Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần Hidrocacbon lớp 11 trường trung học phổ thông 6828448.pdf

1. i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRỊNH THỊ LỤA
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON
LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2014

2. ii
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRỊNH THỊ LỤA
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường
HÀ NỘI – 2014

3. i
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu thực hiện, đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học
phần hiđrocacbon lớp 11 trường Trung học phổ thông” đã hoàn thành.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Xuân
Trường đã tận tình dành thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian vừa qua để hoàn thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo trong phòng
Đào tạo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm, tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh của hai trường THPT Xuân Trường và THPT Xuân Trường B, các bạn bè và
đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thiện đề tài.
Sau cùng, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các anh chị
em và bạn bè đồng nghiệp đã luôn quan tâm giúp đỡ tôi trong quá trình học tập
cũng như hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 11/2014
Trịnh Thị Lụa

4. ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BTHH Bài tập hóa học
CTCT Công thức cấu tạo
CTPT Công thức phân tử
CTTQ Công thức tổng quát
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
KQH Khái quát hóa
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
PTHH Phương trình hóa học
PƯ Phản ứng
SGK Sách giáo khoa
TNSP Thực nghiệm sư phạm
THPT Trung học phổ thông

5. iii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..........................................................................................................i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG....................................................................................vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ..............................................................................vii
MỞ ĐẦU................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu .............................................................................................. 3
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................. 4
7. Giả thuyết khoa học............................................................................................. 4
8. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
9. Điểm mới của đề tài............................................................................................. 5
10. Cấu trúc đề tài.................................................................................................... 5
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
TƯ DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC.........................................6
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học....................................................................... 6
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh........... 6
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học.................................................. 7
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học........................................................ 10
1.2. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT. 10
1.2.1. Khái niệm về tư duy..................................................................................... 10
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy ......................................................................... 11
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy ....................................................................... 12
1.2.4. Các thao tác của tư duy................................................................................ 12
1.2.5. Các hình thức cơ bản của tư duy .................................................................. 14
1.3. Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học................. 14
1.3.1. Tư duy hóa học............................................................................................ 14
1.3.2. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh............................... 15
1.4. Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học.............................................. 16
1.4.1. Tư duy khái quát hóa ................................................................................... 16
1.4.2. Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy.......................................................... 17
1.4.3. Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học............................................. 18

6. iv
1.4.4. Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh............................................. 20
1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của học sinh .. 21
1.5. Bài tập hóa học.............................................................................................. 22
1.5.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học đối với việc dạy học hóa học ............ 22
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................. 23
1.5.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay .............................................. 23
1.5.4. Xây dựng bài tập hóa học ............................................................................ 24
1.5.5. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và việc phát triển tư duy của học sinh.. 26
1.5.6. Tình hình sử dụng bài tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh hiện nay.. 27
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI
QUÁT HÓA CHO HỌC SINH QUA PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11.........29
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon .................. 29
2.1.1. Mục tiêu kiến thức của phần hiđrocacbon – SGK Hóa học 11..................... 29
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon – Hóa học 11................................ 30
2.1.3. Một số nội dung, phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy phần hiđrocacbon31
2.2. Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập ....................................................... 32
2.2.1. Một số nguyên tắc khi xây dựng và sử dụng bài tập hóa học........................ 32
2.2.2. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập ......................................... 32
2.3. Nguyên tắc sử dụng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh. 33
2.4. Bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa ......................................... 34
2.4.1. Cơ sở xây dựng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa................... 34
2.4.2. Vai trò của bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học
hóa học ở trường THPT......................................................................................... 35
2.4.3. Rèn luyện tư duy khái quát hóa kinh nghiệm qua bài tập hóa học ................ 35
2.4.4. Rèn luyện tư duy khái quát hóa lý luận ........................................................ 37
2.5. Hệ thống bài tập chương hiđrocacbon rèn luyện tư duy khái quát hóa .... 62
2.5.1. Bài tập về sơ đồ phản ứng............................................................................ 62
2.5.2. Bài tập về phản ứng cháy của các hiđrocacbon ............................................ 64
2.5.3. Bài tập về phản ứng crackinh ankan............................................................. 68
2.5.4. Bài tập về phản ứng cộng của hiđrocacbon không no với H2, Br2................. 70
2.5.5. Bài tập về phản ứng thế của ank – 1 – in với dung dịch AgNO3/NH3 ........... 74
2.6. Cách sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa .................. 76
2.6.1. Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới....... 76
2.6.2. Sử dụng bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng ................. 77
2.6.3. Sử dụng bài tập vào việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh... 84

7. v
CHƯƠNG 3 .........................................................................................................86
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................................86
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...................................................................... 86
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 86
3.3. Kế hoạch TNSP.............................................................................................. 86
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................... 96
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................ 97
3.6. Phân tích kết quả TNSP................................................................................ 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................106
1. Kết luận.......................................................................................................... 106
2. Khuyến nghị................................................................................................... 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................108
PHỤ LỤC...........................................................................................................110

8. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng tóm tắt quá trình phân biệt một số hợp chất hiđrocacbon trong
phần hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường THPT............................................................40
Bảng 3.1. Bảng kết quả bài kiểm tra số 1................................................................97
Bảng 3.2. Bảng kết quả bài kiểm tra số 2................................................................97
Bảng 3.3. Bảng kết quả bài kiểm tra số 3................................................................97
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1........98
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2........99
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 3......100
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực qua bài kiểm tra số 1 ........101
Bảng 3.8. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực qua bài kiểm tra số 2.........102
Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực của bài kiểm tra số 3.........102
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1........................103
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2........................103
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 3........................104

9. vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1..............................................99
Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2............................................100
Biểu đồ 3.3. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 3............................................101
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực của bài kiểm tra số 1......101
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực của bài kiểm tra số 2......102
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực cuả bài kiểm tra số 3.........103

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ
nghĩa và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay đã và đang đặt ra
những yêu cầu ngày càng cao đối với người lao động. Xuất phát từ nhu cầu thực tế đó,
giáo dục Việt Nam đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách căn bản, toàn diện
từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp và phương tiện dạy học. Ngành giáo
dục phải tạo ra những con người năng động, sáng tạo, đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn
nhân lực có đủ năng lực, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính
tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp để phục vụ đắc lực cho mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Điều 27 - Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005:
“Mục tiêu của Giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Để thực hiện mục tiêu trên, Điều 28 - Luật giáo dục quy định: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS,
phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui hứng thú trong học tập cho HS”.
Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực
nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và phương

11. 2
pháp khác nhau. Giải bài tập hóa học (BTHH) được đánh giá là một phương pháp dạy
học có hiệu quả, nhất là trong việc rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, đào sâu, mở rộng
kiến thức một cách sinh động và phong phú. BTHH còn được coi là phương tiện cơ
bản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học trong việc giải quyết các vấn đề phức
hợp trong học tập và thực tiễn đời sống sản xuất. BTHH không chỉ cung cấp cho HS
kiến thức mà còn là con đường để các em chiếm lĩnh kiến thức và mang lại hứng thú
học tập cho các em. Việc giải BTHH còn có tác dụng rèn luyện tính tích cực, tự lực, trí
thông minh, khéo léo, sáng tạo của HS, có khả năng vận dụng sự hiểu biết vào những
tình huống cụ thể. Vì vậy, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phù hợp
nhằm phát huy cao nhất hiệu quả trong dạy học, đáp ứng mục tiêu giáo dục đã đặt ra là
thực sự cần thiết.
Bên cạnh đó, từ năm học 2007 đến nay, các đề thi cấp quốc gia của HS khối 12
đã chuyển từ hình thức thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan. Trong
thời gian 90 phút các em phải giải quyết 50 câu hỏi trắc nghiệm khách quan nên yêu
cầu HS phải rất nhanh, nhạy bén trong cách làm bài mới đạt được kết quả cao. Điều đó
đòi hỏi HS phải có tư duy khái quát, tổng hợp cao để có thể đáp ứng yêu cầu đó. Việc
rèn luyện tư duy khái quát hóa (KQH) thông qua hệ thống bài tập sẽ mang lại hiệu quả
cao trong việc giải quyết các BTHH của HS.
Có nhiều dạng bài tập, nhiều cách khai thác, sử dụng BTHH để rèn luyện tư
duy cho HS. Tuy nhiên, qua kinh nghiệm từ những năm giảng dạy phổ thông của mình
kết hợp với ý kiến của các đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy KQH là tư duy rất quan
trọng trong việc giải quyết các BTHH, nó giúp cho HS nhìn nhận sự việc một cách
tổng thể, định hướng và giải quyết BTHH dễ dàng hơn, bản chất hơn. Hơn nữa, khi
tiếp xúc với chương trình và các bài toán hữu cơ, đặc biệt là các bài toán có nhiều giai
đoạn phản ứng phúc tạp thì HS thường lúng túng, khó khăn trong việc giải quyết
chúng. Vì vậy, để góp phần giúp HS có định hướng tốt hơn, chúng tôi quyết định chọn
đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái
quát hóa cho học sinh trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 trường Trung học
phổ thông”.
Với việc hoàn thành luận văn này chúng tôi hy vọng sẽ góp phần đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH), hình thành cho HS tư duy KQH, giúp HS tự tìm ra các
quy luật trong hóa học, tạo hứng thú và tích cực hơn trong quá trình học tập cũng như

12. 3
giải BTHH, hướng dẫn HS tự tìm tòi các quy luật để xây dựng bài toán khái quát và
các bài toán mở rộng, từ đó HS tự rút ra quy luật về mối liên hệ giữa các yếu tố trong
các bài toán hóa học. Và điều quan trọng là HS sẽ có tư duy tốt, có khả năng KQH các
sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan, từ đó tìm tòi ra các quy luật phát triển để
phục vụ hữu ích hơn cho cuộc sống.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu sử dụng bài tập trong dạy học hóa học từ trước tới nay đã có rất
nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như G.L. Apkin; I.P. Xereda; GS.TS.
Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS. Đào Hữu Vinh,
PGS.TS. Cao Cự Giác, ... Tuy nhiên, lượng kiến thức của nhân loại ngày càng được mở
rộng đòi hỏi cần nghiên cứu và bổ sung thêm các phương pháp mới nhằm phát huy hiệu
quả công tác dạy học hóa học ở trường THPT.
Trong những năm gần đây, một số tác giả rất quan tâm tới các dạng bài tập rèn
luyện tư duy KQH cho HS trong dạy học hóa học, song còn mang tính chất rời rạc,
thiếu hệ thống và còn phạm phải những sai lầm trong quá trình sử dụng. Việc nghiên
cứu xây dựng một cơ sở lý luận vững chắc và một hệ thống bài tập đầy đủ, chính xác
để sử dụng nhằm phát huy hiệu quả trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay là
rất cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xây dựng
hệ thống bài tập rèn luyện tư duy KQH cho HS trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11
ở trường THPT và đề xuất cách sử dụng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức, phát triển năng lực tư duy cho HS
thông qua việc sử dụng BTHH trong quá trình dạy học (DH).
- Nghiên cứu thực tiễn DH hoá học nói chung và điều tra cơ bản về tình hình sử
dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS trong DH hoá học ở trường
THPT hiện nay.
- Xây dựng một số biện pháp sử dụng BTHH rèn luyện tư duy KQH cho HS.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy KQH có nội dung
phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhưng yêu cầu HS phải có tư duy hoá học
và có phương pháp giải nhanh.

13. 4
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã tuyển
chọn - xây dựng và hiệu quả của những biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện tư duy
KQH đã đề xuất trong thực tế DH hoá học ở trường THPT.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu : Quá trình DH hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu :
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập rèn luyện tư
duy KQH cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập trong phần hiđrocacbon thuộc chương
trình Hóa học 11.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu phần bài tập hiđrocacbon trong chương trình
Hóa học lớp 11 trường THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống BTHH rèn luyện tư duy KQH kết hợp với PPDH phù hợp của
GV và khả năng tự học, tự tìm tòi của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận
thức, năng lực tư duy cho HS.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong DH hóa học hiện nay ở trường
THPT.
- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy và sử dụng bài
tập để nâng cao hiệu quả DH hóa học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) : Đánh giá hiệu quả hệ thống bài
tập rèn luyện tư duy KQH và phương pháp sử dụng chúng trong DH hóa học ở trường
THPT.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lí, phân tích các kết quả TNSP bằng phương pháp thống kê.

14. 5
9. Điểm mới của đề tài
- Nghiên cứu xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học rèn
luyện tư duy KQH cho HS trong DH hóa học phần hiđrocacbon – lớp 11 trường
THPT.
- Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát
triển năng lực tư duy cho HS trong DH hóa học ở trường THPT.
10. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục và danh mục tài liệu tham
khảo, đề tài được trình bày theo 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển tư duy của học sinh và
bài tập hóa học
Chương 2. Sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh qua
phần hiđrocacbon – Hóa học 11.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

15. 6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA
HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học
sinh
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về
hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động
thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS
theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với
sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

16. 7
Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:
(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được
sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành
các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã
có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương
pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần
coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng
phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện
cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá,
tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt
chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở
thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như
theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập
luôn là những phương pháp quan trọng trong DH. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống
có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng
các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích

17. 8
cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của
học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
- Kết hợp đa dạng các PPDH
Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi
phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng.
Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá
trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng dạy học.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết
vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và
giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa
đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri
thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ
bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình
thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh.
- Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo
điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của
việc học tập.
- Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động
trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học
sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết
hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy
học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý
nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn,
tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ
trợ dạy học

18. 9
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy
học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử
dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học
và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các
trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự
làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những
kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví
dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử
dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động
não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy...
- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy
bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì
việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ
môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy
học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của
các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ
thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô
hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp
“Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích
cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung
như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc,
phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ
môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp
học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.

19. 10
Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách
tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp
dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học,
điều kiện về tổ chức, quản lý.
Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh
nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp
dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Qua những nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng
PPDH hóa học ở các trường phổ thông cho thấy phương hướng đổi mới PPDH hóa học
ở trường THPT trong những năm tới như sau :
- HS phải được hoạt động nhiều hơn, HS phải được trở thành chủ thể hoạt động,
đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc
trưng của bộ môn Hóa học là thực nghiệm, các hình thức hoạt động của HS đa dạng,
phong phú. Do đó, phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan.
Khi sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên
cứu và tự học.
- GV phải chú ý hình thành năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn
đề cho HS và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp
đến cao.
Để hình thành năng lực tư duy của HS, GV cần dạy HS phương pháp quan sát
và so sánh, quy nạp và suy diễn, phân tích và tổng hợp, suy luận theo tương tự... Đó
cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động trí lực, sự tích cực, chủ động
và phát triển tư duy sáng tạo cho HS.
1.2. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT
1.2.1. Khái niệm về tư duy
Theo các nhà tâm lí học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chứng
đã khẳng định : Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ chức
cao đó là bộ não của con người. Trong quá trình phản ánh hiện thực khách quan bằng
những khái niệm, phán đoán, ... tư duy bao giờ cũng có mối liên hệ nhất định với hình
thức hoạt động của vật chất, với sự hoạt động của não người.

20. 11
I.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả
những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh
hội được tri thức khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp : "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của
hiện thực trên cơ sở những kiến thức KQH đã thu nhận được”.
Theo V.I. Lenin, tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, đầy đủ
hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan hơn. "Tư duy của người
ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ bản chất cấp một đến bản chất
cấp hai, ... đến vô hạn".
Còn theo PGS. TS. Cao Cự Giác thì “Cho dù xem xét tư duy ở những góc độ
nào thì vẫn thống nhất với nhau ở những nhận định về bản chất: Tư duy là hoạt động
trí tuệ giúp con người tạo ra hoặc giải quyết một vấn đề, đưa ra một quyết định hoặc có
thêm một sự hiểu biết. Đó là một cuộc tìm kiếm cái mới từ những kiến thức, kinh
nghiệm đã có” [9, Tr.25]
Như vậy, tư duy trước hết là sự phản ánh ở trình độ cao bằng con đường KQH,
hướng sâu vào nhận thức bản chất, quy luật của đối tượng. Phản ánh ở đây hiểu theo
quan niệm của chủ nghĩa Mác là phản ánh biện chứng, là một quá trình phức tạp và
mâu thuẫn của sự tác động qua lại giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính, giữa
hoạt động tư duy và hoạt động thực tiễn, như là một quá trình trong đó con người
không thích nghi một cách thụ động với thế giới bên ngoài mà tác động tới nó, cải tạo
nó và bắt nó phải phục tùng những mục đích của mình. Đó là phản ánh tâm lí, là sự
phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính, các mối quan hệ, liên hệ bản chất, quy luật
vận động và phát triển của các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan.
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
- Tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ: Quá trình tư duy nhất thiết phải sử
dụng ngôn ngữ làm phương tiện. Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể
chia cắt, phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung
và khái niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ.
Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ.
- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan những

21. 12
nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái
quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế, những đối tượng riêng lẻ đều
được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này,
quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một
cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động
trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các
dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những
đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt đầu
từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử
dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng : Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
- Bề rộng : Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt : Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo : Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi ngược chiều.
- Tính độc lập : Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình
khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng
loại.
1.2.4. Các thao tác của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong
quá trình sử dụng các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng

22. 13
hóa và KQH kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn
dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích : Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng hiện thực với
các dấu hiệu và thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ của chúng theo một
hướng xác định. Phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ
phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học tập, hoạt động này
rất phổ biến. Ví dụ : Muốn giải một bài toán hóa học, trước hết phải phân tích các yếu
tố dữ kiện từ đó mới giải quyết được yêu cầu của bài.
- Tổng hợp : Là hoạt động xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính
của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ
một cách định hướng giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó và chính vì vậy đã thu
được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới. Tư duy tổng hợp được phát triển từ sơ
đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẻ của tư duy. Đây là hai
quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp đảm bảo cho sự hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
- So sánh : Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng
của hiện thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tuợng không thể có nếu không tìm ra
được sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng. Việc tìm ra những
dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng là nội dung chủ
yếu của thao tác tư duy so sánh. Cũng như các thao tác tư duy phân tích và tổng hợp
thì so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực
hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới
nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu
hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những
dấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng.
- Trừu tượng hóa : Là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản
chất. Ví dụ như việc tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong
nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học và những yếu

23. 14
tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái quát hóa : Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức
khái niệm, định luật, quy tắc.
Tư duy KQH là hoạt động tư duy có chất lượng cao, ở cấp học càng cao tư duy
này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì KQH là tư duy lý luận khoa học.
1.2.5. Các hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm : Khái niệm phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật
hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên
cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu
kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, KQH,
trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất
của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán : Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật nhất định.
- Suy lí : Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán
đoán mới gọi là suy lí. Suy lí chia làm ba loại: loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn
dịch.
Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong phương
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức tư
duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt
động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn
trong quá trình lĩnh hội tri thức.
1.3. Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
1.3.1. Tư duy hóa học
“Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ và quan hệ mang tính quy luật của các chất và các hiện tượng hóa học xảy ra
trong tự nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hóa học và
các định luật hóa học” [9, Tr.25]
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu

24. 15
các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi của chúng. Trong hóa học, các
chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại để tạo thành các chất mới. Quá
trình này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lượng của hóa học, nghĩa là tư duy hóa học buộc phải dựa trên quy luật của hóa học.
Cần dựa vào bản chất của tương tác giữa các tiểu phân khi phản ứng xảy ra, những
vấn đề và những bài toán hóa học để rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp suy
luận logic, cách tư duy độc lập, khái quát và sáng tạo cho học sinh.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là có sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa cái bên trong và biểu hiện bên ngoài, giữa vấn đề cụ thể và bản chất trừu tượng.
Tức là có mối quan hệ bản chất giữa những hiện tượng cụ thể có thể quan sát được với
những quá trình không thể nhìn thấy. Mối quan hệ này được mô tả, biểu diễn bởi các
ký hiệu, công thức, phương trình hóa học, ...
Như vậy, bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho
HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy, dựa vào dấu hiệu quan sát được mà
phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
Cũng cần phải sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức hóa học
và tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng và đến thực tiễn. Với Hóa học - môn khoa học lý thuyết
và thực nghiệm - điều đó có nghĩa là dựa trên cơ sở những kĩ năng quan sát hiện
tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng đến quá trình hóa học mà
thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quả của các
hiện tượng hóa học với bản chất bên trong của nó. Từ đó sẽ xây dựng nên các nguyên
lý, các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thực tiễn, nghiên cứu
những vấn đề mà thực tiễn đặt ra.
1.3.2. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu
nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự chiếm lĩnh được tri
thức khi tư duy của họ được phát triển. Nhờ đó, HS biết phân tích, khái quát tài liệu có
nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì khả năng chiếm lĩnh tri thức càng nhanh chóng và
sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu quả hơn. Sự phát triển tư

25. 16
duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát
triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu
dài cho hoạt động sáng tạo của HS sau này. Do đó, trong giảng dạy hóa học cần phải
tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ
hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt
động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào
vấn đề này một cách tích cực sẽ chiếm lĩnh được cả kiến thức và phương pháp nhận
thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Tư duy hóa học của HS phát triển có các dấu hiệu sau :
+ Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kỹ năng hóa học vào một tình
huống mới.
+ Tái hiện nhanh chóng kiến thức và các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
toán hóa học. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện
tượng hóa học.
+ Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng hóa học khác nhau
cũng như sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự.
+ Có năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống. Đây là kết
quả tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế, đòi
hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao
tác tư duy nhằm tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một
cách có hiệu quả phương án giải bài toán đó.
1.4. Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học
1.4.1. Tư duy khái quát hóa
Tư duy khái quát hóa (KQH) được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.
Dưới góc độ triết học, KQH được coi là một phần hay một mặt trong bản chất
của cái riêng lẻ được tách ra để nhận thức mối quan hệ khách quan ngày càng sâu sắc
của thế giới.
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự vật
và hiện tượng của hiện thực khách quan trên cơ sở những thuộc tính chung nào đó;
hoặc tư duy KQH được xem là một thao tác tư duy phức tạp, là quá trình bao quát
nhiều đối tượng khác nhau thành một loại, một nhóm trên cơ sở chúng có một số dấu
hiệu hoặc thuộc tính giống nhau sau khi đã gạt bỏ những dấu hiệu khác nhau riêng lẻ.

26. 17
Như vậy dù ở góc độ nào, về bản chất tư duy KQH cũng được coi là một quá
trình tư duy mà sản phẩm của nó là hình thức phản ánh cái chung, phản ánh mối liên
hệ sâu sắc của các sự vật hiện tượng khách quan.
1.4.2. Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy
Các công trình nghiên cứu tâm lí học đều khẳng định rằng phải đến một mức độ
phát triển nào đó của của vật chất (trước hết là bộ não) thì mới xuất hiện khả năng
KQH. Theo các công trình nghiên cứu của J. Piaget, L.X. Vưgotxki và Đ.B. Enconhin
thì KQH có mầm mống hình thành ở giai đoạn 2 - 3 tuổi, khi trẻ bắt đầu biết tiến hành
các hoạt động với các đối tượng, các công cụ theo cơ chế bắt chước. Lúc này, cơ sở để
phát triển tư duy của trẻ là hành động với đồ vật và thao tác mẫu (cả lời nói) của người
lớn. Chính các hoạt động với đồ vật là cơ sở của sự KQH để lĩnh hội từ ngữ và khái
niệm của trẻ, là cơ sở để trẻ tiến hành KQH kinh nghiệm hoạt động của bản thân và
lĩnh hội tri thức của nhân loại. Khi thực hiện các hành động cụ thể, trẻ lĩnh hội ý nghĩa,
chức năng của nó và bỏ qua những dấu hiệu thứ yếu. Từ đó trẻ lĩnh hội ý nghĩa của từ
chỉ vật như là lĩnh hội khái niệm đầu tiên được khái quát trong phương thức hành động
với các công cụ của loài người.
KQH là sản phẩm của tư duy và được biểu đạt bằng ngôn ngữ. Mỗi từ đều chứa
đựng một sự khái quát, chỉ một loạt các sự vật hiện tượng giống nhau theo một dấu
hiệu nào đó chứ không phải một sự vật, hiện tượng cụ thể nào cả. Tuy nhiên, từ không
chỉ thay thế cho sự vật, gọi tên sự vật này hay sự vật kia một cách đơn giản mà còn
tách ra trong những sự vật đó các tính chất hay dấu hiệu chung để căn cứ vào đó quá
trình KQH các sự vật được diễn ra. Do đó KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ.
KQH bao giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái tổng quát. Sự phản ánh
khái quát là sự phản ánh cái chung, cái giống nhau nào đó được tách ra từ hai hay
nhiều sự vật, hiện tượng riêng lẻ và liên kết lại thành một hệ thống trọn vẹn. Những
thuộc tính chung được KQH bao gồm hai loại : những thuộc tính chung là những thuộc
tính giống nhau và những thuộc tính chung là những thuộc tính bản chất. Như vậy rõ
ràng là, những thuộc tính bản chất đồng thời là thuộc tính chung cho một nhóm các sự
vật, hiện tượng nào đó nhưng không phải các thuộc tính chung đều là thuộc tính bản
chất của một nhóm các sự vật, hiện tượng đó.
Việc HS tách được các dấu hiệu chung giống nhau và xếp các sự vật hiện tượng
riêng lẻ theo dấu hiệu chung giống nhau đó sẽ giúp các em phân loại, phân nhóm các

27. 18
sự vật, hiện tượng và đưa nó vào một khái niệm để nhận thức. Phân loại là xếp vào
một tổ hợp các sự vật có chung một số thuộc tính, dấu hiệu nào đó. Phân loại cũng có
nghĩa là đưa các sự vật hiện tượng từ tổ hợp nhỏ lên tổ hợp lớn hoặc là chia tổ hợp lớn
thành các tổ hợp nhỏ hơn. Muốn phân loại phải biết xác định nội dung những điểm
giống nhau và khác nhau giữa các sự vật. Như vậy, phân loại là sản phẩm của tư duy
nhờ KQH.
Việc tách các dấu hiệu chung đặc trưng, bản chất để liên kết các sự vật trên cơ
sở loại bỏ các thuộc tính cảm tính bên ngoài không bản chất giúp HS lĩnh hội các khái
niệm. Khái niệm là sự phản ánh khái quát toàn bộ một nhóm các đối tượng giống nhau
có dấu hiệu bản chất chung. Khái niệm không có hình thức cảm tính, mặc dù nó được
xây dựng trên cơ sở cảm giác. Khái niệm là sản phẩm của sự trừu tượng hóa và KQH.
KQH được xác định không chỉ là sản phẩm của quá trình tư duy ngôn ngữ mà
kết quả của nó là sự lĩnh hội nghĩa của từ ngữ, hình thành các khái niệm và các tổ hợp,
mà còn là phương tiện của hoạt động tư duy khi xem xét chức năng KQH là một thao
tác cơ bản của tư duy.
1.4.3. Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học
Các công trình nghiên cứu về tư duy trong tâm lí học hiện đại cho thấy tư duy
là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác tư duy nhất định để giải quyết vấn đề hay
nhiệm vụ nào đó. Đó là các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và
KQH. Chúng là bộ phận cấu thành của các hành động tư duy trong quá trình vận hành
của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải tìm, từ các sự kiện đến các khái quát, kết luận.
Việc nắm vững các thao tác tư duy là một tiền đề quan trọng cho sự hình thành các sản
phẩm của tư duy. Vì vậy, sự không thành thạo của bất kỳ thao tác tư duy nào cũng ảnh
hưởng đến kết quả phản ánh của tư duy.
KQH dưới góc độ là một thao tác cơ bản của tư duy được bắt đầu bằng việc
tách các thuộc tính chung, thuộc tính bản chất của một loạt các sự vật, hiện tượng
riêng lẻ, cụ thể để hợp nhất, liên kết chúng vào cùng một nhóm. Kết thúc quá trình
KQH là sự phân loại, gọi tên nhóm trên cơ sở hiểu nghĩa của từ hay đưa vào một phạm
trù nào đó.
X.L. Rubinstein đã chỉ ra quá trình KQH diễn ra phụ thuộc vào hai dạng KQH :
- KQH kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh để tách các dấu hiệu chung
giống nhau ở hai hay nhiều sự vật, hiện tượng, tình huống khác nhau.

28. 19
- KQH lý luận (hay KQH khoa học) diễn ra bằng con đường phân tích để tách
các thuộc tính, các mặt, các mối liên hệ, quan hệ bản chất của sự vật, hiện tượng.
Các công trình nghiên cứu của V.V. Đavưđop và Đ.B. Enconhin về sự phát
triển tư duy trong quá trình dạy học đã chỉ ra hai con đường diễn ra sự KQH trong mối
quan hệ với nội dung hình thành khái niệm :
- KQH diễn ra bằng con đường so sánh nhiều sự vật, hiện tượng, tìm ra ở chúng
những tính chất giống nhau, sau đó trừu tượng hóa và định vị chúng vào ngôn ngữ.
Những tính chất chung đó trở thành nội dung của khái niệm. Nó cho phép hệ thống và
phân loại các sự vật, hiện tượng xung quanh. KQH dưới hình thức này có thể diễn ra
từ nội dung cụ thể, so sánh và dẫn đến nội dung trừu tượng.
- KQH diễn ra từ khái niệm trừu tượng đến cụ thể : từ cái chung đến cái riêng
bằng cách phân tích các khái niệm.
Khi nghiên cứu sự hình thành tư duy KQH, X.L Rubinstein đã nêu ra ba con
đường như sau : [8, tr.249-253]
- Con đường thứ nhất – khái quát hóa kinh nghiệm đơn giản, được tiến hành
nhờ so sánh thông qua các tính chất chung (giống nhau), trong đó các hiện tượng được
so sánh gặp nhau. Con đường này có thể được sử dụng trên thực tế và thường được
dùng ở giai đoạn nhận thức ban đầu, nhưng nó chưa nâng tới trình độ nhận thức lý
luận. Sự KQH này chỉ là sự lựa chọn từ các tính chất đã cho một cách cảm tính trực
tiếp, mang tính kinh nghiệm. Vì thế, nó không có khả năng phát minh ra cái gì đó từ
cái đã cho một cách trực tiếp và cảm tính. Cái chung mà mọi người tiếp cận vẫn nằm
trong giới hạn của các nhận xét mang tính kinh nghiệm.
Con đường đi từ cái riêng đến cái chung tạo ra cái khung của quy nạp, được
những người theo chủ nghĩa kinh nghiệm dựng lên dường như ngang hàng với phương
pháp cơ bản và duy nhất của KQH. Trên thực tế, đó chỉ là phương pháp KQH đơn
giản, cung cấp khái quát kinh nghiệm cấp thấp.
- Con đường thứ hai – KQH thông qua con đường phân tích và trừu tượng hóa.
Đó là khái niệm hóa mà trước đó đã nổi bật tư duy lý luận nhờ phát hiện các mối liên
hệ tất yếu mang tính quy luật của hiện tượng. Sự phân tích, phân giải các tính chất bản
chất từ các tính chất không bản chất, cái chung từ cái riêng, chuyển sang cái trừu
tượng. Sự tổng hợp thể hiện ở việc chuyển tiếp từ cái cụ thể đến cái trừu tượng trong
tư duy. Trong tư duy khoa học, cái trừu tượng hướng vào việc phát hiện các tính chất

29. 20
riêng bên trong, bản chất của các hiện tượng trong sự phụ thuộc mang tính quy luật mà
nó được tiến hành tương ứng với chúng.
KQH có cơ sở khoa học, đó không phải là tách các tính chất chung chung nào
đó. KQH như là một hành động nhận thức thực sự và có ý nghĩa khoa học không phải
là việc tách ra các tính chất chung bất kì của các hiện tượng mà là các tính chất bản
chất của chúng. Những thuộc tính bản chất được tách ra nhờ phân tích và trừu tượng
hóa. Ở đây sự trừu tượng hóa đưa đến KQH thể hiện ở khái niệm khoa học, không tách
rời cái chung với cái riêng. Trong khái niệm khoa học, trong quy luật, cái riêng không
mất đi mà được bảo toàn dưới dạng các biến số có thể nhận được ý nghĩa khác nhau.
KQH khoa học không chỉ là lựa chọn mà còn là cải tạo, thể hiện ở việc loại bỏ các tình
tiết làm phức tạp hóa và che đậy bản chất của hiện tượng, là sự cải tạo trực tiếp cái đã
cho dẫn đến khái niệm trừu tượng về hiện tượng. Khái niệm không trùng với hiện
tượng một cách trực tiếp và tuyến tính. Trong khái niệm, cái cho trực tiếp đã được cải
tạo thông qua trừu tượng hóa.
Như vậy, trong khái niệm khoa học, phản ánh cái chung bản chất mà chính nó
lại là sản phẩm của phân tích và trừu tượng hóa. X.L. Rubinstein đã nêu đặc trưng của
bản chất như sau : “Bản chất của sự vật, đó không phải là cái gì khác ngoài cơ sở của
tất cả những thay đổi diễn ra với nó trong tác động qua lại với sự vật khác”. Nói cách
khác, đó là cái gì đó riêng tư bên trong sự vật thể hiện như là cơ sở của tất cả những
thay đổi, như là quy luật của chúng.
- Con đường thứ ba – thể hiện ở chính quá trình tách ra hay suy diễn. Đó là sự
KQH được thực hiện bằng con đường chứng minh mà người ta đã sai lầm khi gọi là
quy nạp, vì khi tách ra như vậy có sự chuyển tiếp từ cái riêng đến cái chung. Trên thực
tế đó là diễn dịch nếu hiểu nó như là sự tách ra mang tính chứng minh một luận điểm
dựa vào một luận điểm khác, mà luận điểm đó được suy ra một cách tất yếu. Sự tách ra
về lý thuyết được thực hiện trong sự vận động gặp nhau từ hai phía – từ cái chung đến
cái riêng và từ cái riêng đến cái chung. KQH và nhận thức lý luận có liên quan tương
hỗ với nhau. Ở đây, cần phân biệt chính xác quá trình tách bằng kinh nghiệm cái
chung bề ngoài và quá trình tách bằng lý luận những luận điểm nào đó trên cơ sở cái
chung bản chất. Khi đó xảy ra sự KQH đặc biệt nhiều trường hợp riêng lẻ.
1.4.4. Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh
Trên cơ sở so sánh các đối tượng cùng loại có đặc điểm bên ngoài khác nhau,

30. 21
bằng cách trừu xuất và khái quát các đặc điểm đặc trưng cho tất cả các đối tượng, HS
học được cách KQH.
Theo L.X. Vưgotxki, quá trình hình thành tư duy khái quát hóa diễn ra theo các
mức độ sau :
- Khái quát hóa đơn giản : Là sự hình thành những tập hợp hình thức, liên kết
các đối tượng trên cơ sở một đặc điểm ngẫu nhiên nào đó. Các đối tượng trong tập hợp
này không có một mối liên hệ khái quát nào cả.
- Khái quát hóa phức hợp : Là sự hình thành các khái niệm trên cơ sở liên kết
một số dấu hiệu khách quan giống nhau. Chẳng hạn, liên kết theo dấu hiệu cảm tính,
trực tiếp, liên kết theo dấu hiệu chức năng, liên kết theo tình huống thực tiễn… để hình
thành khái niệm đơn giản.
- Khái quát hóa khái niệm : Là sự KQH trong đó các đối tượng được phân loại
và liên kết theo các dấu hiệu cần thiết để xác định khái niệm.
Trên cơ sở các tài liệu thực nghiệm, V.A. Cruteski đã nêu ra bốn mức độ khái
quát hóa như sau :
- Mức 1 : HS không thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất, thậm chí có sự
giúp đỡ của giáo viên sau khi luyện tập các bài tập trung gian cùng loại.
- Mức 2 : HS có thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất trong một điều
kiện có chỉ dẫn của GV nhưng vẫn mắc một số sai lầm.
- Mức 3 : HS độc lập KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất nhưng sau một số
bài luyện tập còn mắc một số sai lầm nhỏ. KQH đúng đắn xuất hiện trong một số
trường hợp có gợi ý chút ít hoặc có các câu hỏi dẫn dắt.
- Mức 4 : HS độc lập KQH tài liệu đúng đắn và tại chỗ mà không cần có sự
luyện tập giải các bài tập cùng loại.
1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của học sinh
Sự phát triển tư duy KQH của HS trước hết phụ thuộc vào các yếu tố sau đây :
- Trình độ quen thuộc của HS đối với sự đa dạng của các sự vật, hiện tượng
được đưa vào nhóm khái quát. Các em học được cách tách biệt các dấu hiệu bản chất
của các đối tượng có thể xếp chúng vào một nhóm nào đó. Ở trình độ này, các em có
thể trả lời ở dạng sơ đẳng, nhưng khi gặp sự vật ít quen thuộc, các em lại rơi vào sự
hỗn độn của các dấu hiệu bên ngoài. Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, các dấu
hiệu và mối liên hệ được các em vạch ra trong kinh nghiệm thực tiễn có ý nghĩa to lớn

31. 22
đến việc phát triển tư duy KQH.
- Sự phản ánh những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật, hiện tượng thường
được thực hiện trong các hình thức ngôn ngữ. Các từ chỉ các mối liên hệ tồn tại giữa
các sự vật, hiện tượng cụ thể nào đó bao giờ cũng biểu hiện sự nhận thức khái quát về
một loại quan hệ nhất định. Do đó, tính khái quát của tư duy được đảm bảo bởi ý nghĩ
khái quát của từ ngữ.
1.5. Bài tập hóa học
1.5.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học đối với việc dạy học hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học (BTHH) giữ vai
trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó vừa là mục đích vừa là nội
dung lại vừa là PPDH hiệu quả. “Phương pháp luyện tập thông qua việc sử dụng bài
tập là một trong các phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn” [17, tr.7]
BTHH không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức
mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện trong việc tìm ra
đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng
thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức rất quan trọng
trong quá trình DH.
Trong việc DH, đặc biệt là DH hóa học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập
là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng DH. BTHH có những ý
nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào
việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ
không tập trung nếu chỉ ôn lại kiến thức lý thuyết. Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải
bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kĩ năng hoá học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức
hoá học và PTHH, … Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp
phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.

32. 23
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như : rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học, tạo cho HS niềm đam mê, yêu thích bộ môn.
- Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh, sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập
thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế
hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ, ...).
- Bản thân của một BTHH chưa có tác dụng giáo dục. Không phải một BTHH
“hay” thì luôn có tác dụng tích cực mà vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng
nó”. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi
khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý
nghĩa.
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau :
- Dựa vào mức độ kiến thức có bài tập cơ bản và bài tập nâng cao.
- Dựa vào tính chất bài tập có bài tập định tính và bài tập định lượng.
- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh có bài tập lý thuyết và bài tập thực
nghiệm.
- Dựa vào mục đích dạy học có các dạng bài tập ôn tập, luyện tập, kiểm tra.
- Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập có các bài tập về lập công thức,
hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc, ...
- Dựa vào loại kiến thức trong chương trình có bài tập về dung dịch, điện hoá,
động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxi hoá - khử, ...
- Dựa vào cách tiến hành trả lời : BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc
nghiệm tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan.
1.5.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay
Bản thân BTHH đã là PPDH hoá học tích cực song tính tích cực của phương
pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi
chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình BTHH là phương tiện
để tích cực hoá hoạt động của HS trong các bài dạy hoá học, nhưng hiệu quả của nó

33. 24
còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạy học hoá học. Ngày nay,
BTHH được sử dụng BTHH dưới nhiều hình thức khác nhau để khai thác hiệu quả của
nó như:
- Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học: Ngoài việc dùng
BTHH để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoá học cho HS, GV có thể dùng bài
tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS hình thành khái niệm mới.
Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS
chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng. GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài
tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.
- Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học: Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh
đến việc tăng cường rèn luyện kĩ năng hoá học cho HS trong đó chú trọng đến kĩ năng
thí nghiệm hoá học và kĩ năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn. Bài tập thực
nghiệm là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng thực hành,
phương pháp làm việc khoa học, độc lập cho HS. GV có thể sử dụng bài tập thực
nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho
HS. Khi giải bài tập thực nghiệm, HS phải biết vận dụng kiến thức để giải bằng lí
thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước
giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về cách giải.
- Sử dụng các bài tâp thực tiễn: Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần tăng
cường sử dụng bài tập giúp HS vận dụng kiến thức hoá học giải quyết những vấn đề
thực tiễn có liên quan đến hoá học. Thông qua việc giải bài tập thực tế sẽ làm cho ý
nghĩa của việc học hoá học tăng lên, tạo ra hứng thú, say mê trong học tập ở HS. Các
bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề
trong DH hoá học, các BTHH này có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc thực nghiệm.
1.5.4. Xây dựng bài tập hóa học
1.5.4.1. Những yêu cầu lý luận cơ bản đối với bài tập hóa học
Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu
đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học một cách hợp lí,
trong việc rèn luyện kĩ năng, tính tự lực, sáng tạo.
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV bộ
môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản có liên quan đến hệ thống bài tập

34. 25
của bộ môn mình.
1.5.4.2. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
- Phân loại các bài tập : Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ
môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình nhất), từ đó
phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng, … cho đến những bài tập tổng hợp, phức
hợp.
- Phân hóa các bài tập : Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ bài tập sơ đẳng,
cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến những bài tập ngày càng
phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra
qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình, đơn
giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp. Đây
chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.
Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp
xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng trình
độ của HS (giỏi, khá, trung bình, yếu) mà chọn và đưa ra bài tập vừa sức cho HS giải.
DH theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc DH cho
một lớp có nhiều HS ở năng lực tư duy khác nhau.
1.5.4.3. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Khi phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc và ngang) của
bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng những quy luật
biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơn giản hóa bài tập,
soạn những bài tập có độ khó tăng dần, chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những
kĩ năng riêng biệt nào đó … Bài tập được xây dựng theo tiếp cận mođun sẽ đáp ứng
được những mục đích nói trên. Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp” chúng theo
nhiều cách khác nhau hay “tháo gỡ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn.
1.5.4.4. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một PPDH, cần lưu ý những yêu cầu sau đây :
- Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp
Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất của
chương trình bộ môn. Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng hợp
những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợ liên môn.
- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa
Giải BTHH thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc biến đổi bài

35. 26
tập ban đầu thành những bài tập trung gian, cơ bản hơn. Những bài tập cơ bản điển
hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn
của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HS giải được những bài tập tổng hợp.
Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống những bài tập cho HS trong toàn bộ
chương trình của môn học, sao cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước
chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước, tất cả tạo nên một hệ thống toàn vẹn
những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo.
- Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp
Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường và
đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất của
việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng góp phần vào việc hình
thành ở HS những phẩm chất và những đặc trưng của văn hóa lao động (trí óc và chân
tay).
- Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập
Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng vừa
sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài tập
trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số HS khá,
giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém. Có như vậy bài tập mới trở thành
động lực thường xuyên của sự học tập tích cực.
- Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập
Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương pháp
giải bài tập bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng
và kĩ xảo giải bài tập. Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát
để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lí chung nhất của tự học bộ môn.
1.5.5. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và việc phát triển tư duy của học sinh
Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy
của HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt
động này thì năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới,
thể hiện ở: năng lực phát hiện vấn đề mới; tìm ra hướng mới; tạo ra kết quả học tập
mới.
Để có được những kết quả trên, GV cần xác định được mục đích của việc giải
BTHH, không phải chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn

36. 27
luyện tư duy hóa học cho HS. BTHH phong phú đa dạng, đòi hỏi HS phải vận dụng
nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, KQH,
trừu tượng hóa, … Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học
tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân.
- Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy của HS được rèn luyện và
phát triển thường xuyên, đúng hướng, HS thấy được giá trị lao động, nâng khả năng
hiểu biết thế giới của mình lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành
nhân cách toàn diện của HS.
1.5.6. Tình hình sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy cho học sinh hiện nay
Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã
học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy và rèn trí
thông minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một PPDH hiệu quả thì
chưa được chú ý đúng mức.
Thực tế điều tra 20 GV dạy hóa học và 89 HS thuộc hai lớp 11A1 của hai
trường THPT Xuân Trường và THPT Xuân Trường B - huyện Xuân Trường - tỉnh
Nam Định cho thấy: GV và HS hầu hết đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều
hơn quá trình giải toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận
dụng, các kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng PTHH được rèn
luyện. Nhưng nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc thực hiện các
thao tác để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều.
Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra đáp
số của bài toán. Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho HS thì phải cho HS trả
lời các câu hỏi sau: Thông qua bài này lĩnh hội được những kiến thức gì cho mình?
Các "bẫy" đặt ra trong bài toán nhằm phát triển các thao tác tư duy gì? Nếu thay đổi
hoặc bớt một số dữ kiện thì bài toán có giải được không? Ngoài cách giải đã nêu còn
có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? … Chỉ khi nào làm được
những điều trên thì HS mới hiểu hết tác dụng của từng bài toán.
Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham gia tranh luận.
Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra cho HS
niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra cách giải
hay hơn nữa.

37. 28
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Thông qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển tư duy cho
HS và BTHH, chúng tôi nhận thấy :
- Vấn đề đổi mới PPDH hiện nay rất quan trọng và cấp thiết. Đổi mới PPDH là
phải hướng vào việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS, phải làm sao để
HS không ghi nhớ kiến thức một cách máy móc mà việc chiếm lĩnh tri thức phải dựa
trên cơ sở của tư duy phát triển. Rèn luyện tư duy cho HS là rèn luyện các thao tác tư
duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH. Một khi HS đã
có tư duy đúng thì việc chiếm lĩnh tri thức sẽ trở nên đúng hướng, dễ dàng hơn và
chính xác hơn. Đó cũng chính là mục tiêu của quá trình DH.
- Tư duy KQH là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và mối liên hệ
chung bản chất của các sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái
niệm, định luật, quy tắc. Đây là hoạt động tư duy có chất lượng cao, được xem là tư
duy của lý luận khoa học.
- Theo công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, KQH có hai dạng là KQH
kinh nghiệm và KQH lý luận. KQH kinh nghiệm diễn ra theo con đường so sánh các
sự vật, hiện tượng cụ thể, riêng lẻ rồi tách ra các dấu hiệu chung giống nhau. KQH lý
luận lại dựa trên cơ sở phân tích các đặc điểm bản chất của các sự vật, hiện tượng.
Theo quan điểm duy vật biện chứng, KQH chân chính không tiến hành so sánh một
cách hình thức mà bằng phép phân tích hệ thống đã cho, phát hiện cái phổ biến, cái ý
nghĩa hình thành hình dạng của một quan hệ nào đó.
- Trong DH hóa học, BTHH có một ý nghĩa rất quan trọng. BTHH không chỉ
mang nội dung kiến thức mà còn là con đường để HS tiếp nhận kiến thức. Việc vận
dụng BTHH hợp lí không chỉ kích thích để tư duy HS phát triển mà còn mang lại hứng
thú học tập cho HS. Vì vậy, GV cần chú ý khai thác và sử dụng BTHH trong dạy học
nhằm mang lại hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội.

38. 29
CHƯƠNG 2
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA
CHO HỌC SINH QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon – Hóa học 11
THPT
2.1.1. Mục tiêu kiến thức của phần hiđrocacbon – SGK Hóa học 11
* Về kiến thức
HS biết:
- Định nghĩa, đồng đẳng và phương pháp gọi tên các hiđrocacbon.
- Quy luật biến đổi tính chất vật lí của mỗi loại hiđrocacbon.
- Tính chất của hợp chất hữu cơ không chỉ phụ thuộc vào thành phần phân tử
mà còn phụ thuộc vào cấu tạo phân tử của chúng.
- Tính chất hóa học đặc trưng của mỗi hiđrocacbon.
- Phân biệt các loại hợp chất hiđrocacbon khác nhau.
HS hiểu:
- Nguyên nhân hình thành các đồng phân.
- Các phản ứng đặc trưng cho từng hiđrocacbon.
- Các quy tắc phản ứng trong một số các phản ứng của hiđrocacbon.
* Về kỹ năng
Cần hình thành cho HS các kỹ năng như
- Từ công thức cấu tạo (CTCT) biết cách gọi tên và ngược lại.
- Từ công thức phân tử (CTPT) viết được các đồng phân ứng với công thức đó.
- Viết được các phương trình hóa học (PTHH) để chứng minh tính chất hóa học
đặc trưng của hiđrocacbon.
- Dựa vào CTCT dự đoán được tính chất hóa học đặc trưng: phản ứng thế là
phản ứng đặc trưng của hiđrocacbon chỉ có liên kết đơn và phản ứng cộng là phản ứng
đặc trưng của các hiđrocacbon có liên kết đôi, liên kết ba.
- Viết các chuỗi phản ứng điều chế.
- So sánh cấu trúc phân tử, tính chất hóa học của các hiđrocacbon.
- Vận dụng lý thuyết để giải các bài tập.
- Tiến hành một số TN nghiên cứu tính chất của các hiđrocacbon.

39. 30
* Về năng lực
Cần hình thành cho HS các năng lực chung và năng lực chuyên biệt như:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực tính toán
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
- Năng lực thực hành hóa học
- Năng lực sử dụng hóa học vào cuộc sống.
* Về tình cảm, thái độ
- Nâng cao hứng thú, niềm say mê học tập và kích thích sự sáng tạo, phương
pháp tư duy và nghiên cứu hóa học.
- HS thấy được tầm quan trọng của các sản phẩm tự nhiên và tổng hợp hữu cơ
trong cuộc sống, qua đó thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu các hợp chất
hữu cơ.
- Giúp HS vận dụng lý thuyết vào thực tiễn và ứng dụng trong cuộc sống.
- Giúp HS nhận thấy mối quan hệ liên quan biện chứng trong khoa học giữa các
ngành khoa học khác nhau.
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon – Hóa học 11
Các nội dung về hiđrocacbon ở chương trình THPT thuộc chương trình hóa học
lớp 11. Kiến thức về hiđrocacbon được sắp xếp ngay sau khi HS được học các thuyết
và định luật cơ bản của hóa học hữu cơ, nó là kiến thức nền tảng, là một khâu rất quan
trọng cho HS tiếp tục nhận thức và học tập các chương tiếp theo của hóa học hữu cơ.
Phần hiđrocacbon trong chương trình Hóa học 11 gồm 3 chương:
- Chương 5: Hiđrocacbon no; gồm 4 bài
+ Bài 25: Ankan
+ Bài 26: Xicloankan
+ Bài 27: Luyện tập
+ Bài 28: Bài thực hành số 3
- Chương 6: Hiđrocacbon không no; gồm 6 bài
+ Bài 29: Anken
+ Bài 30: Ankađien