Este documento describe las funciones de la evaluación en matemáticas, incluyendo la función social, ética-política, pedagógica y profesional. La función social incluye ayudar a los estudiantes, satisfacer las demandas sociales y clasificar a los estudiantes. La función ética-política involucra una postura crítica y abierta del profesor y poner al estudiante por encima de la materia. La función pedagógica se centra en regular y controlar el proceso de aprendizaje. Finalmente, la función profes

1. POR QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR EN
MATEMÁTICAS
Jimenez, J. (1997) Por qué y para qué
evaluar en matemáticas. Sintesis, S.A.
España.
1.3. Evaluación en Matemáticas. Sus funciones
Las funciones de la evaluación son básicamente las siguientes: social, política,
pedagógica y profesional. En lo que sigue reflexionaremos sobre ello.
− La función social (Howson & Mellin-Olsen, 1986)
La evaluación se refiere a todos los estudiantes y no sólo a aquellos que tienen un
problema. Tiene como misión ayudar y orientar a los estudiantes y satisfacer sus
demandas. Por otra parte, el análisis de cómo evaluamos va a enriquecer el trabajo
escolar en cuanto a la revisión y elaboración constante del Proyecto de Centro y sus
concreciones al Área de Matemáticas. Recordemos, no obstante, que también cumple la
controvertida misión de clasificación y selección social. En efecto, se considera el
reconocimiento de unos objetivos conseguidos, unos contenidos incorporados y
utilizados, y unas interacciones mejoradas. Con ello se establece una constatación de
consecuencias sociales al término de las etapas y ciclos educativos.
CUADRO 1.2. Funciones de la evaluación
Tipo Descriptores Características
Función Social − Ayuda y orientación a todos Objetividad del conocimiento matemático y uso de modelos
los estudiantes. derivados de ese conocimiento. Control administrativo del
− Satisfacer las demandas sistema. Gestión productiva del sistema. Establecer
sociales. criterios para la diferenciación social de individuos.
Establecer función informadora. Creación de expectativas
de ascenso de clase.
Función ética-política − Revisión constante. Legimitidad del error como vía de acceso al conocimiento.
− Postura crítica y abierta- Enseñanza como proceso revisado. Responsabilidad en los
− El estudiante por encima de la procesos. Formación global del estudiante. Homogeneidad
materia cultura. Apertura ética a todos los intervinientes. Visión
crítica del conocimiento científico. Exige planteamiento
Aspecto crítico crítico y reflexivo. Pide una reflexión sobre la práctica.
Función pedagógica − Regulación y control del Reconocer cambios en el tema. Información sobre
proceso de aprendizaje y sus experiencias. Información sobre hábitos y creencias.
interacciones Contrato constante de gestión. Adecuación a los
estudiantes. Planificación atendiendo a dificultades.
Función profesional − Carácter reflexivo Viabilidad en cuanto adecuación. Utilidad como control de
− Cumplir una misión de control progreso. Propiedad como análisis de tareas:
y juicio Identifica habilidades
Regula procesos
Interviene en la planificación.
Influye en la decisión.
Precisión mediante formatos diversos. Promueve autonomía
y autoregulación.

2. Los sistemas educativos modernos modulan la función clasificadora y,
prácticamente, la suprimen en los períodos de la Educación Obligatoria. Durante
muchas décadas se ha identificado al profesor con los atributos de juez que sanciona
permanentemente los logros de sus alumnos. Esta función, asumida con carácter
permanente, subvierte la función orientadora y consume las energías del profesor, que
deben centrarse en la intervención. No obstante, cuando se concluye la Educación
Obligatoria, los alumnos entrarán en algún plan de formación de carácter clasificatorio,
por muy general que éste sea y, lo que aún es más importante, tendrán que continuar en
formación en un sistema crecientemente competitivo, en el que se dará prioridad a la
diferenciación social de los estudiantes.
De este modo, se reconoce la capacidad matemática de una persona a quien se
va a conceder un empleo, se seleccionan aspirantes adecuados ante una plaza, etc.
Así, resumiendo los aspectos primarios de esa función social, consideramos los
siguientes:
a) Presentación de la matemática como lenguaje científico con el que dotar de
objetividad a nuestro conocimiento y actuar sobre la realidad.
b) Control administrativo (el propio sistema desea analizar su rendimiento,
promueve estandarización de prácticas curriculares y ejerce competitividad).
c) Gestión productivista (se preocupa de la eficacia y eficiencia en cuanto la
sociedad civil es cliente del propio sistema educativo.
d) Promueve la diferenciación social de individuos (ideología meritocrática)
generando desigualdad social según rendimientos.
También establece una función social informadora, en cuanto creación de
expectativas para la movilidad, seguridad y bienestar, posibilidad de ascenso en la
estructura de clases e informa en suma sobre el sistema educativo. Orienta y aprecia la
calidad educativa del sistema.
− Función ética y política
Hay una raíz epistemológica del conocimiento, puesta de manifiesto por algunos
filósofos de la ciencia como Bachelard, Popper o Lakatos (cuya tesis principal se resume en
el siguiente argumento: El camino hacia el conocimiento está basado en la superación de
errores; se conoce siempre por revisión, crítica y mejora de un conocimiento parcial e
incompleto. Los errores de los escolares no son deficiencias personales punibles, son la
manifestación de un proceso constructivo que hay que encauzar y orientar. Por eso resulta
devastadora la orientación penal de la evaluación; cuando los escolares deben esforzarse
por la articulación de sistemas complejos de ideas que abarquen la variedad de matices que
encierran los conceptos matemáticos, plantear una penalización por cada una de las
elaboraciones parciales resulta profundamente injusto y desorientador. De ahí que función
ética de la evaluación deba destacar la legimitidad del error como vía de acceso al
conocimiento, necesariamente complementada por la crítica y superación del conocimiento
deficiente.

3. Considerar la evaluación como parte del proceso educativo implica una concepción
de la enseñanza como constante revisión de lo que sucede, e implica por tanto una postura
crítica y abierta del profesor. En el caso de la formación obligatoria, implica además el
reconocimiento de los estudiantes por encima de la propia materia, y sitúa al profesor de
matemáticas ante un reto nuevo: el de la formación global de sus alumnos. Por ello se
asume una responsabilidad de los progresos del alumno junto con el resto de profesionales
implicados en el centro al mismo tiempo se promueve una apertura ética, ya que se recoge
y proporciona información a todos los intervinientes en el proceso educativo.
Para algunos existe una función diferenciada llamada crítica. En ese sentido se
persiguen lo que algunos autores llaman funciones secundarias, como reforzamiento de la
homogeneidad cultural, valoración de aprendizajes, contenidos y procesos curriculares. Es
decir, se potencia la hegemonía de una cultura de clase media y se desprecia el
multiculturalismo, se legitima y potencia lo que es evaluado y se sitúan como marginales
los otros contenidos no valorados como es el caso de lo procedimental. Asimismo, una
necesaria consideración crítica del conocimiento científico por parte de los estudiantes,
debe estimularse mediante la evaluación (Skovmose, 1994). En ese sentido, la evaluación
abre al futuro nuevas perspectivas conceptuales ya que el profesor se encuentra ante nuevos
desafíos si acepta un proceso constructivo y se puede convertir en más crítico (Eliott,
1990), mejora su autonomía en cuanto construye argumentos nuevos y alternativos, permite
un nuevo enfoque general como es la valoración del proceso por encima del solo producto,
y abre a metodología de control más efectivas y diversas. Con lo cual se mejora el
currículo, la propia capacidad de planificación, los medios empleados, se analiza en suma el
propio desarrollo profesional en términos de reflexión sobre la práctica (Schon, 1991).
− Función pedagógica
En cuanto a esto, la evaluación se centra en una regulación y control del aprendizaje
y sus interacciones. Es decir, se pretende reconocer cambios surgidos en el proceso que
permita formar mejor en los sucesivo. Entre ellos, la información sobre conocimientos
adquiridos, experiencias, razonamientos, creencias, hábitos, etc.
La regulación, junto a un contrato explícito de gestión, va a permitir adecuar
constantemente la planificación del profesorado a las dificultades de los estudiantes. En ese
sentido se valora el interés por un determinado esquema metodológico, se presenta una
oferta para el tratamiento de la diversidad, se plantean elementos de diagnóstico, etc. Por
otra parte ha de permitir asesorar al estudiante sobre sus progresos, manifestar su
comprensión en determinado concepto, incentivar el avance de un grupo de alumnos en el
dominio de contenidos de una parcela de las matemáticas, planteándoles situaciones
diversas, etc. (Rocio, 1990).
El proceso regulador se considera como el más importante, pero sin olvidar otros
aspectos de la evaluación relacionados con la función social de la evaluación. La necesidad
de valoración del trabajo escolar se centra en la información que el profesor o el grupo de
estudiantes da, sobre cómo ha sido realizada determinada actividad, determinar el grado de
dominio de cierta habilidad o destreza, uso de cierto tipo de estrategias, etc., para asó
proponer revisiones y reelaboraciones de conceptos o procedimientos parcialmente
consolidados mediante la crítica de sus deficiencias. El profesor va a reconocer aquello que
el grupo de estudiantes puede hacer, a partir de reconocer sus estrategias y errores, y así

4. reconocer la diversidad – en sentido amplio- de los mismos. Así, será posible ejercer una
labor de mejora.
− Función profesional
Tiene el poder de manifestar el carácter reflexivo que implica la evaluación en la
constante formación que requerimos siempre del profesorado. Por ello debe ejercerse una
misión de control y juicio del propio sistema evaluador.
Diversos criterios pueden juzgar la evaluación educativa (Scott, 89) en cuanto sea
acorde a sus fines y funciones: su viabilidad, utilidad, propiedad y precisión. Una
evaluación es viable si se adecua a sus intereses y a los sujetos que están implicados. Lo útil
de una evaluación en cualquier materia es la promoción y el control de progresos. Lo
propio de una valoración es un análisis de tareas que identifica habilidades, estudia errores,
regula procesos, interviene en la planificación e influye en las decisiones. La precisión se
controla mediante formatos y procedimientos y se adecua mediante parámetros diversos
según los autores (validez de contenido, validez de constructo, fiabilidad, validez de
criterio, etc.).
Instrumentos de evaluaci�n del aprendizaje matem�tico [1]
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Fidel Oteiza Morra
Hern� n Miranda Vera

5. A continuaci�n se proponen un conjunto de instrumentos que pueden ser usados
como otras formas de evaluar. Estos instrumentos son particularmente adaptables a
las pr�cticas que involucran el uso de la tecnolog�a inform�tica, puesto que apuntan
a explicitar actuaciones de los estudiantes (los mapas conceptuales, las pautas de
presentaci�n de proyectos, los portafolios) y a darle herramientas al profesor para
observar la actuaci�n de sus estudiantes (pauta para observar el trabajo de los
estudiantes en grupos peque�os), situaciones que se ven ampliamente reforzadas
cuando se trabaja con computadores.
A continuaci�n se presentan brevemente los instrumentos y se proponen formas de
usarlo en la evaluaci�n y de asignar puntajes para transformar los indicadores
observados a calificaciones.��
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob
Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la formaci�n de conceptos y
significados en los ni�os. Tienen por objeto "representar� relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una
proposici�n se refiere a dos o m�s t�rminos conceptuales (conceptos) unidos por
palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado espec�fico. El mapa
m�s simple ser�a el formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace
para formar una proposici�n v�lida. Por ejemplo, "el cielo es azul" representar�a un
mapa conceptual simple que forma una proposici�n con los conceptos "cielo" y "azul",
el cual se podr�a representar gr�ficamente as�:
es

6. Otra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son "recursos
esquem�ticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). En general, se sabe
que los aprendizajes significativos se producen m�s facilmente cuando los conceptos
nuevos se engloban bajo otros conceptos m�s amplios, m�s inclusivos. Los mapas
conceptuales deben ser jer�rquicos, esto es, los conceptos m�s generales e inclusivos
deben situarse en la parte superior del mapa y los m�s espec�ficos y menos
inclusivos en la parte inferior.
Algunas formas posibles de uso de los
mapas en la evaluaci�n del aprendizaje
Estos mapas son herramientas muy �tiles a la hora de recopilar informaci�n acerca
de lo que los estudiantes saben. En general, presentan una radiograf�a bastante
interesante acerca de lo que el estudiante tiene almacenado acerca de un concepto o
conocimiento determinado, mostrando las conexiones que ha logrado establecer entre
este conocimiento y otros que posee.
Bobbye Bartels (1995) muestra formas interesantes acerca del uso de los mapas
conceptuales en la evaluaci�n de los estudiantes tanto formal como informal. Seg�n
este autor, los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los
alumnos muestren el grado de profundidad alcanzado en el aprendizaje. Tambi�n
sirven para mostrar c�mo llega un estudiante al enfrentarse a un conocimiento nuevo,
explicitando los conocimientos previos adquiridos en torno al tema.
Para usar el mapa conceptual en la evaluaci�n del aprendizaje es importante que
exista un mapa de referencia, que act�e como gu�a y con el cual se puedan
establecer ciertas comparaciones. Estos mapas gu�as deben ser constru�dos por el
profesor y discutidos con otros colegas para su validaci�n.
Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos. Las m�s
simple es darles un concepto espec�fico y que construyan un mapa usando alg�n
ejemplo como modelo. Tambi�n existen otras posibilidades, como por ejemplo:
� Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los
estudiantes establezcan los� nexos y las jerarqu�as entre dichas relaciones y�
conceptos.
� Dados un listado de conceptos y un mapa vac�o que los estudiantes completen
el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado.
� Dado un conjunto de relaciones y un mapa s�lo con los conceptos, que los
estudiantes establezcan las relaciones apropiadas.

7. � Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y conceptos
que faltan.
El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como
grupal. En general, es m�s conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que
produce la discusi�n en torno a la construcci�n del mapa.
Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas
conceptuales, el citado autor Bartels propone tres categor�as y para cada una
establece 4 criterios de desempe�o a los cuales le asigna un puntaje y que se muestra
a continuaci�n:
Conceptos y terminolog�a
3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto o principio matem�tico y usa
una notaci�n y una terminolog�a adecuada
2 Puntos Comete algunos errores en la terminolog�a empleada y muestra
algunos vac�os en el entendimiento del concepto o principio
1 Punto Comete muchos errores en la terminolog�a y muestra vac�os
conceptuales profundos
0 Punto No muestra ning�n conocimiento en torno al concepto tratado
Conocimiento de las relaciones entre conceptos
3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un
conocimiento de las relaciones entre estos
2 Puntos Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones
erradas
1 Punto Realiza muchas conexiones erradas
0 Punto Falla al establecer en cualquier concepto o conexi�n apropiada
Habilidad para comunicar conceptos a trav�s del mapa conceptual
3 Puntos Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo
ejemplos, colocando los conceptos en� jerarqu�as y conexiones
adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando
como resultado final un mapa que es f�cil de interpretar
2 Puntos Coloca la mayor�a de los conceptos en una jerarqu�a adecuada
estableciendo relaciones apropiadas la mayor�a de las veces, dando
como resultado un mapa f�cil de interpretar
1 Punto Coloca s�lo unos pocos conceptos en una jerarqu�a apropiada y usa
s�lo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado

8. un mapa dif�cil de interpretar
0 Punto Produce un resultado final que no es un mapa conceptual

9. Pautas para observar las actuaciones del estudiante
que trabaja en peque�os grupos
A continuaci�n, se propone una pauta para guiar la mirada de un observador externo
a una situaci�n de aprendizaje. Externo, en el sentido que observa el trabajo y las
interacciones que se producen entre el estudiante y el objeto de conocimiento.
Originalmente se la propuso para observar el desempe�o de estudiantes que
trabajaban con material de ense�anza dise�ado para apoyar el aprendoizaje
independiente.
Se la puede usar como referente para tener criterios m�s espec�ficos cuando se deja
a un grupo de estudiantes trabajando en forma independiente y se tiene la
oportunidad de observar con m�s detenimiento su actuaci�n, cosa que se tiende a
dar con cierta facilidad en el laboratorio de computaci�n una vez que los alumnos han
pasado la etapa de entrenamiento b�sico y de sorpresa inicial con este nuevo medio.
La aplicaci�n de este instrumento, o de algunos de sus indicadores, supone una
actuaci�n activa por parte del estudiante y una actuaci�n fundamentalmente de
apoyo y observaci�n por parte del profesor. Esta pauta, est� concebida para evaluar
procesos de aprendizaje y para darle criterios al profesor acerca de qu� est�n
sintiendo los alumnos en su relaci�n con el conocimiento.��
Pauta de observaci�n
Materia:_________________________________________________________
Profesor:_________________________________________________________
Fecha:____________________
Alumno:_________________________________________________________
Conducta observada
Inter�s
1. Pide m�s informaci�n
2. Pide repetir la actividad
3. No le importa quedarse en el recreo
4. Repite con otros lo que hizo

10. Frente al �xito personal o del grupo
5. Pide m�s trabajo
6. Se alegra (r�e, hace bromas,...)
7. Se da importancia (molesta, se burla de otros,...)
Frente a una dificultad
8. Busca alternativas, trata de salir solo
9. Pide ayuda
10. Se angustia
11. Deja de trabajar
Frente al fracaso propio
12. Comienza nuevamente
13. Se angustia
14. Deja de trabajar
Frente al �xito de los dem�s
15. Se alegra, coopera
16. Es indiferente y/o no lo nota
17. Molesta
Frente al fracaso de los dem�s
18. Ayuda
19. Es indiferente y/o no lo nota
20. Molesta
En relaci�n con los procesos
21. Puede explicar lo que ha hecho.
22. Le cuesta encontrar palabras para explicar c�mo pens� o c�mo lo hizo

11. 23. Se ayuda con gr�ficas para explicar sus procedimientos.
24. Escucha con inter�s los procedimientos de sus compa�eros.
25. Se apresura a "tachar" o a considerar err�neo su procedimiento.
26. Dados dos procedimientos puede reconocer que existen caminos alternativos y
v�lidos.
27. Puede discriminar entre pasos correctos y pasos err�neos.
28. Reconoce el uso de figuras o de otros apoyos auxiliares.
En relaci�n con la informaci�n disponible
29. Discrimina entre informaci�n relevante e irrelevante.
30. Discrimina entre la informaci�n provista (datos) y la pedida (inc�gnita/pregunta).
31. Reconoce informaci�n relevante no dada.
32. Busca informaci�n adicional.
33. Reconoce situaciones m�s que determinadas o con informaci�n contradictoria.
34. Reorganiza informaci�n dada para que se ajuste a una situaci�n tambi�n dada.
35. Pone a prueba la validez: "si..., entonces..., luego...".

12. Pauta para evaluar exposiciones orales [2]
Este instrumento puede ser una valiosa ayuda para valorar el trabajo independiente
expresado a trav�s de una exposici�n oral. Si bien est� concebido para evaluar la
exposici�n de los resultados de la investigaci�n de un problema matem�tico al resto
de la clase, se lo puede adaptar con cierta facilidad a la evaluaci�n de la exposici�n
de otro tipo de problemas. Por ejemplo, la investigaci�n acerca de problema de la
droga, o de la sobrexposici�n de los ni�os a la TV, del embarazo juvenil, las
reacciones qu�micas del cuerpo a la exposici�n de agentes contaminantes como el
CO2 o el plomo, etc.
Problema:____________________________ Grupo: _______
Presentador:___________________________
Bien Mal Necesita
mejorar
Explica claramente
Explica pensamientos, no s�lo pasos
Pregunta por otras soluciones a la clase
Presenta m�s de una soluci�n (en caso que exista
y est� disponible)
Extiende el problema mediante la presentaci�n a
la clase de un problema nuevo derivado del
presentado,� mostrando patrones en el problema
o bien mostrando similitudes de este problema con
otro realizado previamente
Realiza buenas preguntas a la clase, tales como:
�ser� esta la �nica manera de hacerlo?, �es
esta la �nica respuesta posible?, �qu� pasa si...?
Responde las preguntas realizadas por la clase
Muestra transparencias u otro medio de
exposici�n adecuado
Se expresa en forma audible y clara
Si recibe una respuesta incorrecta, la usa� para
crear una discusi�n
El grupo no es agresivo entre si ni con en el resto
de sus compa�eros
El grupo apoya la exposici�n (estuvo atento y/o
contribuy�)
Miembros del grupo participan en otras discusiones
de problemas
El grupo trabaja unido
Todos los miembros del grupo tienen tarea para la

13. casa
Escuchan las ideas de otras personas en el trabajo
para la casa o corrigiendo las soluciones y las
preguntas
Puntaje m�ximo: 32
Puntaje recibido:
Para usar esta pauta en la calificaci�n del trabajo de los alumnos, use la siguiente
escala.
Bien: 2 puntos
Necesita mejorar: 1 punto
Mal: 0 punto
El puntaje m�ximo posible es de 32 puntos, y que puede ser transformado en una
nota de 1 a 7 usando la siguiente f�rmula:
Nota = Puntaje x 0,2 + 1

14. Pauta para evaluar proyectos realizados por alumnos
La realizaci�n de proyectos originales por parte de los estudiantes, donde ellos se
planteen un desaf�o de conocimiento puede ser una herramienta muy �til y eficaz
para alcanzar logros de aprendizaje que hoy aparecen altamente valorados en las
propuestas curriculares que incentivan el cambio. En este sentido, los computadores
representan una herramienta muy potente para desarrollar iniciativas de este tipo,
donde los estudiantes deben crear �documentos� que reflejen el proceso de
investigaci�n y los pasos dados para resolverlo.
La pauta siguiente establece tres �reas de observaci�n respecto del trabajo del
alumno, en donde es importante observar y orientar su desempe�o, a saber: la
formulaci�n del proyecto, el desarrollo del proceso de investigaci�n y, por �ltimo, la
presentaci�n de los resultados.
Haciendo una par�frasis con el trabajo de un investigador cient�fico, la formulaci�n
refiere a cuando presenta su proyecto a un fondo concursable para obtener los
recursos que permitir�n que �ste se lleve a cabo. El desarrollo refiere a la
investigaci�n propiamente tal, que se realiza una vez que los fondos fueron
aprobados. Por �ltimo, la presentaci�n de resultados refiere a la exposici�n del
trabajo en un encuentro de car�cter cient�fico en el �rea de la investigaci�n o a la
publicaci�n de los resultados en alguna revista especializada.
Proyecto:_________________________
Integrantes: ______________________
������������������� ______________________
������������ �������______________________
Bie Ma Necesita
n l mejorar
Formulaci�n
Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros
para orientar su investigaci�n
Plantea en forma clara el problema a investigar
Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su
investigaci�n (plan de trabajo)
Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo
Desarrollo
Utiliza distintas fuentes de informaci�n y de consulta (incluido el
profesor)

15. Discute con otros compa�eros acerca de los avances de su
investigaci�n
Presenta informes de avances parciales de su trabajo
Presentaci�n de resultados
Realiza voluntariamente una exposici�n oral al resto de la clase para
presentar los resultados de su investigaci�n
Presenta un informe escrito de acuerdo con los t�rminos de
referencia del proyecto
Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su
trabajo
Usa figuras, tablas y diagramas que ayudan en la claridad de la
informaci�n presentada
Establece conclusiones apropiadas v�lidas, acordes con el problema
investigado y con los objetivos planteados
Puntaje m�ximo:
36�����������������������������
�����������������������������������
Puntaje
recibido:������������������������������
����
Para usar esta pauta en la calificaci�n del trabajo de los alumnos, use la siguiente
escala.
Bien: 2 puntos
Necesita mejorar: 1 punto
Mal: 0 punto
El puntaje m�ximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de
1 a 7 usando la siguiente f�rmula:
Nota = Puntaje x� 0,2 + 1
La t�cnica del portafolio [3]
La t�cnica del portafolio es una manera de aproximarse al proceso de evaluaci�n que
se sustenta en la teor�a constructivista del aprendizaje. En este sentido, el portafolio
act�a como un repositorio del conocimiento del estudiante, que permite ir acumulando

16. productos (�artefactos�) construidos durante en el proceso, que representan lo que
�l ha aprendido.
Los productos almacenados en el portafolio deber�an evidenciar lo que el alumno ha
aprendido y pueden ser usados para motivar discusiones entre los propios estudiantes
o con el profesor.
Una ventaja de esta forma de evaluaci�n, y tambi�n de aprendizaje, dice relaci�n
con la posibilidad que tiene el estudiante de decidir qu� productos colocar en el
portafolio, c�mo describir lo que este producto respresenta y relacionarlo de manera
din�mica con el conocimiento que �ste representa.
Por medio de los productos construidos (�artefactos�), estudiantes y profesores
pueden establecer conversaciones muy interesantes acerca de c�mo se alcanza el
conocimiento y c�mo el aprendizaje se va construyendo en el tiempo.
A modo de ejemplo, si un producto pierde relevancia para el estudiante a lo largo del
proceso, puede ser removido del portafolio o bien ser usado como una muestra de
c�mo el aprendizaje va cambiando a medida que pasa el tiempo.
Tambi�n los profesores pueden obtener mucha informaci�n respecto de sus
estudiantes, analizando los productos que ellos eligen poner en su portafolio. En
particular, analizando los diferentes sentidos que adquiere el conocimiento a lo largo
del tiempo para los estudiantes.
Una caracter�stica importante de los portafolios es que estos deben ser construidos
integramente por el estudiante y su evaluaci�n parcial y final debe ser negociada
entre el estudiante y el profesor, de modo que le permita al estudiante tener certeza
que est� �construyendo� un camino v�lido hacia su conocimiento.
A continuaci�n, se describe bremente una estrategia para implementar esta t�cnica
en un curso en particular.
1. Las evidencias de aprendizaje que el estudiante provea, tomar�n la forma de un
producto (�artefacto�). Cada producto deber� ser etiquetado con un nombre que lo
describa.
2. Una peque�a referencia escrita debe ser entregada junto con el producto para
dar a conocer qu� representa �ste en el portafolio. Esto es, los productos deber�n
ser usados para convencer al lector (el profesor u otro estudiante) de que el
aprendizaje ha ocurrido. Cada descripci�n, entonces, ser� parte de este argumento.
3. Cada secci�n del portafolio debe contener un �ndice con los productos que van
en esa secci�n.

17. 4. Cada secci�n del portafolio debe tener una tabla con el puntaje que puede ser
usado para �cuantificar� el aprendizaje logrado. Por ejemplo, se puede usar una
escala de 5 puntos, donde se establece un criterio para un 1, un criterio para un 2 y
as� sucesivamente.
5. El portafolio puede tener una secci�n de evaluaci�n, donde el estudiante
muestra sus propias evaluaciones acerca de su aprendizaje. Tambi�n puede contener
evaluaciones de sus compa�eros.
6. El portafolio debe estar en poder del estudiante, pues es �l quien debe decidir
qu� cosas colocar y cu�ndo colocarlas. Sin embargo, el profesor debe mirar el
portafolio al menos una vez al mes, para orientar el proceso y negociar la evaluaci�n
con el estudiante.
A modo de ejemplo, en el �rea de Educaci�n Musical, supongamos que un profesor
decide que durante el primer semestre va a evaluar su curso mediante esta t�cnica.
Lo que espera que sus estudiantes aprendan durante ese semestre es: crear una
canci�n popular simple usando arreglos de tres instrumentos (por ejemplo, bombo,
flauta y guitarra), escribiendo su letra y su partitura.
Las categor�as para el portafolio podr�an ser las siguientes:
� Letra de la canci�n
� Partituras
� Grabaciones
� Video clip
� Opiniones acerca de la creaci�n musical
Es importante recordar que, tanto las categor�as del portafolio como sus productos y
descripciones correspondientes, deben ser generadas por los estudiantes.
Otro ejemplo, ahora si en el �rea de Matem�tica, podr�a ser el de un profesor que
desea evaluar el tema de ecuaciones de primer grado para el nivel NB6. Lo que espera
que sus estudiantes aprendan respecto al tema es que sepan identificar una ecuaci�n
de primer grado, que sepan resolver ecuaciones dadas y que sepan enfrentar y
resolver problemas verbales cuya soluci�n es posible mediante una ecuaci�n de
primer grado.
Las categor�as para el portafolio podr�an ser las siguientes:

18. � �C�mo reconozco una ecuaci�n de primer grado?
� Distintas formas que se usan para resolver una ecuaci�n
� Problemas en que se usan ecuaciones
� D�nde se pueden usar ecuaciones
A trav�s de los trabajos realizados por el estudiante y presentados en cada secci�n
del portafolio debidamente identificados de acuerdo a las categor�as elegidas por �l,
deber�a evidenciar claramente el avance del conocimiento y manejo que el estudiante
posee acerca del concepto de ecuaci�n. Adem�s, mediante un an�lisis junto con el
estudiante deber�a quedar claro d�nde existen vac�os y en qu� temas posee m�s
dominio.