7

Distribución Porcentual de la Opinión de los sujetos objetos de estudio
sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función de la palabra
“cooking” en la oración “cooking is my favorite pastime”………………..
79

8

Distribución Porcentual de la Opinión de los participantes en el estudio
sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función del término
“condensed” en la frase “condensed milk”……………………………….
80

9

Distribución Porcentual de la Opinión de los estudiantes acerca del
reconocimiento que ellos le hicieron a la función del vocablo “hot” en la
oración “I like hot dogs”…………………………………………………..
81
xii

10

reconocimiento que le hicieron al vocablo “rice” en la frase “wild rice”….. 82

11

reconocimiento que le hicieron al término “orange” en la frase “orange
juice”………………………………………………………………………
83

12

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el uso del
adverbio de cantidad “much” en el idioma inglés…………………………. 84

13

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados acerca del uso
del adverbio de cantidad “many” en el idioma inglés………....................... 85

PARTE II
14

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen
un sinónimo en español venezolano para el término “betabel”……………… 86

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a
15 qué tipo de alimento marino se refiere la palabra “bivalvo” en español
Venezolano…………………………………………………………………
88
16

qué alimento designa el vocablo “anacardo” en español venezolano………
89

17

un sinónimo en español venezolano para el término “cacahuate”…………
90

18 un sinónimo en español venezolano para la palabra “china”, la cual es una
fruta…………………………………………………………………………
92
19

qué se refiere el término “cátsup” en español venezolano………………….. 93

20

qué equivale en español venezolano el vocablo “petit pois…........................ 94

21 qué se refiere el término “chabacano” en español venezolano en el área de la
alimentación………………………………………………………………… 96
22 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a 97
xiii

qué fruta se refiere la palabra “papaya” en español venezolano……………..
23

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestado sobre si conocen
un sinónimo en español venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”……….. 98

24

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben la
definición de la palabra “palta”……………………………………………
100

25

la definición del vocablo “ejote”……………………………………………. 101

26

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si tienen una
definición apropiada para el término “ostión”………………………………. 102

27

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben
definir la palabra “bufe”………………………………………....................... 104

28

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben
definir el vocablo “charola” ………………………………………………… 105

29

definición para el verbo “mondar” en el campo de la alimentación………… 107

30

Distribución Porcentual de la Opinión de los integrantes de la muestra del
estudio sobre si saben la definición de la palabra “juey.”…………………..
108

31

la definición del vocablo “bísquet”………………………............................. 109

32

definición para la palabra “fúlica”………………………………………….. 110

33

Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben la
definición del término “marañón” referido a la alimentación………………
111

34

Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados

113
en cuanto a la factibilidad técnica de la propuesta. ……………………….
Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados
35
sobre la factibilidad técnica de la propuesta…………………………………..... 114
36

Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la
factibilidad económica de la propuesta. ……………………………………
114

xiv

37

Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la
factibilidad financiera de la propuesta ……………………………………..
115

xv

VICERECTORADO ACADÉMICO
UNEFA-CIP
LOS ESTUDIANTES DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN
LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY),
2012.
Línea de Investigación: Educación, Desarrollo e Innovación y Tecnología (EDIT).
Tutor: Ángel Milano
Coord. L.I.: Iris Rodríguez
Fecha: Diciembre, 2012
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo generar una propuesta de un glosario
anglo/español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de
alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación
en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy. Según la Normativa para la
Elaboración de Trabajos Conducentes a Títulos Académicos de la Universidad
Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA), (2010), el trabajo
se enmarca en la modalidad de proyecto factible, por ser la elaboración y desarrollo
de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas a un
grupo social, el diseño es de campo de tipo descriptiva.Los sujetos consultados
provienen de una población de 114 educandos. Para lo cual, se tomó una muestra de
50 participantes. La información se obtuvo aplicando la técnica de la encuesta, con un
instrumento tipo cuestionario para observar el conocimiento de los estudiantes en las
partes del habla en inglés, traducción de vocablos al español venezolano y definición
de términos en español. Los resultados indican la necesidad de proponer un recurso
didáctico en las áreas lingüísticas mencionadas buscando mejorar la formación en el
aprendizaje del inglés de los sujetos estudiados con impacto en su actuar profesional.
Palabras Claves: Glosario, Alimentación, Herramienta Didáctica, Enseñanza de
Términos.
xvi

1

INTRODUCCIÓN
El lenguaje es uno de los productos culturales que más ha contribuido al
desarrollo humano, de acuerdo a Ávila (2000). Ese conjunto de expresiones
enunciadas a través del habla y la escritura ha permitido a los hombres comunicarse
entre sí, referirse a los objetos que integran su ambiente, ordenar sus ideas, imaginar,
organizarse en comunidades y crear lenguas propias, (pp.92,93, 94).
Por esa razón comunicativa, la actual investigación se inició indagando el
contenido del material bilingüe inglés-español/español-inglés, ya sean diccionarios,
glosarios, tesoros, enciclopedias u otros que usan los estudiantes del primer año de
inglés de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, buscando
apreciar hasta qué punto la información de las partes del habla del idioma inglés, la
traducción vocablo-equivalente en español, la definición de las palabras y los
símbolos de producción oral los ayuda a ejecutar exitosamente en el idioma inglés.
Sin dudar de los docentes de inglés en la UNEY sobre las estrategias de
enseñanza y el uso apropiado del material didáctico que coadyuve el aprendizaje
efectivo en los estudiantes, el autor del presente trabajo consideró pertinente proponer
un glosario anglo-español como herramienta didáctica para enseñar términos de
alimentación a los estudiantes del primer año de

Ciencia y Cultura de la

Alimentación en la UNEY.
Pues, como dice Wiese (2010), hay necesidad de cambiar el paradigma
tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en el docente y en el proceso de
enseñanza, hacia un enfoque más acoplado con el educando y su aprendizaje,
permitiéndole una mayor autonomía al

2

estudiante, lo cual requiere forzosamente un cambio en el rol tradicional del
instructor, de ser modelo y fuente de información sobre el idioma hacia ser un
promotor de mayor independencia en sus alumnos.
Asimismo, esta clase de actividad busca promover la actualización de los
docentes y cualquier otro profesional involucrado en el quehacer de la enseñanza del
inglés en el área de la alimentación, la gastronomía y la cocina, según palabras de
Arrieti (2011 ) y Molina (2008 ).
A lo anterior el autor agrega; la propuesta es producto de situaciones
empíricas ocurridas en las sesiones de clase con los estudiantes de alimentación,
donde se preguntó el origen de algunos yerros detectados en ellos en ejecuciones
específicas como; reconocer una clase de vocablo, su traslación equivalente en
español, la definición del mismo en su lengua materna y la producción oral y cómo se
podría aportar una solución a lo percibido.
Del contexto expuesto, nació una motivación personal y profesional en
cuanto a cómo pasar de lo empírico a lo científicamente sustentable. Para ello, se
apoyó en autores que han abordado a nivel teórico lo que el investigador estaba
percibiendo en las clases de inglés con los sujetos objetos de estudio.
Así, en lo concerniente al reconocimiento de palabras o partes del habla,
traducción terminológica con equivalencia en el idioma nativo del estudiante y
definición del vocablo se consideró lo que han manifestado los siguientes autores;
Gil, Alcaraz y Martínez (2007), y Petrosino (2000).
Sobre el nivel lingüístico de ejecución oral o pronunciación, el maestrante
sustenta su postura según investigadores del área específica como; Chela-Flores
(2007), Gick, Wilson, Koch y Cook (2004), y Ávila (2000), quienes son partidarios
de valerse de las similitudes o aproximaciones sonoras que puedan existir en la
lengua materna o L1 del aprendiz para ayudarlo a pronunciar el idioma que estudia o

3

aprende en un contexto sociolingüístico distinto a la lengua meta, inglés, en el caso
presente.
En tal sentido, el estudio se conformó de la siguiente manera: Capítulo I:
planteamiento, formulación de la problemática en la UNEY, la justificación
sustentada del porqué se debe hacer el proyecto, también se incluyen los alcances y
limitaciones del estudio. En cuanto al Capítulo II, se mencionan algunas
investigaciones internacionales y nacionales que se asemejan a la propuesta del
maestrante así como teorías que soportan y dan razón de ser al estudio sin obviar la
sustentación legal que respalda el trabajo científico.
En referencia al Capítulo III, se muestran los aspectos relacionados con la
naturaleza de la investigación, el análisis de los datos, la población y la muestra, las
fases del proyecto, el procedimiento para recolectar los datos, la confiabilidad y su
validez, con lo cual se da paso al Capítulo IV, donde se procede a explicar e
interpretar los resultados que se obtuvieron a partir del instrumento aplicado a la
muestra seleccionada para el estudio; un cuestionario en la parte diagnóstica.
Con respecto al Capítulo V, es la propuesta que el aspirante a magíster está
elaborando, un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza
de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de
la alimentación en la UNEY, incluyendo las respectivas conclusiones y
recomendaciones de dicha propuesta.
Finalmente, en el Capítulo VI, se indican las conclusiones y las
recomendaciones de la investigación en sentido general. Además, se presenta una
lista de las referencias consultadas por el investigador tanto a nivel impreso, en línea,
y oral, las cuales fueron tomadas como modelo o guía para la consecución del trabajo
investigativo.

4

CAPÍTULO I
I EL PROBLEMA
El Problema
Planteamiento del Problema
La lengua inglesa es un factor de éxito y desarrollo en el mundo globalizado
de nuestros días, ya que es el lenguaje de la tecnología, de la computación, del
comercio internacional, del espacio virtual, del mundo empresarial y permite el
acceso a mejores oportunidades laborales, a la educación superior y al flujo de la
información del conocimiento, según lo expresado por Agüero (2011).
Para el especialista en enseñanza del inglés ya citado, el inglés no es
simplemente el dominio de una lengua extranjera, es uno de los idiomas más usados
alrededor del mundo debido a que casi 337 millones de personas hablan el inglés
como primera lengua o L1, mientras que unos 350 millones de personas lo usan como
su segunda lengua o L2.
Además, continúa el experto referido, el inglés es considerado por muchos
como la lengua universal al ser utilizado por personas del mundo entero para poder
comunicarse entre sí. Igualmente, lingüistas de múltiples naciones lo consideran una
lengua natural por ser entendida con mayor facilidad por millones de personas a
diferencia de otras lenguas maternas más habladas, como el mandarín, pero que son
muy complejas para su aprendizaje.
Asimismo, la Asociación Española de Promotores de Cursos en el Extranjero
(ASEPROCE) (2007), expone que un 91% de alumnos europeos

5

aprende inglés en contraposición a un 34% que aprende francés, un 15% alemán y un
10% español. También, señala que en un futuro los hablantes de inglés como lengua
extranjera sobrepasarán el número de hablantes de inglés como lengua materna y
segunda lengua.
La República Bolivariana de Venezuela (RBV), no ha estado ajena a la
importancia que implica estudiar una lengua extranjera como el inglés y, de acuerdo a
la apreciación de Graddol (2006), se han puesto en práctica iniciativas de enseñanza
de dicho idioma en escuelas del nivel primario en regiones como el municipio Chacao
en el estado Miranda y en las escuelas bolivarianas del estado Mérida, lo cual en la
versión del autor citado representa un crecimiento continuo en el proceso de enseñar
el inglés como un idioma extranjero en el país.
No obstante, esta misma persona hace referencia al hecho de que en la RBV
son muy pocos los estudiantes del sector público que terminan su escolaridad
secundaria e incluso sus estudios universitarios con conocimientos importantes del
idioma inglés.
Agregado a lo antes descrito, Agüero (ob.cit.) manifiesta que los diversos
métodos o enfoques empleados para la enseñanza del inglés como lengua extranjera
han sido concebidos como una mera alternativa didáctica, que si bien favorece el
aprendizaje de una lengua extranjera, al parecer no han sido lo suficientemente
positivos en el logro de esa meta en la realidad venezolana.
También, Milano (2009), experto en lingüística en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador de Barquisimeto (UPEL-IPB), en entrevista oral
y personal concedida al maestrante, dijo que los programas de enseñanza del inglés
que hasta el momento se han utilizado en los diferentes niveles de los subsistemas de
educación venezolana, con excepción donde se forman los docentes de inglés,
presentan algunas privaciones.

6

Entre tales ausencias, el profesor aludido indicó que dichos programas no
incluyen espacio alguno para enseñar el uso, manejo y explicación apropiada de la
simbología que contiene el insumo bilingüe, inglés-español, español-inglés, en el área
de las partes del habla y la pronunciación, y menos aun definición del vocablo.
Igualmente, en opiniones emitidas por Chacón (2002), indica que hay
carencias y debilidades en la aplicación práctica del dominio de la lengua inglesa en
la mayoría de los estudiantes que pasan de un subsistema educativo al siguiente y en
los que egresan y van al campo laboral, ya sea por la aplicación de metodologías
erróneas por parte de los docentes de inglés, o por la insistencia en enseñar aspectos
formales de la lengua inglesa basándose en la memorización y la repetición.
Por lo antes dicho y tomando en consideración las aseveraciones de los
expertos

previamente citados, el recurso humano estudiantil que ingresa en la

Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY), trae consigo

algunas

carestías en el idioma inglés.
Lo cual pudiera ser producto de algún desconocimiento del contenido
incluido en los recursos bilingües inglés-español/español-inglés en cuanto a;
simbología de las partes del habla, vocablos expresados en español distinto al
venezolano, falta de conceptualización de palabras y símbolos de pronunciación
tomados de otras lenguas.
Agregado a lo anterior, es preciso describir en sentido general los insumos
bilingües, inglés-español, español-inglés disponibles en la biblioteca de la UNEY
como; el “Collins Diccionario Inglés”, Quinta Edición, España. “Diccionario Básico
Español-Inglés/Inglés-Español”, Larousse. México. “Larousse Concise Diccionario
Español-Inglés, Inglés-Español”. México.
Los mismos emplean el español con dialectos de España y de México,
conteniendo en diversas ocasiones vocablos en inglés con equivalentes en español

7

desconocidos para el aprendiz hablante de español venezolano, no ofrecen definición
de términos y la simbología de pronunciación es la del Alfabeto Fonético
Internacional, (IPA), en inglés.
Por tanto, el docente de inglés en la UNEY tiene la responsabilidad de
auspiciar la corrección adecuada de las necesidades lingüísticas identificadas por los
especialistas en la enseñanza de esta lengua nombrados en párrafos previos.
Para ello, se sugiere considerar las palabras de Wiese (ob.cit.), quien plantea
que es válida y aceptada cualquier propuesta que haga el instructor de inglés mediante
la investigación, capacitación teórico-metodológica, planificación de estrategias más
efectivas, elaboración y modificación de materiales innovadores y la creación de
insumos con el fin de dar asistencia lingüística a una población determinada en un
área del conocimiento específica.
Asimismo, lo antes mencionado sirve para ofrecer cambios positivos que
vayan en beneficio del participante que estudia inglés como lengua extranjera o del
que se gradúa y se inserta en el área laboral, haciéndolo más eficaz y eficiente en
función del perfil del futuro egresado buscando que el idioma foráneo le sea útil en su
acontecer social y profesional.
Con respecto al nivel social y profesional, Chacón (ob.cit.), afirma que el
inglés como lengua extranjera le debe permitir a quien lo estudia de una manera
formal comunicarse con individuos de otros pueblos hablantes de dicha lengua, y en
el horizonte profesional viene a ser una herramienta para la consulta de fuentes de
conocimiento científico, tecnológico, cultural, deportivo y humanístico.
En lo que respecta a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la
UNEY, es necesario indicar que allí se realizó el Proyecto de Revisión y Re-diseño de
los Programas de Inglés (2009), actividad que estuvo a cargo de expertos de la
enseñanza del inglés como lengua extranjera y como segunda lengua del Consulado

8

Británico de Caracas-RBV, y consistió en talleres de discusión del contenido del
programa de inglés en el espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación.
Al finalizar dichos talleres, el personal autorizado del Consulado Británico
sugirió hacer énfasis en la habilidad de comprensión lectora, o inglés para propósitos
específicos como medio de enseñanza del inglés, pero dejando claro que no se deben
obviar del todo las otras destrezas del idioma; oír, hablar y escribir.
Aun así, se divisan algunas posibles causas que llevan a los estudiantes a
manifestar cierta ausencia de conocimiento del idioma inglés en la UNEY; el
aspirante a magíster observa que no se diseñan clases destinadas exclusivamente para
la enseñanza de las partes del habla, explicación aproximada de los símbolos de
pronunciación tomando como base el idioma nativo del aprendiz, tampoco se aborda
la conceptualización de los vocablos que se traducen, los cuales en ciertas
circunstancias están expresados en un español ajeno al venezolano.
Tal debilidad en el contenido programático no concuerda con la sugerencia
hecha por los lingüistas del Consulado Británico a nivel de comprensión lectora, ya
que no se le está aportando ayuda didáctica de manera más precisa al participante
cuando procede a reconocer un tipo de palabra, el rol que la misma tiene, la
equivalencia en su lengua nativa, la idea conceptual y la noción de pronunciación de
la misma. Desperdiciando, así, una valiosa oportunidad de innovar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
Otra causa percibida por el futuro magíster y que pudiese afectar una mejor
ejecución del aprendiz en el idioma inglés son los materiales bilingües inglésespañol-español-inglés, los cuales se limitan a traducir en español las palabras dadas
en inglés o viceversa al momento de hacer traslaciones puntuales vocablo-equivalente
de un término o de una frase.

9

Es decir, los recursos bilingües mencionados no suelen ofrecer vocablos
equivalentes ni definiciones en la lengua materna del participante al asumir que el
usuario ya conoce el concepto y si no, lo consultará en una fuente monolingüe en su
idioma nativo, lo cual, de acuerdo a lo expresado por Gil, Alcaraz y Martínez (2007),
representa una gran insuficiencia que las nuevas producciones de material bilingüe
deben evitar.
De igual manera, es importante comentar una causa, esta vez referente a
cómo el docente de inglés en la UNEY presenta el contenido y los recursos que
emplea, la misma surge a partir del hallazgo hecho por el grupo de profesores del
Consulado Británico durante los talleres dirigidos a los docentes de inglés en la
UNEY (2009), apoyados en los resultados de una encuesta aplicada a los estudiantes
de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación.
Los resultados de la encuesta indicaron que el pizarrón es el primer recurso
utilizado en las clases de inglés, representando un 62% como medio de instrucción
de la lengua extranjera, en contraste con el material impreso como libros, 29%, guías
didácticas 6%, material audio-visual 4%, entre otros.
Asimismo, en el ítem referente al material que le gustaría al estudiante usar
en las clases de inglés, los expertos mencionados obtuvieron las siguientes respuestas;
libro-texto 48%, guías escritas 44%, material audio-visual 9%, música 3%, dentro de
una serie de ítemes desemejantes que formaron parte de la encuesta.
Igualmente, en la pregunta relacionada con el tipo de actividad que le
gustaría realizar en clase, los estudiantes contestaron lo siguiente; aprendizaje de
vocabulario 83%, comprensión lectora 70%, traducción 65%, juegos instructivos
56%, entre otros ítemes incluidos en el instrumento que utilizó y tabuló el personal
del Consulado Británico.

10

Una causa distinta que el maestrante considera pertinente incluir es la
relacionada con la simbología de pronunciación que contienen las producciones
bilingües tratadas en esta obra, ya que tal simbología no luce familiar para los
estudiantes en la UNEY, quienes hablan español venezolano, porque esos símbolos
provienen del alfabeto fonético internacional y en otros casos son préstamos de los
idiomas Griego y Cirílico, como afirma Chela- Flores (ob.cit.).
En el mismo orden de las ideas de Flores, el nivel de pronunciación
contenido en los insumos ya indicados está dirigido a angloparlantes, personas que
tienen el inglés como lengua materna o propia, como se define en el Diccionario de la
Real Academia Española (DRAE), (2009), y que además poseen conocimiento o
estudio de los símbolos que representan los sonidos del habla de su lengua nativa.
Del mismo modo, en los programas de inglés en la UNEY, según lo
discutido en las Jornadas Curriculares Internas (2009 y 2010), no hay sesiones para
enseñar los símbolos de pronunciación que contienen los diccionarios bilingües ni
clases para instruir los puntos articulatorios de los fonemas de la lengua inglesa y su
eventual aproximación con el idioma nativo del participante como lo sugieren ChelaFlores (ob.cit.), Gick, Wilson, Koch y Cook (ob.cit.).
En concordancia con lo antes dicho, Ávila (2000), expresa:
Mejor sería adaptar las voces extranjeras a nuestra pronunciación para que
respondan al espíritu de nuestro idioma. El inglés, habría que verlo como una puerta
de entrada hacia las palabras de origen germánico y otro universo conceptual (p.94).
Otra causa observada por el investigador e influyente en el desempeño de
los aprendices es el contexto socio-lingüístico fuera de la UNEY, el mismo no los
obliga a usar y practicar el inglés, o les brinda escasas oportunidades de exposición en
esta lengua, por ende, la poca práctica oral ofrecida al participante en su ambiente de
clase no es reforzada en su acontecer diario en situaciones comunicativas de la vida
real en el idioma que estudia, afectando el aprendizaje de la competencia
comunicativa y socio pragmática de dicha lengua como lo sentencia Diez (2008).

11

Lo antes descrito, trae como consecuencias que los estudiantes del primer
año de Ciencia y Cultura de la Alimentación de la cátedra inglés I en la UNEY
muestren cierto grado de desconocimiento cuando proceden a reconocer qué clase de
palabra es un vocablo según las partes del habla en inglés, confundan el equivalente
en español venezolano de algunos términos que traducen ni tengan una referencia
conceptual de los mismos.
En cuanto a la ejecución oral, se observan algunos problemas de
pronunciación que equivocan el sentido y significado de lo que en realidad desean
expresar cuando intervienen en los diálogos, expresan opiniones o puntos de vista
sobre algún acontecer durante las sesiones de la clase de inglés.
Las causas y las consecuencias que se indicaron previamente sobre la
población específica en la UNEY, dan origen a una problemática que se está
evidenciando en la cátedra de inglés I del primer año del espacio académico Ciencia y
Cultura de la Alimentación,
En ese sentido, los participantes indicados muestran algunas incorrecciones
a nivel de comprensión lectora en contextos de reconocimiento de términos según el
tipo de palabra de acuerdo a las partes del habla en el lenguaje escrito del idioma que
se está estudiando. Asimismo, al ejecutar actividades de traducción, inglés-español,
se consiguen con equivalentes ajenos a su lengua nativa, lo cual genera un problema
de entendimiento en su propia lengua.
De igual forma, la misma población bajo investigación refleja algunos yerros
de pronunciación tales como; elisión de sonidos en la lengua que estudia,
transferencia de sonidos desde su idioma nativo hacia el idioma que aprende, entre
otros, los mismos se hacen perceptibles en situaciones de clase donde se ejercita la
destreza oral de la lengua extranjera.

12

Por lo antes explicado, es posible presentar una alternativa de solución al
problema descrito, mediante la propuesta de un glosario anglo-español como herramienta
didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes de Ciencia y
Cultura de la Alimentación en la UNEY, 2012. De allí, que el estudio plantea la
pertinencia de iniciar dicha búsqueda en el contexto inmediato que delimita la
investigación elaborando las siguientes interrogantes:
¿Cuál será el resultado al hacer un diagnóstico relacionado con el conocimiento
que tienen los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación
en la UNEY en cuanto a reconocer qué clase de palabra es un vocablo en inglés,
su traducción en español venezolano y su definición?
¿Hasta qué punto será factible bajo una concepción de mercado, técnico y
financiero proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la
enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de
Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY?
¿Qué elementos contendrá un glosario anglo-español como herramienta didáctica
para la enseñanza de vocabulario de alimentación a los estudiantes del primer año
de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY?
La búsqueda de respuestas a las anteriores expectativas se encuentra
encaminada al desarrollo particular de una propuesta que contribuya a mejorar la
enseñanza de términos de alimentación en inglés como lengua extranjera a los
estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Por
tanto, se plantean como futuros anclajes teórico metodológicos del presente estudio
los siguientes objetivos.
Objetivo de la Investigación

13

Objetivo General
Proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la
enseñanza de vocablos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y
Cultura de la Alimentación en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy
(UNEY), 2012.
Objetivos Específicos

Diagnosticar el conocimiento que tienen los estudiantes del primer año de la
carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, específicamente en las
partes del habla en inglés, traducción al español venezolano y definición de términos.
Determinar la factibilidad de mercado, técnico y financiero de un glosario
anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de
alimentación a los cursantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación
en la UNEY.
Proponer el glosario anglo-español como herramienta didáctica para la
enseñanza de vocabulario de alimentación a los estudiantes del primer año del
espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY.
Justificación de la investigación
Para Landau (2001), el inventario léxico de los préstamos de otras lenguas
ha sido sistematizado presentando algunas carencias, ya sea recogido en vocablos
aislados o en listas de locuciones sin explicar el significado real en los contextos
específicos en que aparecen, provocando así una mera traducción literaria o dando
origen a simples equivalentes.
Sobre este aspecto, Cabré (2004) asevera que la terminología es el factor
privilegiado de representación del conocimiento especializado y que una de las
características lingüísticas más destacables de los textos científico-técnicos es la

14

presencia de unidades específicas de un ámbito especializado. Entonces, si las
unidades terminológicas son el modo privilegiado de expresión del conocimiento
especializado, su primera función es la de representar dicho conocimiento.
Cada unidad terminológica corresponde a una unión cognitiva dentro de un
campo de especialidad y el conjunto de dichas uniones conectado por relaciones
específicas constituye la representación conceptual de dicha especialidad. De ser así,
no hay espacio para la duda y se confirma que mediante la terminología se representa
la realidad especializada, ya que ella cumple sistemáticamente dos funciones;
representar el conocimiento especializado y transmitirlo, (pp.89-122)
En atención a lo expuesto, el maestrante cree útil proponer un glosario
anglo-español con vocablos de alimentación donde se indique el tipo de palabra,
traducción al español venezolano, definición del término, y una simbología de
pronunciación adaptada al hablante del español venezolano, con aproximaciones
sonoras que faciliten pronunciar la lengua que estudia, según opiniones de
Chumaceiro y Álvarez (2004).
En referencia a la relevancia teórico-práctica de la propuesta y considerando
las actividades que desarrolla el estudiante del primer año de Ciencia y Cultura de la
Alimentación en la UNEY, según el contenido programático de la asignatura inglés,
el diseño de una obra lexicográfica como el glosario anglo-español, con las
características antes mencionadas, representa un aporte de conocimientos aplicables
en la praxis para solucionar la problemática ya descrita y que afecta a la población
seleccionada en el presente estudio.
La obra didáctica en cuestión, no sólo constituye un recurso de apoyo en el
área de la alimentación, sino en el campo gastronómico y culinario. Por ello, tiene
expansión social hacia grupos foráneos involucrados con las ramas alimentarias
como lo son; chefs, cocineros, gastrónomos, nutricionistas, ingenieros en alimentos,
ingenieros agrónomos, entre otros.

15

Al mismo tiempo, el proyecto posee utilidad metodológica al emplear una
nueva forma de proceder al momento de presentar nuevos contenidos de aprendizajes
amparándose en los postulados de Petrosino (ob.cit.), quien sugiere emplear un
lenguaje claro y conciso en la lengua nativa del educando, sin importar que aprenda
otro idioma, (p.29).
Para lograr semejante empresa, el docente que enseña una lengua extranjera
debe valerse de analogías funcionales y operacionales que le sean familiares al
estudiante, considerando siempre que quien entra en un sistema educativo formal trae
consigo un amplio andamiaje de conocimientos no escolares que son a los cuales el
participante acudirá al ser expuesto a una nueva red conceptual, (pp. 61-66).
Visto de esta forma, se presenta la propuesta enmarcada en el eje de las
innovaciones pedagógicas que aparte de beneficiar a la población objeto de estudio en
la UNEY, procurará darle cumplimiento a los acuerdos firmados por la República
Bolivariana de Venezuela en la Declaración de la Educación del Siglo XXI, siendo
una fuente directa de conocimiento científico, tecnológico, humanístico y cultural,
cuyo desarrollo (diseño, creación, reproducción y distribución), se puede considerar
como una prueba piloto.
Asimismo, el presente trabajo científico va en correspondencia con la
participación activa en el desarrollo nacional como línea rectora de investigación de
la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB); y por ser de tipología innovadora
está dentro de la línea potencial Educación, Desarrollo e Innovación y Tecnología
(EDIT), de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada
(UNEFA).
Una educación basada en la calidad e innovación tecnológica como medio
inherente al proceso de construcción social, producción y difusión de saberes
atendiendo las demandas de la sociedad nacional en un contexto de integración
latinoamericana, del Caribe, y relacionada con los acuerdos internacionales bajo una

16

óptica educacional creativa, porque mediante la presente obra se busca profundizar en
los procesos educativos de tipología creadora para la consecución de la anhelada
calidad educativa del siglo XXI.
Delimitación y Alcance
El contexto donde se llevó a cabo el presente trabajo de investigación fue la
Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY), en la carrera de Ciencia y
Cultura de la Alimentación en las secciones A1-1, A1-2 y A1-3. Se espera que esa
matrícula, las de niveles más avanzados y las venideras, reciban el impacto fructuoso
de los aspectos teórico-prácticos y metodológicos que el insumo didáctico contiene.

CAPÍTULO II
II MARCO TEÓRICO
MARCO TEÓRICO
Antecedentes

Las consultas realizadas a las fuentes existentes sobre el diseño de material
didáctico bilingüe en diversos autores tanto internacionales como nacionales,
concluyen con la importancia de sistematizar los términos propios de un campo
específico del conocimiento para afianzar la comunicación entre todos los
involucrados en el área escogida.
En concordancia con lo antes dicho, y según lo expresado por Landau
(ob.cit.), el maestrante cree útil proponer un glosario anglo-español, como
herramienta didáctica para enseñar vocablos de alimentación a los estudiantes del
primer año del espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY.
Antecedentes Internacionales
En el plano internacional, el autor del presente estudio encontró que en el
Instituto Universitario de Lingüística Aplicada de la Universidad de Pompeu Fabra,
Barcelona, España, fue presentada una tesis doctoral con características lingüísticas
que serán tomadas en cuenta a la hora de levantar el corpus de la propuesta bilingüe
que el maestrante está haciendo.

18

La tesis doctoral referida fue intitulada “Una Propuesta de La Variación
Conceptual de los Términos en el Discurso Especializado”, donde su autora, Kostina
(2011), se planteó como objetivo describir la variación conceptual en terminología
explicando que la misma es un proceso cognitivo que conduce a cambios graduales
en un concepto y se manifiesta lingüística y semánticamente en grados diferentes de
equivalencia entre los sentidos de una unidad léxica o entre los sentidos de sus
variantes léxico-semánticas.
El estudio se basa en la Teoría del Término según Averboukh (2005) y la
Teoría Comunicativa de la Terminología, Cabré (1999, 2000,2001). Es un trabajo
teórico, descriptivo y cualitativo que combina los postulados de la lingüística
estructural y cognitiva y dos perspectivas del análisis del léxico: La Semasiológica y
la Onomasiológica. La parte empírica de la investigación la conforma el método de
estudio de casos e incluye el análisis de tres tipos de ellos.
En el caso A, se comprueba que la situación prototípica de una acción
nombrada por una unidad léxica nominal deverbal se proyecta en variadas
situaciones, manteniendo el núcleo o concepto básico. En el caso B, se constata que
una unidad léxica potencialmente polisémica actualiza distintos significados y
sentidos en el discurso especializado con dos pautas de relación entre ellos:
intersección (polisemia irregular), e inclusión (polisemia regular).
Y en el caso C, se demuestra que los expertos conceptualizan y categorizan
sus objetos de estudio de maneras diversas, usando distintas estrategias cognitivas en
los discursos que construyen. Así, una vez presentados los tres casos motivos de
estudio, se procedió a analizar los datos cuantitativa y cualitativamente aplicando el
eje de la equivalencia conceptual como instrumento metodológico para el análisis
semántico de comportamiento de los términos en contexto de uso.

19

La autora concluyó que 81% de la muestra corresponde a la variación
conceptual proyectada en polisemia regular, 14% de la misma constituye variación
proyectada en polisemia irregular y 5% constituido por los casos de variación
proyectada de tipo mixto. Partiendo de los resultados, también se pudo demostrar que
el comportamiento sintáctico y semántico del término en el discurso puede revelar
pistas de la variación conceptual.
En atención a la necesidad de comunicación y a la posibilidad de acceder a
vocabulario especializado, el autor del presente estudio considera pertinente tomar
como referencia la obra mencionada haciendo una analogía funcional del área del
conocimiento que la misma trata y aplicarla en el campo específico que él estudia, la
alimentación, con el propósito de brindar un beneficio de enseñanza-aprendizaje de
carácter lingüístico al potencial usuario.
En relación con lo antes mencionado, se hace perentorio referirse al fenómeno de
las unidades léxicas y las varianzas semánticas de las mismas o polisemia, las cuales
están latentes en cualquier discurso en general cuando no se ha llegado a
conceptualizar de manera específica o contextualizada los diversos términos o
vocablos que conforman una determinada alocución de acuerdo a los postulados de
Averboukh (ob.cit) y Cabré (ob.cit.).
Lo antes expresado constituye la parte neural y sustrato del porqué se está
tomando como referente el estudio doctoral antes citado, el cual va en contribución de
la elaboración de la propuesta sugerida, en especial el aporte relacionado con la
conformación del corpus del insumo bilingüe y sus respectivos equivalentes en
español venezolano con precisión semántica entre el significante y el significado,
según Gutiérrez (2007), evitando así distorsión comunicativa en el consultante del
producto didáctico.
Al continuar con la revisión de estudios a utilizar como referentes, se halló que en
la Universidad de Murcia, España, fue presentada una tesis de doctorado titulada

20

“Investigación Sobre la Relación entre las Directrices Curriculares Relativas a la
Enseñanza de la Lengua Inglesa y su Aplicación en el Aula (1ro. Bachillerato), en la
cual la autora, Cerezo (2009), se trazó como objetivo diagnosticar el enfoque
didáctico que debe aplicarse en la enseñanza de la lengua inglesa, según las
directrices curriculares, en el caso presente, el enfoque comunicativo.
La metodología que se empleó en la investigación fue la observación en el aula,
donde la doctorando procedió a describir y analizar una serie de actividades que ella
observaba en las clases de inglés del grupo escogido, presentando los resultados o
datos en tablas en aras de brindar mayor objetividad y facilitar la sistematización,
también se usó un formato descriptivo.
Finalmente, tras describir y analizar los datos, la futura doctora concluyó que el
método empleado en la clase no es el comunicativo, poniéndose de manifiesto
aspectos de la realidad del aula de clase que contribuyen a explicar porqué no se
aplica dicho método y por lo cual el aprendizaje de la lengua extranjera no es tan
fructífero como cabría esperar.
Llama la atención que el estudio arriba descrito surge de una situación fáctica
donde la observación del acontecer habitual en el contexto de enseñanza aprendizaje
in situ le permitió a la doctorando sugerir un enfoque didáctico distinto a lo que hasta
el momento se había creído un método apropiado. Es esa misma inquietud didáctica
que llevó al futuro magíster a sugerir una herramienta de apoyo didáctico que facilite
el proceso de enseñanza de términos de un área específica del conocimiento.
Al igual que la autora de la obra tomada como referencia, mediante la
observación y vivencias en el aula con los aprendices, el estudiante de maestría ha
detectado algunas debilidades, semánticas en este caso, al momento de los
participantes conceptualizar y dar equivalentes en español venezolano de los vocablos
que le son presentados en el idioma inglés.

21

La idea de generar una nueva herramienta didáctica basándose en la propia
experiencia con los sujetos objetos de estudio a través de la propia observación
conforman en sí una buena razón para tomar lo que propuso la doctorando como una
guía a tener en mente al momento de proponer alguna innovación académica que
vaya en beneficio de quien aprende un oficio.
Otro estudio doctoral encontrado concerniente con la propuesta del maestrante
fue presentado en el Departamento de Lengua Inglesa de la Facultad de Filología de
la Universidad de Sevilla, España. La investigación lleva por título “La Enseñanza
del Vocabulario en Inglés como L2: El Efecto del Énfasis en la Forma Lingüística en
el Aprendizaje de Cognados Falsos”.
El trabajo es un estudio empírico con diseño experimental y en el mismo su
autor, Chacón (2000), buscó como objetivo averiguar qué efecto tiene la enseñanza
explícita sobre la precisión lingüística, para lo cual se aplicó una prueba escrita y un
cuestionario.
La prueba consistía en traducir del inglés al español una serie de unidades
léxicas, cognados falsos específicamente, consistentes en diecisiete sustantivos, siete
verbos y seis adjetivos o participios con función adjetival. Además, en otra parte de la
prueba los estudiantes debían proveer sinónimos y definiciones cortas en español de
los vocablos ya mencionados.
En cuanto al cuestionario aplicado, el mismo contenía preguntas como: (A)
¿Cómo procedían cuando leían en inglés y encontraban una palabra desconocida. (B)
¿Para qué buscaban una palabra en el diccionario? Y (C) ¿Qué tipo de diccionario
usaban?
Sobre la muestra, ésta estuvo constituida por treinta y seis estudiantes
matriculados en la sección de la asignatura Lengua Inglesa de la especialidad
Filología Inglesa, quienes obtuvieron un 12% como máximo acierto del total de

22

vocablos dados en la prueba escrita para ser trabajados desde el inglés al español. Así
también, sus respuestas sobre las preguntas del cuestionario fueron; (A) 78,6% dijo
que buscaba el vocablo en el diccionario, 11,9% afirmó que preguntaba el significado
del término al profesor y el 9,5% manifestó que le preguntaba a un compañero.
En la pregunta (B), 71,9% expresó que lo hacían para saber el significado,
24% lo hacía para comprobar la pronunciación y el 4,1% para averiguar la categoría
gramatical de la palabra. Y en la pregunta (C), respondieron; 86,1% dijo que usaba un
diccionario bilingüe, inglés-español, español-inglés, 13,9% respondió que empleaba
un diccionario monolingüe, inglés-inglés, y ninguno de los integrantes de la muestra
utilizaba un diccionario de sinónimos.
Los resultados obtenidos llevaron al doctorando a concluir que ante
situaciones de aprendizaje con unidades lexicales como los falsos cognados en el
idioma que se estudia, existe una interferencia entre la lengua nativa, español en este
caso, y la que se aprende, inglés, ya que el aprendiz infiere el significado a partir de
una similitud formal, la cual puede ser parcial o total, y donde el estudiante acepta
conocer la palabra sin ni siquiera comprobar tal suposición en un diccionario, ante lo
cual se hace necesario ejercer una intervención explícita o pedagógica.
En relación con lo que se plantea en la investigación anterior, la misma
aplica no sólo como un simple referente sino como un modelo a seguir para el diseño
de la futura propuesta a nivel didáctico, ya que incluye todos los aspectos que el
estudiante de maestría desea abordar en su obra, con atención especial al tratado que
le otorga el presentante de la tesis doctoral tanto a las partes del habla como al uso del
diccionario.
Ese arsenal de producción intelectual no puede ser visto como una sencilla y
difusa fuente de antecedente que se pueda citar sin ser explotada a mayor. Por tanto,
el maestrante no duda en mencionar dicha tesis doctoral como base o modelo para su
futuro glosario anglo-español, con la certeza de obtener de tal fuente referencial

23

respuestas a muchas de las preguntas y dudas surgidas en la elaboración de una obra
de envergadura magna como lo es un producto lexicográfico.
Antecedentes Nacionales
En cuanto a la producción de obras lexicográficas en Venezuela, hasta la
fecha el autor no ha conseguido una obra idéntica a la que él está proponiendo en su
estudio. No obstante, ha habido producciones semejantes en algunas características
que componen dichas obras que, de seguro, servirán no únicamente como mención
referencial sino como esquemas o patrones a seguir en la elaboración del glosario
inglés-español que se presenta como propuesta.
Así, en la Universidad Simón Bolívar (USB) fue defendida una tesis de
maestría por Cartaya (2011), la misma se intitula “La Hipótesis del Umbral Léxico en
la Comprensión Lectora en la Segunda Lengua (L2)”, en la cual el objetivo fue
revisar la bibliografía sobre la relación de reciprocidad que existe entre el umbral
léxico del aprendiz en una L2 y sus habilidades para la comprensión de la lectura.
Se hace un breve recuento respecto a la calidad y cantidad del vocabulario
del estudiante en la L2, la cobertura textual que ese conocimiento léxico le
proporciona, y sus repercusiones en la comprensión de textos auténticos en la
L2como lo postulan Pulido (2009), y Nation (2006).
Los hallazgos del estudio llevado a cabo le permitieron a la autora concluir
que es necesario examinar los objetivos curriculares de aquellos cursos de inglés
como lengua extranjera (ILE) a nivel universitario que tienen un marcado énfasis en
el desarrollo de destrezas de comprensión de lectura, con el fin de reorientar sus
componentes léxicos.
En la práctica pedagógica, ello se traduce en que el rol del docente debe ser
guiar al participante en la consolidación de un amplio vocabulario receptivo de vista
en la L2 que le permita convertirse en un lector funcional independiente.

24

El estudio presentado por Cartaya (ob.cit), tiene una estrecha relación con la
propuesta del glosario anglo-español que está proponiendo el maestrante en la
UNEFA, ya que en ambos trabajos de investigación está involucrado el factor léxico
y su importancia en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en el
aprendizaje de una lengua extranjera, según Nassaji (2003), hay una alta correlación
entre la amplitud del conocimiento léxico y la comprensión de lectura en la L2.
En cuanto a la sugestión que hace la autora de la tesis de maestría en la USB
sobre el papel que debe desempeñar el docente para ayudar a afianzar un amplio
repertorio léxico en el aprendiz, el autor del futuro glosario anglo-español, en línea
con la sugerencia de la autora, se ha interesado en proponer un producto lexicográfico
bilingüe de carácter didáctico con el fin de incrementar, simplificar y definir en
español venezolano una serie de vocablos relacionados con la alimentación.
Lo antes dicho puede que tenga mayor grado de sustentación si se toma en
cuenta que el camino que debe recorrer el vocabulario de vista de la L2 y la habilidad
de comprensión lectora en dicha lengua juegan un rol determinante en el proceso de
entrada de información léxica, al punto tal que los aprendices con mayor cobertura de
texto y mejores destrezas de lectura también experimentan mayores niveles de
desarrollo de vocabulario durante la lectura, así lo expresa Pulido (ob.cit., pp. 78,79).
Actualmente, la comprensión lectora en inglés, L2 o ILE, abarca otras áreas
que en un tiempo atrás estuvieron opacadas o anuladas por el énfasis que se hacía en
enseñar sólo gramática en los cursos de comprensión de lectura, hoy en cambio, y
siguiendo los postulados que sobre este tema hace Nassaji (ob.cit), se incluyen
renglones como el conocimiento sintáctico, el conocimiento léxico, la semántica y
hasta aspectos fonológicos y ortográficos.
Son esas características las que explican el porqué se escogió esa obra de
investigación como fuente de referencia en cuanto al contenido teórico así como para

25

seleccionar de dicho estudio información bibliográfica actual y acorde con el
glosario-inglés-español que se está proponiendo.
También, en la misma Universidad Simón Bolívar (USB) se presentó una
tesis de maestría titulada “Realización de los Fonemas Oclusivos Posnucleares en el
Inglés de Hablantes Nativos del Español”, cuyo autor fue Algara (2008). Su trabajo
tuvo como objetivo describir las realizaciones de los fonemas obstruyentes oclusivos
posnucleares en manifestaciones de habla continua provenientes de estudiantes de
inglés como segunda lengua (L2), cuya lengua materna es el español venezolano.
La muestra estuvo constituida por 30 estudiantes, 15 participantes del nivel
básico y 15 del nivel intermedio-alto, de la USB, adscritos a la sede del Litoral. Para
elaborar el corpus se diseñaron y aplicaron dos instrumentos de lectura, uno de
palabras aisladas y otro de oraciones. El vocabulario se extrajo del libro “True Colors
I” (Maurer & Schoenberg 1998). Los participantes realizaron grabaciones digitales,
las cuales fueron analizadas espectográficamente y evaluadas por expertos.
Principalmente, se analizaron los procesos fonológicos que tuvieron lugar en
codas que contienen fonemas oclusivos sordos y sonoros en distintos contextos; antes
de pausa, antes de vocal, antes de deslizada y antes de consonante. A partir de tales
análisis de los resultados, Algara (ob cit.) concluyó lo siguiente:
Existe una fuerte incidencia o transferencia de procesos posnucleares de
debilitamiento del español en el inglés de los estudiantes que participaron en su
estudio, lo cual quedó manifiesto con fenómenos del habla como elisión total,
fricativización, velarización y sustituciones o metátesis de los grupos /ks /, / st / y
epéntesis de vocal en la realización de los alomorfos del morfema del pasado regular
en inglés.
Esos resultados, según el autor citado, evidencian la necesidad de
sistematizar la enseñanza de las consonantes obstruyentes oclusivas; / p /, / t /, / k /, /

26

b / / d /

/ g /, especialmente en grupos consonánticos, ya que por reglas de

ordenamiento fonológico el inglés permite la combinación de hasta cuatro
consonantes, mientras que el español sólo permite dos, siendo / s / el único segmento
posible después de nasal y de obstruyente, Obediente (2005) y González (2000).
También, se detectó ausencia de conocimiento por parte de los aprendices de
los efectos de la sonoridad de la consonante final en inglés sobre la longitud de la
vocal precedente en ambos niveles, sonoro y sordo, y la importancia que tiene para el
significado de una palabra el hecho de producir o no de manera apropiada el sonido
de un determinado vocablo.
La relación que tiene el estudio de Algara (ob.cit) con la investigación que
está haciendo el aspirante a magíster sobre el glosario anglo-español, radica en el
hecho de que en el posible producto bilingüe se presentará el contenido de
vocabulario con su equivalente en español venezolano, su definición en el mismo
idioma y, como valor agregado del material didáctico, se le adicionará una parte de
pronunciación adaptada a los sonidos propios del español venezolano, tomando en
cuenta la lengua nativa del futuro consultante hacia quien va dirigida la obra final.
Es importante aclarar, que el grado de familiaridad que pueda tener el
aprendiz con los símbolos y sonidos que se diseñen para ayudarlo a reconocer la
pronunciación de los vocablos en inglés debe considerar el grado de proximidad de
los sistemas fonológicos de los dos idiomas involucrados desde un punto de vista de
transferencia positiva, buscando con ello mayor grado de certeza al momento de
ejecutar oralmente, según lo asegura Verdía (2002).
Por ello, los resultados que obtuvo el autor de la investigación en la USB
constituyen una fuente de consulta a nivel de pronunciación para estudiar y analizar
los idiomas involucrados, inglés-español, cuando el hablante del español venezolano
ejecuta oralmente en el idioma inglés y así diseñarle un sistema de sonidos y
acentuación familiar a su propio repertorio, el cual ya tiene en su L1 y pueda de una

27

manera aproximada tener alguna noción de cómo pronunciar algún término que vea
en el producto didáctico sin distorsionar el significado del mismo al pronunciarlo.
Igualmente, tenemos que en la Facultad de Letras de la Universidad del
Zulia (LUZ), la estudiante de doctorado Truneanu (2006), presentó una obra titulada
“Aproximación a un Glosario de Latinismos en el Español de Venezuela con la
intención de contextualizar dichos términos de uso ordinario por los venezolanos y
darles un carácter distinto al de meras locuciones y enunciados aislados apoyándose
en los postulados de la lexicografía de Medina (2003), Landau (2001), y Pérez
(2000).
Como objetivo del estudio, la autora se propuso analizar los pasos requeridos
para elaborar un glosario de latinismos en el español de Venezuela, y mediante los
resultados que ella obtuvo demostró que dichos vocablos eran productivos a nivel
comunicativo en este país, por lo cual se hacía necesario registrarlos en un repertorio
lexicográfico.
Para ello, la autora extrajo las doscientos entradas de la macro estructura de
su glosario a partir de un corpus de 1108 noticias de un diario de circulación nacional,
El Universal, específicamente.
En cuanto a la micro estructura de su producción lexicográfica, es
importante resaltar el hecho de que Truneanu (ob. cit.), incluye un ejemplo por cada
acepción terminológica, categoría gramatical del vocablo, significado literal de éste y
significado según el campo específico del conocimiento en el que se emplea.
En el apartado de la pronunciación de los latinismos, la doctorando presenta
información de los tres criterios válidos: La pronunciación clásica, la eclesiástica o
romana y la adaptada al español, esta última con una acentuación dirigida a un
usuario no especializado.

28

Como se puede observar, las características que incluye Truneanu (ob.cit.)
en la micro estructura del glosario de latinismos, están muy acordes con el glosario
anglo-español, en el área de la alimentación, que está elaborando el investigador del
presente trabajo científico. Son esas mismas propiedades lexicográficas que el
maestrante busca incorporar en su insumo bilingüe, por lo cual el estudio que llevó a
cabo la autora aludida constituye además de una fuente referencial un arquetipo a ser
explotado en lo que tiene que ver con la manera de diseñar repertorios bilingües.

Bases teóricas.
El Glosario
Para Øyen (2005), un glosario es “una lista de términos difíciles con
explicaciones”. Es una caja de herramientas que proporcionan un antecedente
histórico sobre las definiciones vinculadas a un cierto campo de investigación, los
cambios en los contenidos de las definiciones a lo largo del tiempo, así como su uso y
significado actuales hasta tanto sean reformuladas y adquieran nuevas connotaciones.
Aunque así lo parezcan, las definiciones no son neutrales,

ya que ellas

brindan significados estables, fijos y permanentes hasta cierto momento lingüístico o
sincrónico según el contexto socio histórico y el gentilicio, por lo cual escoger una
determinada definición en lugar de otra pudiese indicar preferencias e inclinaciones
de alguna índole.
De acuerdo a Moliner (2000), un glosario se puede definir como un catálogo
de palabras, generalmente con una definición o explicación sobre un asunto
determinado, específicas sobre una disciplina, con algunas características en común,
etc., (p. 679).

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El Glosario en la Historia
La tradición de los glosarios era muy antigua y tras el descubrimiento de
América, España tuvo una oportunidad sin igual para haber desarrollado una brillante
política lingüística, pero los tiempos eran otros y las inquietudes pedagógicas seguían
otros rumbos.
A pesar de ello, no faltó preocupación por la enseñanza de la lengua a los
indios, por lo que comenzó a aplicarse el uso de los glosarios; se imprimieron
cartillas, vocabularios bilingües, se utilizaron técnicas variadas y motivadoras para
propiciar el aprendizaje del español, como lo relata Sánchez (2005).
Más aun, reitera el autor nombrado, antes de que Nebrija publicara “La
gramática de la lengua castellana” en 1492, ya se venían usando los glosarios y
vocabularios bilingües como instrumentos valiosos para aprender el español; aparte
de la práctica, el uso o trato directo con hablantes nativos. Tales glosarios y
vocabularios bilingües probablemente se habían escrito para aprender latín, pero
podían servir, también, para el aprendizaje del español a través del latín.
Para ese tiempo, acota Sánchez (ob.cit), ya era bien conocido el glosario de
Alfonso Fernández Palencia “Universal vocabulario en latín y en romance”, el cual
fue publicado en Sevilla en 1490. Igualmente, Nebrija había cultivado este tipo de
variedad de enseñanza cuando publicó el “Diccionario latino-español en 1490. El
mismo Nebrija prosiguió su producción de glosarios después con su “Vocabulario
español-latino en 1495 y el “Vocabulario de romances en latín” en Sevilla, 1516.
Asimismo, el autor aludido agrega que la memorización de listas de vocabulario
ordenadas alfabéticamente o por áreas temáticas o capítula fue una técnica muy
ilustrada; el hecho se detecta en todas las civilizaciones importantes sobre las cuales
hay algún conocimiento fiable; entre los sumerios, entre los egipcios, entre los
griegos, entre los romanos.

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En la Edad Media, siglos más tarde, eran bien conocidos los Nominalia,
manuales consistentes enlistas de vocabulario organizadas por materias. Algunos de
ellos fueron escritos para aprender latín, otros para aprender francés o inglés. En las
escuelas, aparte de las reglas gramaticales, se hacía aprender a los alumnos largas
listas de palabras de la lengua meta, con su respectiva equivalencia en el idioma
nativo de los alumnos.
Alimentación
De acuerdo a Rivera y Hernández (2007), la alimentación es un proceso
diario y esencial para el mantenimiento de la vida; los hábitos alimentarios forman
parte de la cultura de cada pueblo, los cuales son aprendidos desde la infancia a través
de los primeros alimentos que se le ofrecen o suministran al niño, por lo cual la
alimentación es sinónimo de mantener y llevar la vida con cierto estilo y tradiciones
familiares.
Importancia de la Alimentación
Para las autoras mencionadas (ob.cit.), la importancia de la alimentación
radica en el hecho de que es la vía o medio por donde cada individuo obtiene los
nutrientes y, por ende, la fuente de energía requerida para realizar sus quehaceres
cotidianos tanto intelectuales como físicos a nivel óptimo una vez que sus
necesidades alimentarias han sido adecuadamente satisfechas, evitando así, carencia
de nutrientes básicos en su dieta diaria.
Enseñanza
Es el acto, práctica, ocupación, o profesión de un profesor. Es algo enseñado, un
precepto o doctrina. Trabajar como profesor. Así se manifiesta este concepto en el
diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The American Heritage College
Dictionary (2004, p. 1414).

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La experta en lexicografía, Moliner (ob.cit), señala que enseñanza es acción de
enseñar, “se dedica a la enseñanza”. Conjunto de medios, personal y actividades
dedicados a la enseñanza. Comunicar, transmitir, asimilar, y seguir un grupo de ideas,
principios y hábitos que una persona enseña o comunica a otra con lecciones, con su
ejemplo, con consejos, etc. Suceso que alecciona o enseña, (p. 106).
Aprendizaje
En relación al aprendizaje, Moliner (ob.cit.) dice que ésta es una acción de
aprender. Situación del que está aprendiendo. Conjunto de ejercicios que se realizan
con el propósito de aprender algún oficio o arte.
Pero la definición del diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The
American Heritage College Dictionary (ob.cit, p.789), es el acto, proceso o
experiencia de ganar comprensión o destreza. Conocimiento o habilidad que se
obtiene a través de la escolaridad o estudio. Modificación del comportamiento,
especialmente mediante la experiencia o el acondicionamiento.
Didáctica
Según Mallart (2000), etimológicamente, el término Didáctica procede del griego;
didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko(didaktike, didaskein, didaskalia,
didaktikos y didasko.Todos estos términos tienen en común su relación con el verbo
enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego;
didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos,
el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica, (pp.
417-438).
Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y
acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia.
En latín, ha dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectiva-

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mente, campo semántico de los cuales proceden palabras como; docencia, doctor,
doctrina, discente, disciplina y discípulo, de acuerdo al anuncio del autor citado.
En términos llanos, siguiendo la definición del mismo Mallart (ob.cit.), la
didáctica es concebida por él como una ciencia de la educación que estudia e
interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de obtener la formación
intelectual.
Herramienta Didáctica
De acuerdo a Guanipa (2008), las herramientas didácticas constituyen una guía de
las acciones que hay que seguir. Por tanto, éstas son siempre conscientes e
intencionales, dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje. Para el autor
mencionado, las herramientas didácticas que se basan en un aprendizaje significativo
logran despertar el interés de los aprendices con el propósito de encontrar sentido y
gusto a la experiencia de aprender y participar activamente en el proceso de
adquisición de conocimientos.
Por ello, el docente juega un papel importante, pues, es él quien planifica las
actividades de aprendizaje, las cuales deben aplicarse en forma sistematizada
tomando en consideración los procesos naturales y espontáneos de cómo el estudiante
construye y reconstruye su conocimiento y puede integrarlo creativamente a nuevas
situaciones, sintetiza la autora aludida (ob.cit.).
Así también, el Ministerio del Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE) de
Lima (2008), define a las herramientas didácticas como; aquellos medios didácticos
con los que cuenta el facilitador y pueden ser aplicados durante el desarrollo de
actividades de capacitación para lograr impartir con éxito conocimiento e
información.

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En el mismo orden de definiciones, el Manual de la Educación (2000), considera
que las herramientas didácticas son mediadores que sirven para facilitar la relación;
docente - estudiante - conocimiento en un contexto de estudio, donde se considera al
estudio como un proceso didáctico que engloba al proceso de enseñanza aprendizaje,
(p.p. 332,333).
Vocabulario
Moliner (ob.cit), expone que vocabulario es una serie de palabras reunidas según
cierto criterio y ordenadas alfabéticamente o sistemáticamente, por ejemplo; de
palabras referentes a determinado oficio o de las precisas para redactar un tema o
ejercicio en el aprendizaje de un idioma extranjero. Serie alfabética de las palabras de
una lengua, diccionario, léxico, particularmente el utilizado o conocido por una
persona.
Entendido de manera generosa, el vocabulario, para Medina (ob.cit.), sería un
parasinónimo de diccionario; sin embargo, parece razonable restringirlo a algunas
acepciones del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), como catálogo
de palabras pertenecientes a una región, actividad o campo semántico determinado.
En sentido amplio, se ha utilizado también léxico (equivalente de diccionario
o vocabulario), título que igualmente se aplica a catálogo de voces dialectales, a las
terminologías o nomenclaturas y al inventario de las palabras o expresiones genuinas
de un autor.
Importancia del Vocabulario en el Aprendizaje de una L2.
Desde tiempos muy remotos

, el vocabulario ha sido considerado una parte

fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua, así lo deja saber Schmitt
(2002). Por ejemplo, dice él, en la antigua Roma los niños aprendían primero el
alfabeto, luego las sílabas, palabras, y de ahí finalmente pasaban al discurso. Más

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aún, los libros de textos que utilizaban estaban basados en vocabulario, al agrupar las
palabras esenciales de acuerdo al tema, (p. 44).
Barcroft (2005) insiste que “aunque la ausencia de la gramática puede impedir la
transmisión de significado en diferentes grados, la ausencia de vocabulario puede
impedir la comunicación por completo”.
Resulta que los errores léxicos constituyen la mayoría de errores de aprendices de
una segunda lengua y que ambos, aprendices y nativo-hablantes, ven los errores
léxicos como obstáculos graves a la comunicación, en opinión de Lafford, Collentine,
& Karp (2003). Ellos mencionan que el conocimiento de una palabra requiere
también el entendimiento de sus ambientes sociolingüísticos.
Tales entornos sociolingüísticos pueden ser una combinación de antedichos
significados afectivos y pragmáticos. El hecho de conocer una palabra contesta la
pregunta, ¿cuándo, dónde y con qué frecuencia se puede usar la misma? y toman en
cuenta variables sociolingüísticas como; edad, sexo, región, clase social y el contexto
estilístico.
Lingüística
Ciencia que se encarga de hacer la descripción o estudio científico y la historia de
la estructura de las lenguas así como del conocimiento que los hablantes poseen de
ellas, según palabras de Armiño (2000). Dicho así, el mismo autor expresa que a la
lingüística le corresponde, entonces; hacer la historia de las familias de lenguas y
reconstruir, en la medida de lo posible, las lenguas madres de cada familia, (pp.
30,31).
Además, la ciencia en cuestión debe buscar las fuerzas que entran en juego de
manera permanente y universal en todas las lenguas, deducir las leyes generales a que
se pueden reducir todos los fenómenos particulares de la historia, y delimitarse y
definirse ella misma como lo deja expreso Armiño(ob.cit).
Gramática

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Es el estudio de cómo las palabras y sus partes componentes se combinan para
formar oraciones con relación estructural en el lenguaje o en una lengua. El sistema
de inflexiones, sintaxis y formación de palabras de una lengua. Reglas de una lengua,
como mecanismo para generar todas las oraciones posibles en esa lengua. Un
conjunto de reglas normativas o prescriptivas que muestra un patrón de uso, según
definición del diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés “The American
Heritage College Dictionary” (2004, p.602).
Enseñanza de la Gramática en un Segundo Idioma
En la investigación realizada por Gómez (2004) sobre el aprendizaje de la
gramática, propone la enseñanza de la gramática pero no con actividades orientadas
hacia la acumulación de conocimiento explícito. Esta forma aislada no garantiza la
construcción de conocimiento implícito (pp. 83-107).
Además, puede convertirse en un aprendizaje mecánico, fácil presa del olvido
o, en el mejor de los casos, sin posibilidades de ser utilizado en la práctica. La
enseñanza explícita de la gramática corre el riesgo de servir solo para la resolución de
ejercicios a corto plazo, sin garantizar su interiorización y utilización posterior.
Tampoco, asienta el investigador citado, es aconsejable dirigir la enseñanza de
la gramática exclusivamente hacia el conocimiento implícito. Es lo que intentaban
hacer los métodos audio linguales, confiando en que la repetición de una estructura
llevaría a su interiorización. Ya desterrado, este criterio subyace en la práctica de la
gramática mediante ejercicios. Estos, además de no generar siempre conocimiento
implícito, pueden ser resueltos sin apenas comprender su contenido.
La posición sugerida por él plantea una enseñanza de la gramática dirigida hacia
dos frentes distintos; hacia un conocimiento explícito que facilite el proceso de
aprendizaje implícito de la gramática, es decir, que permita el análisis de “intake”, o
porción de información explicita digerida por el aprendiz, la monitorización y los
mecanismos de reestructuración del sistema gramatical y hacia un uso de la gramática

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ligado a las actividades de comunicación, es decir, hacia el uso y la reflexión sobre el
funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua.
Gómez además acota, que hoy día ya varios autores han comenzando a tratar la
gramática de esta manera, diseñando materiales para el aula acordes, en diferente
medida, con estos dos últimos criterios.
Las Partes del Habla
De acuerdo al diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The
American Heritage College Dictionary (ob.cit.), las partes del habla es la clasificación
tradicional de un grupo de palabras de acuerdo a su función en el contexto;
incluyendo al sustantivo, pronombre, verbo, adjetivo, adverbio, preposición,
conjunción, interjección, y algunas veces el artículo, (p. 1015).
En español, las partes del habla hoy día reciben el nombre de partes de la
oración, preferiblemente, según Escarpenter (2000) basándose en criterios sintácticos,
son palabras agrupadas de acuerdo a la función que desempeñan en la oración;
ejemplo, clavel, libro y acero, son nombres porque pueden funcionar como sujetos de
una oración. Ando, bebo, y escribes, son verbos, ya que pueden trabajar como núcleo
del predicado en una oración. Grande, duro y azul, son adjetivos debido a que actúan
como complementos de un nombre en una oración, (pp. 85-87).
Para el autor citado, en español tenemos las siguientes partes de la oración;
nombre, adjetivo, determinante, verbo, adverbio, preposición y conjunción. En
tiempos pasados se incluía como parte de la oración la interjección pero hoy no se
acepta como tal, porque la interjección equivale a una oración completa, por eso va
siempre con entonación independiente, entre pausas en el lenguaje hablado, y entre
comas en la lengua escrita.

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Por ejemplo; ¡ay!, ¡qué bueno!, ¡zas!, lo tumbó. Como se puede observar, en
inglés la interjección forma parte de la clasificación de las partes del habla, lo cual no
ocurre en el español.
Además, de acuerdo al autor ya mencionado (ob.cit), las partes de la oración
en español se dividen en dos clases; partes mayores y partes menores. Las partes
mayores son las que tienen significado léxico como; el nombre, el adjetivo, el verbo y
el adverbio, mientras que las menores están conformadas sólo por las que tienen
significado gramatical, entre ellas; el determinante, la preposición y la conjunción. Él
excluye la clasificación del pronombre, debido a que siempre es un sustituto.
Importancia de las Partes del Habla
De acuerdo a Escarpenter (ob.cit.), una palabra o vocablo tiene sentido
completo, pero no comunica. A diferencia de la oración, la cual expresa un sentido y
significado completo. Por ello, para que un vocablo tenga sentido y significado
completo, necesita ser incluido en una oración donde el mismo desempeñará una
función específica, (pp. 96,97).
Sin embargo, señala el mismo autor, hay casos donde el contexto le otorga
sentido y significado a una sola palabra; ejemplo, la palabra “café” por sí sola porta el
sentido general de un fruto o grano y de una bebida aromática, pero ese término
expresado en una cafetería, puede ser entendido que se desea comprar o beber café.
Lo antes explicado, a través del ejemplo, ocurre porque la situación o contexto
facilita la comprensión de la palabra y tanto el emisor de la palabra “café” como el
receptor sabían perfectamente que se deseaba comprar o tomar café, aunque sólo se
mencionara un vocablo con carácter de oración de estructura superficial, ya que no
presenta todas las palabras con sus relaciones y funciones.
Para Trask y Mayblin (2005), el orden de las palabras difiere de una lengua a
otra por motivos gramaticales propios de cada lengua. Así, en el idioma inglés, el

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único orden normal de las palabras en la oración es; sujeto, verbo más objeto /
complemento como en el caso de; John washed the car = Juan lavó el carro, lo cual
puede ocurrir de la misma manera en español, pero además, se puede dar la frase,
Juan el carro lavó, perfectamente inteligible y con otro orden de las mismas palabras
en la oración, (pp. 77-81).
Los autores aludidos también exponen el caso de los tiempos verbales del
inglés en contraste con el español y su implicación semántica, ya que en el primer
idioma sólo existe un marcador de tiempo pasado simple como en el ejemplo; I saw
John, sin importar si la acción ocurrió hace diez minutos o hace diez años. Pero en
español, la misma alocución requiere distinciones más precisas, debido a que la
acción: (Yo) vi a Juan, implica que le vi hace un tiempo antes de hoy, y si la acción
ocurrió hoy, se debe decir; he visto a Juan.
Lo antes mencionado, demuestra que el orden de las palabras en la oración se
dispone atendiendo a las reglas gramaticales de cada idioma, en los ejemplos
descritos el inglés y el español, pudiendo haber coincidencias de uso así como
diferencias que se manifiestan en la carga semántica de lo que se desea transmitir,
porque tales reglas no son las mismas, apuntan Trask y Mayblin (ob.cit).
Debido a que el glosario anglo-español que está proponiendo el maestrante
contiene un aparte de pronunciación, es imprescindible mencionar su relación con la
fonética, ya que la fonética y la pronunciación están muy relacionadas, de ahí que a lo
largo de la historia de la didáctica de las lenguas se hayan confundido en muchas
ocasiones, como lo dice Bartolí (2005). Sin embargo, son materias diferentes y resulta
fundamental desligarlas, porque no es lo mismo enseñar fonética que enseñar
pronunciación.
Fonética

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Es una ciencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en la
comunicación humana; suele ocuparse especialmente de los sonidos aislados y en
contacto, desatiende en general el habla en su conjunto y se apoya en la escritura,
como lo plantea Cantero (2003).
En cambio, la pronunciación es la producción y la percepción del habla. Los
niños aprenden a hablar y una vez escolarizados, la gran mayoría no necesita
aprender a pronunciar, exceptuando los casos que requieren atención logopédica,
puesto que han aprendido a pronunciar de forma automática a través del uso de la
lengua oral.
La investigadora, Bartolí (ob.cit.) refiere que en los años 70 y 80 la fonética
quedó prácticamente fuera de la enseñanza de la LE porque resultaba muy
complicado integrarla en un enfoque basado en la comunicación significativa. En los
90, la fonética volvió a cobrar cierta importancia y empezaron a aparecer manuales
sobre la pronunciación del inglés en los que se intentaba enseñarla a través del
enfoque comunicativo.
Llisterri (2002), opina y distingue también entre la enseñanza de la fonética, la
enseñanza de la pronunciación y la corrección fonética. Sitúa la enseñanza de la
fonética fuera de la enseñanza de la LE, en un nivel muy avanzado o en estudios de
filología y es partidario de incluir la pronunciación en las actividades de clase. En
cuanto a la corrección fonética, él afirma que así como se corrige la gramática o el
léxico, también deberá corregirse la pronunciación cuando se detecten errores.
Pronunciación
Es el acto o manera de pronunciar palabras; manifestación del habla. Una forma
de hablar una palabra, especialmente una forma que es aceptada o generalmente
comprendida. También, es una representación gráfica de cómo es hablada una palabra

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usando símbolos fonéticos, como lo define el diccionario bilingüe, inglés-españolespañol-inglés (ob.cit., p.1116).
Para ciertos investigadores de lenguas, Dieling y Hirschfeld (2000), la
pronunciación no es sólo la producción sino también la percepción de los sonidos del
habla. Otros autores como Seidlhofer (2001), amplían esa definición y afirman que la
pronunciación es la producción y la percepción, del acento y de la entonación.
Así también, Cantero (ob.cit.), llama pronunciación a la producción y a la
percepción del habla. La pronunciación es, en definitiva, como lo expone Bartolí
(ob.cit.), la materialización de la lengua oral y, como tal, es tanto producción como
percepción y de ahí su importancia para el éxito de la comunicación.
Terminología
En palabras de Cabré (2004), la terminología es una disciplina moderna de la
lingüística encargada de recopilar, ilustrar y presentar los términos originales de un
área o campo de conocimiento, agrupándolos a partir de los usos que los especialistas
hacen de ellos con el fin de estructurar ese conocimiento especializado en unidades
conceptuales y demostrativas que forman parte de un sistema de expresión y facilitan
un determinado tipo de comunicación, la comunicación especializada.
Traducción
Para la lexicógrafa Cabré (ob.cit.), la traducción es también una disciplina
moderna de la lingüística que intenta explicar el proceso traductor, caracterizar los
múltiples y variados elementos que lo constituyen, explorar las complejas
interrelaciones entre todos esos elementos, encontrar las reglas que subyacen a este
proceso, diferenciando los que se producen con independencia de las lenguas, y las
que dependen de ellos.
Relación entre Terminología y Traducción

41

En atención a lo que expresa Cabré (ob.cit), la relación teórica que mantienen la
terminología y la traducción como disciplinas puede observarse en aspectos como; su
origen práctico, su reciente consideración disciplinar, su imbricación como materias
relacionadas con la información y la comunicación, y su base esencialmente
lingüística. La terminología y la traducción, explica la autora, surgieron de la
práctica, de la necesidad de expresar un pensamiento especializado o resolver un
problema de comprensión.
Así, la terminología como actividad inconsciente apareció en el momento en
que alguien necesitó referirse a la realidad de un modo preciso y exacto. Como
actividad consciente, se originó del interés de los científicos para ponerse de acuerdo
en la fijación de los conceptos y denominaciones de sus respectivas ciencias.
Tras los científicos, aparecieron las técnicas ante la necesidad de dar una
concordancia común a los términos de las innovaciones industriales y tecnológicas.
Por su parte, la traducción nació debido al requerimiento de hacer más fácil la
comprensión entre lenguas distintas, sin duda, una exigencia comunicativa evidente,
según ella (ob.cit).
En cuanto a sus vertientes aplicadas, Cabré (ob.cit), afirma que ambas
disciplinas mantienen entre sí una relación muy intensa, de forma que la terminología
es imprescindible para el ejercicio de la traducción especializada en tanto que la
traducción es necesaria para la terminología en contextos lingüísticos específicos con
necesidades neológicas.
Lexicografía
Para Carriscondo (2008), la lexicografía constituye una herramienta para llevar a
cabo la investigación de la historia de los conceptos sociales, (pp. 1-30). Mientras que
en el diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The American Heritage

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College Dictionary (ob.cit.), se define a la lexicografía como; el proceso o acción de
escribir, editar, o compilar un diccionario, (p.797).
En palabras de Azorín (2003), tradicionalmente la lexicografía ha sido definida
como el arte, la técnica, o como la disciplina de la lingüística aplicada que se encarga
de los problemas teóricos y prácticos planteados por la elaboración de diccionarios, la
cual adquirió estatus de disciplina científica en tiempos muy recientes.
De acuerdo a esta última autora, la lexicografía se compone de dos
vertientes, una teórica o teoría lexicográfica, que consiste en el perfeccionamiento,
orientación y todas las investigaciones que se hacen con el fin de producir el
diccionario. La otra vertiente es de carácter práctico y se encarga de la recolección y
selección del material léxico y la redacción de repertorios lexicográficos como los
diccionarios, por ejemplo.
La misma Azorín (ob.cit.), afirma que partiendo del diccionario, principio y
fin del proceso, la lexicografía realiza un circuito completo que parte de la realidad
lingüística observable (lenguaje primario), la traslada al diccionario en forma de
discurso didáctico-descriptivo (meta lengua del diccionario), y acaba por desembocar
otra vez en el lenguaje primario a través de la influencia que el diccionario ejerce
sobre el uso de los hablantes.
Es importante destacar que es en la parte inicial de ese circuito, según la
autora mencionada (ob.cit.), en la cual se describe la significación y el uso de las
palabras, donde la lexicografía mantiene estrechas relaciones con otras ramas de la
lingüística. Para la autora citada, la lexicografía sintetiza las investigaciones que se
llevan a cabo sobre todos los aspectos que conciernen al léxico: Grafía,
pronunciación, etimología, propiedades sintácticas, morfológicas, semánticas, y
sociales, (p. 48).

PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN

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