Sindrome de down

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Sindrome de down

  1. 1. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SÍNDROME DE DOWN 6:
  2. 2. 2 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SÍNDROME DOWN EDITA: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación e Innovación Educativa AUTORES: Mª del Carmen Angulo Domínguez Antonio Gijón Sánchez Manuel Luna Reche Inmaculada Prieto Díaz DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 6 de 10 Maquetación y diseño: Cúbica Multimedia, S.L. impresión: Tecnographic, S.L. ISBN: 978-84-691-8126-3
  3. 3. 6: 3 ÍNDICE Presentación  4 1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Síndrome de Down? 6 2. Identificación y evaluación del alumnado 14 3. Necesidades educativas especiales 20 4. Atención educativa 24 5. La familia 52 6. Glosario 54
  4. 4. 4 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Presentación T ras el fuerte impulso que recibió en 2002 la atención a la diversidad con la primera publicación, por parte de la Consejería de Educación, de las Guías de Atención al Alumnado con Necesida- des Educativas Especiales asociadas a discapa- cidad, esta misma Consejería renueva su com- promiso con este ámbito. Por esta razón lanza una primera revisión de dichas publicaciones, actualizándolas y situándolas en un lugar más acorde según los cambios normativos, teóricos, ideológicos y/o terminológicos que en las últi- mas fechas se han producido en educación, en general, y en el ámbito de la atención a la diver- sidad, en particular; recogiendo así las peculia- ridades y exigencias de una realidad dinámica como es la educativa. En este sentido y dentro de este marco de compromiso, difundir entre la comunidad educativa la información básica y actualizada del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sigue siendo el motor de las publicaciones. Para ello, la delimitación de las características generales de este alumnado, los sistemas y pruebas de detección, la determina- ción de las necesidades educativas que suelen presentar y la respuesta educativa más adecua- da que corresponde a cada una de estas nece- sidades, se toman como pilares organizativos básicos para su revisión.
  5. 5. 6: 5 La presente publicación se centra en la que permitan reducir las barreras al aprendi-atención al alumnado con síndrome Down, un zaje y la participación del alumnado (...)”, logrupo de escolares que demanda una atención que contribuye “significativamente a la mejoraeducativa especializada, con planes de actua- escolar y a convertir las dificultades que elloción personalizados en las que el enriqueci- entraña en estímulos, en no problem” .miento cognitivo ocupa un papel destacado. Este manual recoge las aportaciones delAtención especializada que debe formar parte movimiento asociativo síndrome de Down, asíde una actuación educativa más amplia, en- como de los profesionales que trabajan contendida como un continuo sustentado en tres este alumnado en la delimitación de pautas ypilares principales: la detección de las necesi- estrategias didácticas más adecuadas y tenien-dades educativas especiales lo más tempra- do en cuenta su forma de ser y aprender.namente posible; la valoración del grado de Todas estas medidas encierran, en definiti-desarrollo real y potencial de sus capacidades; va, la finalidad de proporcionar un marco ge-y, por último, la toma adecuada de decisiones neral que sirva como referente a la comunidadpara organizar la atención educativa según las educativa a la hora de proyectar una respuestanecesidades, estableciéndose así la modalidad adecuada y realizar una valoración y posteriorde escolarización oportuna y la determinación seguimiento de la misma; siempre dentro dede los apoyos y recursos ordinarios y/o especia- una perspectiva global del individuo que atien-lizados más idóneos según el caso. Se trata de da a sus necesidades personales, sociales y fa-englobar la respuesta dentro de una Escuela miliares. Y todo ello, pretendiendo que cadaInclusiva, en la que todos y todas sean tenidos uno de estos escolares consiga el mayor nivelen cuenta y progresen y ayuden a progresar al de desarrollo posible de sus potencialidades,resto. Hablamos por tanto de una Escuela para aún siendo conscientes del peligro de las ge-Todos y Todas. neralizaciones y aún sabiendo que, en palabras De esta forma, ante esta nueva perspectiva del filósofo alemán Hermann Keyserling, gene-de la diversidad, ante esta Escuela para Todos y ralizar es siempre equivocarse.Todas, la integración escolar debe ceder terre-no, dejando paso definitivamente, a la Inclu-sión, entendida como la capacidad dinámicaque posee la escuela de atender las necesida-des de todo el alumnado. Esto implica, en pa-labras de Ainscow, (2006) “la creación de unacultura escolar que promueva la tarea de desa-rrollar formas de trabajos en centros escolares
  6. 6. 16 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N ¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON SÍNDROME DE DOWN? 1.1. El síndrome de Down E l síndrome de Down (s.D.) o trisomía 21 es una condición humana ocasio- nada por la presencia de 47 cromo- somas en los núcleos de las células, en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en lugar de los dos habituales. Esta alteración genética aparece como conse- cuencia de un error, la llamada “no disyunción”, durante la división de los cromosomas en el nú- cleo de la célula. Consiste en que las células del bebé poseen en su núcleo el cromosoma de más o cromosoma extra. Los seres humanos tenemos normalmente 46 cromosomas en el núcleo de cada célula de nuestro organismo. De esos 46 cromosomas, 23 los recibimos en el momento en que fuimos concebidos del espermatozoide (la célula ger- minal del padre) y 23 del óvulo (la célula ger- minal de la madre). De esos 46 cromosomas, 44 son denominados regulares o autosomas y forman parejas (de la 1 a la 22), y los otros dos constituyen la pareja de cromosomas sexuales,
  7. 7. 6: 7 violines o fueran más deprisa de lo debido: la armonía de la sinfonía sufre (Flórez, 2006). El bebé con síndrome de Down tiene carac- terísticas similares al resto de los bebés; las di- ficultades que puede presentar somos capaces de afrontarlas cada vez mejor. La investigación sobre el síndrome de Down en el campo de la educación y de la salud es tan intensa que vamos alcanzando mejoras sustanciales de una generación a otra. El síndrome de Down se llama así porque fuellamados XX si el bebé es niña y XY si es varón, identificado inicialmente en siglo XIX por el mé-(Pueschel, 1997). dico inglés John Langdon Down. Sin embargo, En cada célula del ser humano se da la acción no fue hasta 1957 cuando el Dr. Jerome Leje-coordinada de sus 46 cromosomas y, por tanto, une descubrió que la razón esencial de que apa-de los cientos de miles de genes que los consti- reciera este síndrome se debía a que los núcleostuyen. En el s.D., el material genético “extra” de las células tenían 47 cromosomas en lugar deque aparece triplicado en el cromosoma 21, ya los 46 habituales (Canal Down 21, 2006).sea en su totalidad o en parte esencial de él,dificulta esa acción coordinada de los cromo-somas y provoca una falta de armonía en la 1.2. Base neurológicaarquitectura celular que se manifiesta en unas del aprendizajealteraciones leves sobre la estructura y funcióndel organismo y del cerebro y, en consecuencia Cualquier cerebro humano no está to-sobre la conducta y el aprendizaje de las perso- talmente conformado en el momento denas con s. D. Es un azar genético en la mayoría nacer, sigue desarrollándose durante variosde los casos (Bautista, 2004). años. La maduración cerebral no termina Nuestra vida depende del equilibrio armo- con el nacimiento, sino que prosigue aúnnioso entre los 50.000 a 100.000 genes que tiempo después, dándose una plasticidadposeemos. Si hay una trisomía, eso quiere decir aprovechable.que un cromosoma está añadiendo más copias El número de neuronas con que nacemosde genes al conjunto y eso rompe el equilibrio no aumenta, pero sí aumenta el número de susarmónico entre ellos, con consecuencias sobre conexiones: el número de dendritas. Para queel funcionamiento de las células y de los órga- una neurona se exprese y funcione tiene quenos. Es como si en una orquesta hubiera más tener conexión con otras. Ese número de co-
  8. 8. 8 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N nexiones es el que se puede lograr desarrollar y el desarrollo de los estímulos sensoriales, fa- en las personas con s. D. Es evidente, pues, vorece también el desarrollo cerebral. que el cerebro del bebé con s. D. está capacita- Por lo tanto, el desarrollo del cerebro va do para recoger la información e interpretarla; a ser fruto de dos grandes elementos: la ca- sus redes neuronales se lo permiten. pacidad genética y el ambiente; en nuestro La sinapsis y, por tanto, la comunicación caso la capacidad genética y la intervención interneuronal es modificada por estímulos ex- educativa (Bautista, 2004). El aprendizaje es ternos; es decir, la manipulación del ambiente consecuencia de la influencia reciproca en- tiene capacidad para instaurar en ella modifica- tre individuo y medio ambiente (Amor Pan, ciones sustanciales y duraderas que facilitan su 2004). La acción educativa va a favorecer función. La plasticidad es, por tanto, la propie- en gran manera el desarrollo cognitivo. Su dad que permite que la genética sea invadida, pleno desarrollo va a depender muy directa- corregida, rectificada por la experiencia vital de mente de nuestro trabajo tenaz, constante cada individuo (Flórez, 2007). y confiado en sus posibilidades. Esta propiedad antes referida, la plasticidad cerebral, conforma la base esencial del apren- dizaje, de tal forma que, si desde el nacimiento 1.3. Características educativas de una persona con s.D., le proporcionamos estímulos correctos para provocar respuestas Las personas con s.D. presentan unas carac- en diferentes áreas, aceleraremos de forma terísticas que les dan una apariencia común, significativa el crecimiento de su desarrollo propia del síndrome, pero con una clara diferen- cognitivo y de su autonomía. Todo aquello que cia determinada por la herencia y el ambiente posibilite la llegada de la información exterior de cada individuo. Si bien tienen un fenotipo
  9. 9. 6: 9en cierto modo característico, las personas con Estos alumnos y alumnas tienen amplia capa-s.D. son diferentes entre sí. De ahí la marcada cidad para desenvolverse con crecientes gradosindividualidad de este síndrome. de autonomía en la vida diaria. La escuela es un No obstante, partiendo de su individuali- lugar para educarse en la convivencia y no sólodad, podemos considerar un conjunto de ca- para transmitir conocimientos, sino para apren-racterísticas que les son comunes, si bien en der a descubrirlos de manera compartida. (Ló-grado diverso: pez Melero, 2006). La escuela inclusiva atiende esas diferencias con estrategias de enseñanza Los alumnos y alumnas con s.D. son compe- adecuadas a su modo y ritmo de aprender. Latentes para aprender. Aprenden lo que se les en- atención a la diversidad es un concepto para darseña de manera adecuada a su forma de ser y respuesta a las necesidades educativas de cual-aprender. La variabilidad de capacidades es gran- quier alumno o alumna.de, pero todos y todas pueden aprender. Cadaalumno y alumna con s.D. lleva dentro de sí un En su desarrollo cognitivo, la disgenesia ce-potencial de aprendizaje que se desarrollará si rebral es la responsable de la discapacidad in-creemos en sus posibilidades, le damos oportu- telectual y, por consiguiente, de su dificultadnidades de aprender y planteamos estrategias de de aprendizaje, que en mayor o menor medidaenseñanza acordes con sus peculiaridades. acompaña a las personas con s.D. Está ampliamente demostrado que son El número de neuronas que realizan la fun-competentes para aprender siempre y cuando ción de interconexión está disminuido. Porla familia, la escuela y la sociedad interactúen ello, para responder a los estímulos externoscon estrategias de aprendizaje apropiadas a y consolidar los aprendizajes necesitan mássu forma de ser y de aprender. Cada persona tiempo, debido a la latencia de respuesta queaprende si se le ofrece el entorno adecuado, les caracteriza.se le anima y se le ofrecen oportunidades de Este alumnado presenta lentitud en su capa-aprendizaje (Arnaiz, 1996). cidad cognitiva. Los procesos y los ritmos de los Si una persona con s.D. no aprende, nos te- sistemas nerviosos y cognitivo son más lentosnemos que preguntar el porqué. Puede haber (García, 2000). El aprendizaje de los alumnos yproblemas en los procedimientos educativos. alumnas con s.D. se realiza a ritmo lento. TienenSe puede afirmar que no hay alumnos ni alum- una manera distinta de adquirir y organizar lanas con s.D. incapaces de aprender, sino más información. La entrada de información, su pro-bien métodos inadecuados para enseñar. cesamiento y su posterior respuesta discurren lentamente en su cerebro. Las vías existen, sólo Aprenden en la escuela de la diversidad. La es- que la información pasa más lentamente (Lópezcuela para todos es el mejor escenario posible. Moratalla, 2004).
  10. 10. 10 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N La discapacidad intelectual conlleva una me- medida de la inteligencia basada en los ámbi- nor capacidad para la adaptación a las circuns- tos lógico-matemáticos y/o lingüísticos no con- tancias (Pan, 2004). cluiría resultados ni objetivos, ni definitivos. Es, por tanto, muy conveniente, que la atención Las personas con s.D. son inteligentes y de- educativa a todo el alumnado, en general, y al sarrollan su inteligencia a lo largo de su vida, si alumnado con s.D en particular, desarrolle la se les ofrecen oportunidades de aprender, me- inteligencia en todos sus ámbitos y vertientes, diante la interacción permanente de la familia, ya que así, y sólo así, implementaremos un pro- escuela y sociedad. Una inteligencia entendi- ceso de calidad, respetuoso con el individuo y da y alejada ya de aquella definición en la que adaptado a las posibilidades reales de nuestro imperaban, única y exclusivamente, aspectos alumnado; un proceso en el que prevalezca la referentes a las capacidades lógico - matemá- búsqueda del desarrollo integral de la persona ticas y lingüísticas del sujeto, medidas tras la como gran objetivo-guía para con ellos y ellas. aplicación de incompletos test psicométricos. Lejos de lo anterior, desde una perspectiva in- Presentan dificultades en los Procesos Psico- clusiva, global y multidisciplinar, cuando em- lógicos Básicos: percepción, memoria, lenguaje, pleamos el concepto de inteligencia hacemos atención y en la motivación. hincapié en las diversas inteligencias desarro- Percepción y memoria. En general, podemos lladas por Howard Gardner en su Teoría de afirmar que la percepción y memoria visuales las Inteligencias Múltiples, en la que el autor de las personas con s.D. son mejores que las establece que no tenemos una única capaci- auditivas. Si bien pueden aparecer problemas dad mental, sino varias. Esto implica que una auditivos y de visión que dificulten el apren- dizaje a la hora de recibir las explicaciones del profesorado o encontrarse alteraciones en la percepción del tiempo y del espacio (Flórez, 1994), podemos afirmar que la memoria visual y, por ello, el aprendizaje a partir de la informa- ción que se les presenta visualmente, pueden considerarse sus puntos fuertes (Buckley y Bird, 2006). Esto, además, puede considerarse como uno de los motivos por los que les gusta apren- der en ordenador: presenta la información vi- sualmente (Buckley, 1995). Por otra parte, en cuanto a la memoria a corto plazo se observan deficiencias para captar y memorizar imáge-
  11. 11. 6: 11nes de objetos, listados de palabras, listados Motivación. La motivación del alumnado conde números y especialmente frases. Estas di- s.D. parece más débil, más inconstante y menosficultades son mayores cuando la información robusta, cuando se tiene que enfrentar a tareases verbal que cuando es visual (Flórez, 2004). más dificultosas y menos agradables.La memoria a largo plazo explícita o declarati-va, por su parte, (retener, relacionar y evocar la La autoestima de las personas con s.D. sueleinformación) está disminuida en las personas estar disminuida. Tienen baja expectativa de éxito.con s.D., estando más afectada que la implícita Sin embargo, crece enormemente, si intervienen,o instrumental. Esto no significa que las per- contestan y además aciertan. Ponerles en situa-sonas con s.D. no recuerden hechos o que no ciones de éxito favorecerá su desarrollo personal,relacionen datos. Una vez más, la variedad de mejorando su autoconcepto y su autoestima encapacidades es muy grande (Flórez, 2004). el ámbito escolar. He aquí un argumento contun-Lenguaje y comunicación. Las personas con dente sobre las ventajas del Aprendizaje sin Erro-s.D. presentan problemas de lenguaje y comu- res como estrategia metodológica.nicación (Perera y Rondal, 1995), no sólo porsus dificultades para la simbolización y repre- Las personas con síndrome de Down apren-sentación, condicionadas por su capacidad inte- den a leer antes que a escribir. Su escrituralectual, sino también por aspectos relacionados muestra signos de imperfección. La ejecucióncon la capacidad para emitir y articular palabras, de trazos y grafismos es imperfecta y requiereya que presentan dificultades en la respiración y numerosas sesiones de aprendizaje y entrena-en la motricidad bucofacial. Podemos afirmar, miento (Flórez, 2004).por tanto, que poseen un pensamiento más cla-ro que cuando lo expresan oralmente. Tienenclaro lo que quieren decir pero les cuesta traba-jo expresarlo.Atención. Presentan “deficiencias en los sis-temas de atención y alerta” (Wisniesky, 1993),que se encuentran muy relacionadas con losproblemas para tomar la iniciativa. Así, puedendesconectar y aislarse si no provocamos una in-teracción guiada con ellos. Esto, además, unidoa una baja conciencia de sus limitaciones le pro-voca dificultades para prever el peligro.
  12. 12. 12 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto escolar. Aportan unas diferencias que enriquecen el ambiente escolar. Los apoyos en el aula se extienden a otros compañeros y compa- ñeras que tienen otras necesidades educativas. También enseñan a los demás con su trabajo y esfuerzo permanente. Trabajan y se esfuerzan. Nos enseñan su pasión por la vida; que cada ser humano es único y valioso (Pueschel, 2007). Mantienen buenas habilidades de interacción social, son comunicativos y responden bien a las demandas del entorno. Crean un clima cordial. Muestran facilidad para interactuar gratamente Estos alumnos y alumnas presentan más difi- con las personas. Su sensibilidad afectiva crea cultades para el razonamiento aritmético y el cál- un ambiente agradable. Pueden captar emocio- culo. Estos problemas aparecen con relativa fre- nes que para otros pasan desapercibidas. cuencia, agravándose cuando no hay una buena intervención educativa (Flórez, 2004). Pueden, sin Existen algunos prejuicios sobre estas perso- embargo, realizar operaciones abstractas, pero nas, afortunadamente ya cada vez más lejanos. precisan más práctica, más ayuda, más tiempo. A veces, se les considera como enfermos. “Está malito”. Estas personas no son enfermos, no van Suelen tener buena capacidad de observa- al médico a curarse del síndrome de Down. ción e imitación. La inclusión escolar les permite En resumen, los alumnos y alumnas con s.D. adquirir modelos normalizados de conducta, presentan en su aprendizaje unos puntos débi- aprendizaje, interacción, gracias a la observa- les que hay que conocer y saber abordar con es- ción e imitación de conductas. trategias adecuadas. Presentan dificultades de aprendizaje por razón de su discapacidad inte- Las personas con s.D. presentan tendencia lectual. Tener una discapacidad no significa no a la persistencia de conducta y resistencia a ser capaz. Tienen otras capacidades que convie- los cambios (García, 2000). Les resulta difícil ne conocer y desarrollar. Tienen también pun- cambiar de conducta rápidamente. Tienen tos fuertes en los que hay que apoyarse para menor capacidad de respuesta a lo nuevo. A facilitar mejor el aprendizaje. Pueden aprender veces se les considera testarudos o testaru- y llevar una vida bastante normalizada en la es- das, cuando no es más que menor capacidad cuela, en el trabajo y en las actividades de ocio de reacción al cambio. (Flórez, 1999).
  13. 13. 6: 13En síntesis: CARÁCTERÍSTICAS •• Los alumnos y alumnas con s.D. son •• Las personas con s.D. presentan difi- competentes para aprender. cultades generales en los procesos psi- •• Aprenden en la escuela de todos y cológicos básicos: percepción, aten- todas. ción, aprendizaje, memoria y lenguaje. •• La escuela es un lugar para educarse en Reciben la información, la procesan y la convivencia y no sólo para transmitir dan la respuesta de forma lenta. Los conocimientos. aprendizajes necesitan más tiempo •• Son puntos fuertes su percepción y me- debido a la lentitud de respuesta de moria visual. Mejoran su aprendizaje a este alumnado. partir de la imagen visual. •• Las personas con s.D. desarrollan su in- •• Su capacidad comprensiva es claramen- teligencia si se les da oportunidades de te superior a la expresiva. aprender mediante la interacción de la familia y la escuela. •• La autoestima de las personas con s.D. suele estar disminuida. •• Las personas con s.D. aprenden a leer antes que a escribir. •• Presentan dificultades para el razona- miento aritmético y el cálculo. •• Suelen tener buena capacidad de obser- vación y de imitación. •• Las personas con s.D. presentan persis- tencia de conducta y resistencia a los cambios. •• Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto escolar. Su trabajo, esfuerzo y tenacidad sirven de modelo para otros compañeros y compañeras.
  14. 14. 214 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Identificación y evaluación del alumnado 2.1. Señales de alerta L os profesionales de la educa- ción, entre cuyas funciones se encuentra detectar las necesi- dades educativas del alumnado con síndrome de Down, deben al Dr. John Langdon Down la detección inmediata de las señales de alerta, al menos en lo que a la identificación del síndrome con- cierne, dadas las características físicas de estas personas. Igualmente deben al Dr. Jerome Lejeune el reto de identificar o, al menos, intentar detectar algunas de la consecuencias que produce esa disgene- sia cerebral, que conlleva el cromosoma de más que tiene en sus núcleos celulares nuestro alumnado con s.D. En ocasiones la evaluación de las necesi- dades de este alumnado impresiona como más sencilla; se piensa, equívocamente, que va a ser una labor más ágil y consensuada, y se tienden a generalizar las observaciones y orientaciones a dar.
  15. 15. 6: 15 Ante todo, nos encontramos con un niño completa desde que se les posibilita a esoso niña que va a iniciar su escolaridad, que va niños y niñas su incorporación a las Escuelasa acceder al sistema educativo, que va a for- Infantiles que propician la relación con sumar parte de la escuela, y sus características grupo de iguales y proporcionan situacionesy peculiaridades, como las del resto de la po- en las que potenciar conductas adaptativas,blación infantil, configurarán nuestro modelo de participación e interacción.de escuela. Es desde estos servicios sanitarios y educati- Cabe recordar que es muy difícil evaluar el vos desde donde suele canalizarse a las familiasdesarrollo evolutivo de un niño o niña con sín- hacia los Centros de Valoración y Orientacióndrome de Down si no se conoce el desarrollo (Consejería para la Igualdad y el Bienestar So-evolutivo de la persona, si no se controlan las cial) para que se les reconozca su síndrome yfases, periodos y adquisiciones en cada una de las consecuencias, en cuanto a prestacioneslas habilidades (motrices, cognitivas, sensoria- sociales a las que tienen derecho.les) que configuran el proceso madurativo del Desde esta intervención, facilitada por laser humano. colaboración familiar, nuestro futuro alum- nado con s.D. accede a los Programas de Atención Temprana, acudiendo a los CAIT2.2. Atención temprana (Centros de Atención Infantil Temprana) que subvencionados o concertados con la Conse- Es incuestionable el valor de la atención jería de Salud, prestan el asesoramiento fa-temprana en lo que a la prevención e interven- miliar y el trabajo individualizado y especiali-ción directa sobre la infancia con discapaci- zado de estimulación de habilidades básicasdad o con riesgo de padecerla concierne. para el desarrollo madurativo que los niños y El intento de colaboración interinstitu- niñas precisan, siempre contando con la co-cional y la apuesta por programar Planes de laboración familiar.Actuación Compartida para la población in- Las Asociaciones de Madres y Padresfantil, desde los sectores sanitarios, sociales también ofertan a las familias programasy educativos es alentador, coherente y abre de atención temprana, desde los primerosperspectivas a un trabajo coordinado del días de nacimiento del bebé, ya que es ur-que se beneficiará todo el alumnado con gente y esencial intervenir tempranamentediscapacidad, entre ellos los niños y niñas para favorecer el máximo desarrollo de suscon s.D. capacidades. La labor de seguimiento y atención di- El trabajo en estos primeros años de vidarecta realizada por las unidades de madura- con los niños y niñas suele realizarse de formación, los centros de salud, los pediatras, se individualizada, con presencia de las familias,
  16. 16. 16 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N aportando pautas concretas que deben gene- ciones e intervenciones globales que la prác- ralizarse en el hábitat familiar y en la Escuela tica educativa nos ha demostrado como más Infantil; por ello, para las familias de los niños y fiables y coherentes. niñas con s.D. y para ellos mismos, es tan des- concertante, en ocasiones, el paso a la escuela, Es muy conveniente conocer a la familia y al y suelen manifestar reticencias. niño o la niña antes de proceder a la evaluación Por norma general, se suele orientar sobre el psicopedagógica. inicio de la escolaridad en la edad que actual- mente permite la normativa vigente, a los tres Las visitas a sus diferentes hábitats: Escue- años, pero es muy común encontrar familias la Infantil, hogar, centro de atención infantil con niños o niñas con s.D. que intentan aplazar temprana, revisiones hospitalarias, etc., suelen esta decisión y permanecer algún año más en aportar gran información, mayor que la extraída Escuela Infantil aún cuando esta medida no se en posteriores entrevistas, y sobre todo comple- la han planteado con otros de sus hijos o hijas. tará, a largo plazo, un proceso que exige: Conocer la atención que se viene prestando a •• La observación directa de sus formas estos niños y niñas con s.D. y observarlos direc- de interactuar con sus iguales, con sus tamente en su medio es básico para los profe- progenitores, en situaciones individuali- sionales de la orientación educativa que tendrán zadas y controladas, y que valorar sus necesidades y características y dar •• La interacción con el niño o niña, sus orientaciones y pautas concretas para estructurar progenitores, sus educadores, el perso- una respuesta educativa adecuada y plantearse, nal en general que les atiende, ello irá en su caso y excepcionalmente, esta permanen- en beneficio de la confianza, la com- cia extraordinaria. plicidad que todo proceso de interac- ción, comunicativo y asertivo, conlleva. 2.3. La valoración de Suele ser una buena estrategia aplicar, con las necesidades educativas tiempo, como paso previo a la valoración inicial del niño o la niña con s.D. individualizada, previa a su escolarización, escalas (evaluación psicopedagógica) sencillas de observación, que podrán ser cumpli- mentadas tanto por su padre y madre como por Más que definir este proceso, que se pue- los profesionales que conocen al niño o la niña, de encontrar en la Orden de 9 de septiem- bien sea en su Escuela Infantil o en su CAIT. Co- bre de 2002, que regula la realización de la rregir estas escalas cruzando las diferentes apre- evaluación psicopedagógica y el dictamen de ciaciones de cada uno de los responsables de su escolarización, intentaremos priorizar actua- aplicación arroja datos tan esenciales como:
  17. 17. 6: 17 •• Constatar qué habilidades y logros •• Escala de Desarrollo Psicomotor de la conductuales el niño o la niña tiene Primera Infancia O. Brunet - I. Lezine. adquiridos independientemente de la •• Test de Gesell. situación ambiental en la que se ha •• Escalas McCarthy de Aptitudes y Psico- evaluado. motricidad para niños. •• Apreciar las diferencias observadas en Nos aportará una información que servirá cuanto a adquisiciones constatadas en de base para cumplimentar y validar las obser- situaciones de trabajo individual, gru- vaciones ya detectadas con otras técnicas: ob- pal, en casa, en las revisiones sanitarias, servación directa, las listas o escalas de verifica- con su grupo de iguales o interactuan- ción, los inventarios conductuales, las muestras do con personas adultas, etc. de trabajos, las entrevistas, etc. •• Valorar diferentes estrategias y modos Crear una situación relajada, de confianza de plantear la situación a resolver, y sus con el niño o la niña, garantizará su colabora- procedimientos de ejecución y resolu- ción y hará de la situación de evaluación una ción de problemas: con qué materiales, experiencia divertida. con qué pautas verbales, con qué con- trol estimular, a qué horas, identifica- A medida que la edad de nuestro alumna- ción de estímulos y contingencias de do a “conocer” y valorar es mayor, hay que ir respuesta. modificando estas baterías, en función de la di- •• En este sentido, recomendamos la utili- versidad cultural y lingüística en la que se des- zación de sistemas estructurados como envuelven, así como en función de sus procesos los aportados por la Guía Portage, el comunicativos y conductuales. Es frecuente en Currículum Carolina y la Escala de ma- estos estadíos sustituir las escalas de observa- durez de Zulueta. ción por tests estandarizados de mayor abanico de posibilidades de aplicación como los ante- Obviamente, toda esta información reco- riormente mencionados, así como otras escalaspilada debe ser contrastada con la valoración que nos aporten información sobre sus niveles,realizada por los profesionales que han de habilidades y potencialidades adaptativas.orientar sobre su incorporación al SistemaEducativo. En este sentido, utilizar durante No podemos olvidar (aunque siempre que lolas entrevistas programadas en el período leemos, por estar impreso, nos parece obvio,previo a la reserva de plaza escolar, y poste- lo cual no significa que lo tengamos procesadorior proceso de matriculación, tests como: y contextualizado en nuestras intervenciones •• WPPSI.- escala de inteligencia para pre- como elementos evaluadores del alumnado escolar y primaria. con necesidades educativas especiales) apor-
  18. 18. 18 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N tar el enfoque positivo, de logros, de adquisi- información, observación o dificultad detectada ciones, de mecanismos de reacción y respuesta, en nuestro alumnado. con perspectiva, en función de las potenciali- dades que toda persona tiene. Las limitaciones adaptativas específicas coexisten a menudo con puntos fuertes en otras habilidades adaptativas u otras capacidades personales; por ello, es tan importante nuestra labor de orientar y estable- cer los apoyos apropiados durante un periodo de tiempo continuado, pues es la forma de evaluar cómo el funcionamiento vital de la persona con discapacidad intelectual mejorará. Tampoco podemos dejar atrás la evidencia de que cualquier situación es base para nuevos aprendizajes. El trabajo de formación, de ase- soramiento y de colaboración con la familia, su presencia y participación durante todo el proce- so aportará información muy valiosa sobre su hijo o hija, o incluso dará “pistas” sobre aspec- tos a corregir y controlar, igualmente contando siempre con su colaboración. Es incuestionable el papel de los profesiona- les de la educación a la hora de detectar dificul- tades asociadas, problemas de audición, visión, de comportamiento, de alimentación, sueño o alteraciones de biorritmos, ya que es aquí, en la escuela, donde los niños y niñas pasan gran parte del día compartiendo espacios, vivencias, experiencias con su grupo de iguales, etc. Una postura consciente de la gran labor de la mul- tiprofesionalidad e interinstitucionalidad necesa- rias para facilitar una respuesta educativa ade- cuada nos hará valorar como esencial cualquier
  19. 19. 6: 19
  20. 20. 320 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Necesidades educativas especiales 3.1. El concepto de necesidades educativas especiales L a aprobación y posterior publica- ción en el BOE de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa- ción ha traído consigo, entre otros cambios importantes, modificaciones en la organización de la atención a la diversidad. Una de estas modificaciones concierne al con- cepto de Necesidades Educativas Especiales, redefinido en el Título II: Equidad en la Edu- cación, de la citada ley y ratificado, en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Modificaciones que se deben, por un lado, a la aparición de un nuevo con- cepto más general (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) y, por otro, a las modifi- caciones intrínsecas del mismo. A groso modo podemos decir, que este nuevo “gran” concepto: Necesidades Específi- cas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde el punto de vista de la LOE, al alumnado con
  21. 21. 6: 21necesidades educativas especiales (NEE) deri- Necesidades relacionadas con lasvadas de discapacidad o trastornos graves de capacidades básicasconducta, al alumnado con altas capacidadesintelectuales y al alumnado con integración El diferente ritmo de desarrollo del alumna-tardía en el Sistema Educativo Español. La LEA, do con s.D en los ámbitos psicomotor, cogniti-sin embargo, amplía dicho concepto, incluyen- vo, del lenguaje y social requiere una adecuadado, además de lo referido en la LOE, la com- estimulación principalmente en los primerospensación de desigualdades sociales. En rela- años de la escolarización. Así, sus necesidadesción con las necesidades educativas especiales, más relevantes en estos ámbitos, que a con-tanto LEA como LOE coinciden en articular que tinuación se desarrollan, deberán entenderseun alumnado con necesidades educativas es- como pilares básicos sustentadores de la aten-peciales es aquel que requiera, por un período ción educativa que ofrezcamos:de su escolarización o a lo largo de toda ella, •• Mejora de su capacidad perceptiva visualdeterminados apoyos y atenciones educativas y auditiva, los procesos de discriminación yespecíficas derivadas de discapacidad o tras- reconocimiento de los estímulos visuales.tornos graves de conducta. •• El desarrollo de las habilidades y destre- zas motrices implicadas en la coordina- ción dinámica general, el control postu-3.2. Las necesidades educativas ral, las conductas motrices de base, lasespeciales del alumnado con habilidades motrices finas y el procesosíndrome Down de lateralización. •• La estimulación de las funciones cog- Teniendo presente, por tanto, la nueva con- nitivas básicas, atención y memoria, asícepción del término “necesidades educativas como de los procesos de representación,especiales”, ofrecemos a continuación algu- simbolización y abstracción que conduz-nas de estas necesidades, las más genéricas, can a superar y completar los diferentesdetectadas al alumnado con s.D. que deberán estadios evolutivos.trazar las líneas generales de nuestro diseño y •• La adquisición y consolidación del len-posterior desarrollo de la respuesta educativa guaje oral expresivo y comprensivo,que ofrezcamos. atendiendo tanto a la voz y a la articu- lación de los sonidos de la lengua como a la comprensión y construcción del dis- curso (la adquisición del vocabulario bá- sico y el empleo de las estructuras mor- fosintácticas).
  22. 22. 22 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N •• Apoyo en estrategias de comunicación mas que faciliten la estructuración de la aumentativa para el refuerzo de con- información. ceptos y como medio expresivo (gestos, •• El empleo de materiales didácticos espe- pictogramas, etc.). cíficos o de materiales curriculares de uso general adaptados a sus posibilidades perceptivas, manipulativas, cognitivas y Necesidades relacionadas con verbales, especialmente la adaptación los ámbitos curriculares de los textos con mayor complejidad y nivel de abstracción. Las necesidades más importantes en este •• La adquisición y realización de forma apartado son las referidas a aquellos aprendi- autónoma de los hábitos básicos relacio- zajes que requieren mayor abstracción, que se nados con la alimentación, la higiene, el apoyan en la representación y simbolización. Así, vestido y el desenvolvimiento en el ho- encontramos generalmente necesidades en: gar, el centro escolar y en los entornos •• El empleo de estrategias metodológi- comunitarios. cas específicas para el aprendizaje de la •• La adquisición de las habilidades socia- lectoescritura, apoyadas en la globali- les que favorezcan su participación en zación, en los estímulos visuales, en la los grupos sociales en los que se des- funcionalidad y en la significatividad de envuelve su vida, la eliminación de las las actividades lectoescritura desde las conductas inadaptadas, la autorregula- primeras fases del aprendizaje. ción conductual y la planificación de las •• La adquisición de los conceptos mate- acciones propias. máticos básicos y aprendizaje de la nu- meración, el cálculo y la resolución de problemas a través de las actividades Necesidades relacionadas con directas con los objetos y con el espa- el tipo de respuesta educativa cio, en las que la experiencia sensorial y y su organización la visualización de las acciones sirvan de base para la representación y simboliza- Los centros educativos deben garantizar, ción de la realidad. para la satisfacción de las necesidades educa- •• La aprehensión, organización y asimila- tivas especiales anteriormente mencionadas, ción de los contenidos de los diferentes una respuesta educativa personalizada y dife- ámbitos o áreas del currículo mediante rencial. Medidas educativas que, aunque simi- la utilización de claves y referentes vi- lares para la mayoría de los alumnos y alum- suales, mapas conceptuales o diagra- nas con s.D., dependen de las características
  23. 23. 6: 23individuales, así como, del contexto en el que guaje por parte del profesorado dese apliquen. No obstante, de forma general, apoyo a la integración.encontramos, entre otras: •• La supervisión, asistencia y cuidados por •• La realización de una evaluación psico- parte del monitor o monitora de educa- pedagógica, de sus competencias curri- ción especial cuando sea necesario. culares y de su estilo de aprendizaje que determine sus necesidades educativas especiales. •• La elaboración de una estrategia en la que se establezca una propuesta cu- rricular ajustada a las necesidades del alumno o alumna con el referente del currículo ordinario, en la que se concre- ten lo que corresponde al profesorado ordinario y especializado, el grado y el tipo de apoyos que recibirá, los mate- riales que se emplearán y las atenciones especializadas necesarias. •• El empleo, por parte de todos los profe- sionales de la educación que participan en su proceso de enseñanza-aprendiza- je, de las estrategias metodológicas ade- cuadas a su estilo de aprendizaje: análisis de tareas, apoyo y refuerzo continuado para la realización de las actividades (que se irá debilitando progresivamente has- ta conseguir el aprendizaje autónomo), empleo de claves, referentes visuales y gráficos, mayor tiempo para el aprendi- zaje, moldeamiento, modelamiento, en- cadenamiento, sistemas de programas refuerzo, redundancia de la información por diferentes canales, etc. •• La atención educativa especializada para el desarrollo cognitivo y del len-
  24. 24. 424 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Atención educativa 4.1. Escolarización asada en el respeto personal y en la B consideración de las diferencias indi- viduales como motor de la atención a la diversidad, la respuesta educa- tiva debe partir siempre de la evaluación de las capacidades y competencias del alumnado. La importancia, por tanto, de esta evaluación inicial queda patente al ser el pilar en el que se sustentará la toma de decisiones posterior. Así, la idoneidad de los recursos personales y/o materiales que emplearemos, de las medidas de atención a la diversidad que pondremos en marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac- ceso y/o los elementos del currículo, etc., de- penderá en gran medida de la calidad y ajuste de dicha evaluación psicopedagógica, por un lado, e inicial, por otro. Haciendo un repaso cronológico, la aten- ción educativa al alumnado con s.D. que se escolariza en nuestro Sistema Educativo, in- dependientemente de la etapa, se articula del siguiente modo:
  25. 25. 6: 251. El Equipo de Orientación Educativa 7. Se determinan los criterios para la co- en las etapas de Educación Infantil o laboración de la familila del alumno o Primaria y el Departamento de Orien- alumna y la información y el asesora- tación en la Educación Secundaria miento durante el proceso educativo. Obligatoria, realiza una evaluación Todo este proceso de evaluación y toma de psicopedagógica, con la ayuda del decisiones quedará recogido en el plan de ac- equipo docente y la familia, en su tuación personal del alumno o alumna, como caso, que interviene con el alumno o determina la actual Ley Orgánica 2/2006, de alumna, si ya está escolarizado. 3 de mayo, de Educación, en el que la evalua-2. El Equipo de Orientación Educativa emi- ción continua debe ocupar un papel prepon- te un dictamen de escolarización en derante como impulsora y aval de un proceso el que se recoge la modalidad de esco- de enseñanza-aprendizaje personalizado, res- larización más adecuada, así como los petuoso con la diversidad, no discriminatorio apoyos y recursos necesarios. y, por ende, de calidad.3. Al inicio del curso, el tutor o tutora rea- liza una evaluación inicial que será el punto de referencia del equipo docente 4.2. Medidas de Atención para la toma de decisiones. a la Diversidad4. Posteriormente, se adoptarán, cuando sean necesarias, las medidas de atención 4.2.1. Áreas Prioritarias a la diversidad oportunas (agrupamien- tos flexibles y no discriminatorios, desdo- A) Dimensiones. (Verdugo Alonso, blamientos de grupos, apoyos en grupos M.A., citado por Menéndez García, A.I.) ordinarios, programas y planes de apoyo, actividades de refuerzo y recuperación).5. En caso necesario, frecuentemente para Para evaluar el funcionamiento mental de alumnado con s.D., la adaptación curri- una persona no podemos basarnos tan solo en cular puede ser lo más apropiado como su puntuación psicométrica tras completar al- medida a adoptar para dar respuesta a gún test destinado a tal fin. En la evaluación del las necesidades educativas especiales. funcionamiento intelectual entran en juego una6. Se adoptan acuerdos para la coordi- serie de dimensiones, tan importantes y com- nación del profesorado y de los profe- plementarias al aspecto piscométrico, que ayu- sionales que han de intervenir con el darán al profesional a conocer cómo funcionan alumno o alumna. los procesos cognitivos de la persona evaluada. Al tener en cuenta estas dimensiones, además
  26. 26. 26 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N de dotar a nuestra evaluación de un carácter con otros aspectos; principalmente, con las li- más profesional y de una mayor fundamenta- mitaciones del sujeto en las denominadas con- ción científica, estamos minimizando las posibi- ductas adaptativas. Así, si la persona necesita lidades de error en el diagnóstico, alejándonos apoyos para un correcto desenvolvimiento en de posturas clasificatorias y estigmatizantes y varias áreas adaptativas (comunicación, auto- acercándonos a una evaluación respetuosa con cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, el sujeto, que tiene en cuenta el contexto y que utilización de la comunidad, autodirección, sa- sirve como fuente de información para la per- lud y seguridad, habilidades académicas fun- sonalización o adaptación de la respuesta edu- cionales, tiempo libre, y trabajo), podemos cativa posterior. Una evaluación, por tanto, que hablar, junto con un C.I. por debajo de 70 en sirve como punto de partida para la mejora en una prueba estandarizada, de un posible diag- la calidad de vida de la persona en cuestión. nóstico de discapacidad intelectual. No obstante, tanto los resultados obtenidos en Dimensión I. Habilidades intelectuales. los test psicométricos como los resultados obteni- Al medir el funcionamiento intelectual a tra- dos en las escalas de conductas adaptativas, debe- vés de test de inteligencia debemos tener en mos complementarlos con otros pasos que otor- cuenta, principalmente dos aspectos que pueden guen más fiabilidad y validez a nuestras pruebas. descontextualizar los resultados: por un lado, el hecho de que los test deben escogerse conforme Dimensión III. Consideraciones al contexto sociocultural del sujeto y, por otro, el psicológicas / emocionales. hecho de que los test de inteligencia, como ins- La presencia de discapacidad intelectual pue- trumentos que son, pueden albergar errores en de eclipsar o dificultar el diagnóstico de en- sus resultados: un mismo test pasado a un mis- fermedades u otros tipos de trastornos men- mo alumno o alumna puede concluir resultados tales asociados que pueden coexistir. Es por distintos dependiendo del momento, estado de ello de vital importancia que la evaluación ánimo de la persona, motivación para realizarlo, se fundamente en diversas fuentes de infor- etc. He aquí argumentos suficientes para afian- mación. En este sentido, alejarnos de diag- zarnos en la idea de que el Cociente Intelectual, nósticos que califiquen tales enfermedades o extraído de un test psicométrico, nunca puede trastornos como consecuencias normales de utilizarse como único instrumento para el diag- la discapacidad intelectual o bien sean utili- nóstico de una persona. zados para estigmatizar aún más a la persona, es importante. Dimensión II. Conductas adaptativas. Es por ello que necesitamos completar la evaluación de estas habilidades intelectuales
  27. 27. 6: 27Dimensión IV. Consideraciones B) Aprendizajes curriculares:físicas, de salud y etiológicas. lectura, escritura, cálculo y resolución de problemas. Los hábitos de salud repercuten de maneraformidable en el funcionamiento de las perso-nas con discapacidad intelectual, ya que inclu- Lectura.so pueden condicionar la correcta realización El aprendizaje de la lectura de los alumnosde algunas tareas de la vida diaria. Es por ello y alumnas con s.D. debe apoyarse en unamuy recomendable y necesario entrenar a la imagen (foto o dibujos) de la palabra que lee;persona en hábitos saludables y crear entor- iniciarse de forma global, empezando por lanos en los que las personas con discapacidad lectura de los nombres de los miembros deintelectual reciban suficientes apoyos para su su familia, y realizarse de forma lúdica y crea-buen desarrollo. tiva. Debe resultar una actividad motivadora Si bien, la etiología de la discapacidad in- en la que aparezcan palabras que utilicen entelectual no derivará en respuestas distintas su entorno de forma habitual, que le gus-para conseguir una mejora en la calidad de ten y que pronuncien con más facilidad. Porvida de la persona, sí puede aportarnos in- ejemplo: “el pan”, “la pera”.formación relevante en relación con algunos Para lograr un adecuado aprendizaje, po-problemas de salud asociados o ayudarnos a demos seguir los siguientes pasos:prevenir otros efectos derivados de la misma. 1. Comenzar con una lectura global de las palabras con apoyo de una imagen.Dimensión V. Consideraciones Con ello pretendemos inicialmente queAmbientales. el alumno o alumna asocie una tarjeta La importancia del entorno en el desarro- con una foto, dibujo o pictografía dello de cualquier persona, y más aún en las un objeto o de una persona con unapersonas con necesidades especiales, está palabra escrita. Este apoyo visual se irámás que argumentada en la literatura actual retirando progresivamente, a medidasobre funcionamiento cognitivo, psicopeda- que identifique y lea la palabra sin ne-gogía u otros temas afines. Se hace necesa- cesidad de que el estímulo visual estério, en este sentido, crear entornos saluda- presente. Podemos comenzar con lables para el buen desarrollo de las personas lectura de su nombre y del de los de-con discapacidad intelectual. Para ello, nues- más miembros de su familia.tros entornos deberán proporcionar oportu- 2. Superada esta primera etapa iremosnidades al individuo, fomentar el bienestar y incrementando progresivamente elpromover la estabilidad. número de palabras que lee, toman-
  28. 28. 28 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N do el siguiente orden: comenzaremos aprenda a discriminar los artículos, con por los sustantivos de una y dos síla- el fin de que aprenda a unir la palabra bas, anteponiendo el artículo corres- con su artículo correspondiente. pondiente (por ejemplo: “la uva”) y 5. El inicio de la fase analítica debe hacer- después pasaremos a la lectura de los se progresivamente, comenzando por verbos. Para ello, y en un principio, los sustantivos trabajados. Si en clase utilizaremos tarjetas con dibujos que se utiliza un método de lectura analíti- impliquen acciones muy conocidas co, se ha de empezar a utilizar las pala- para el alumno o alumna, como “be- bras que en ese momento se trabajen ber”, “comer,” etc., y que no le sean en el aula y que contienen la sílaba por de muy difícil pronunciación. la que comienza ese método. Por ejem- 3. En tercer lugar, pasaremos a la for- plo, si comienzan con “p”, se utilizarán mación de frases con los sustantivos y palabras como “papi”, “pie”, “pío”..., verbos que conoce asociados a situa- que empiezan por “p”. ciones reales de su vida cotidiana. Uti- lizaremos, primero, una frase modelo Escritura. que el alumno o alumna copiará. Gra- El inicio de la escritura no tiene por qué ser dualmente iremos retirándole el mode- simultáneo al aprendizaje de la lectura. El pro- lo presentado hasta que logre formar ceso de adquisición de esta habilidad es más otras frases con idéntica estructura gra- complejo que el de la lectura y debe tener en matical de forma autónoma. Finalmen- cuenta las habilidades grafomotrices del niño te, podremos proponerle frases para o niña. que autónomamente las construyas Este proceso deberá iniciarse utilizando con sus tarjetas. Por ejemplo, le indica- materiales alternativos que disminuirán las remos: “Coge las tarjetas para poner: dificultades psicomotrices del alumnado en Papá come el pan”. Utilizando las fra- estos inicios. Así, trazos en el aire, pizarras, ses trabajadas y combinándolas de for- bandejas de arena o harina, etc., ayudarán ma creativa para formar cuentos o his- en un primer momento al niño o niña a me- torias, podemos conseguir que llegue a jorar la precisión en sus movimientos. Pos- elaborar su propio libro personalizado teriormente, podremos utilizar engrosado- de lectura. res del lápiz como adaptación para facilitar 4. Cuando ha ido adquiriendo un número la prensión del útil escritor. Por otra parte, determinado de palabras acompañadas graduando el carboncillo del lápiz también de su artículo, siempre antes de comen- podemos adecuar la presión que ejerce sobre zar la fase analítica, es conveniente que el papel mientras escribe o realiza sus prime-
  29. 29. 6: 29ros trazos. En este sentido, los ejercicios de debe tener una continuidad, hemos partidopinza, así como otros destinados a conseguir de lo conocido a lo desconocido; cada díadestreza manual (juegos con plastilina, barro el alumnado debe descubrir la utilidad de lou otro material moldeable, cortar y crear bo- aprendido.las o tiras de papel, uso de tijeras, etc.) son Una vez que ha adquirido el trazo de lasmuy convenientes para la mejora de la psi- grafías, resultan útiles algunas estrategias paracomotricidad fina de nuestro alumnado, as- el dominio de su escritura:pecto clave para alcanzar un buen nivel gra- •• Realizar preguntas sobre lo que ha escrito.fomotor. Además, deberemos aprovechar la •• Realizar escritos funcionales: carta, listaoportunidad que estos materiales nos ofrece de la compra, invitación ...para trabajar aspectos como la organización •• Autocorregir su propia escritura leyendoespacial y temporal, así como el orden y la la palabra.limpieza durante el trabajo. •• Dar unas preguntas que le ayuden a es- No obstante, como en todo lo que se ense- tructurar su escrito.ña y aprende, debemos partir de la motivaciónpara escribir y no dejar que la actividad se vuel- Cálculo y resolución de Problemas.va repetitiva, valorando en todo momento su •• Con el alumnado con s.D. tendremosiniciativa para hacerlo. que conocer aquellas habilidades que A la hora de iniciar el aprendizaje de la es- favorezcan el aprendizaje de la numera-critura se procurará fomentar ante todo la co- ción. Su aprendizaje se producirá, aun-municación con los demás. que tardará más tiempo que el resto de ¿Qué se escribe primero? Su nombre, ya sus compañeros y compañeras. El obje-identificado y leído, puede escribirlo y estará tivo inicial es que el alumnado reconoz-mucho más motivado o motivada para hacer- ca los números naturales hasta el 9 y sealo. Ha terminado su ficha de trabajo y tiene capaz de realizar distintas operacionesque comunicarle a los demás que lo ha reali- con ellos.zado él o ella. •• Debemos partir de aquello que el alum- Después de su nombre, podemos continuar no o alumna toca, manipula y se puedecon su contexto más cercano (mamá/papá), contar (experiencia práctica del cálcu-valoramos su trazo libre para reproducir lo que lo). Podemos utilizar el concepto unoya lee. en oposición al concepto mucho. Fa- En la escritura el proceso lo determina cada vorecemos su aprendizaje si utilizamosalumno o alumna: no todos ni todas tienen el la diferenciación visual existente entremismo ritmo en la adquisición de la escritura. estos dos conceptos (¿dónde hay uno?,Cuando se ha iniciado la actividad de escribir ¿dónde hay muchos?) y si añadimos
  30. 30. 30 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N otros conceptos en las comparaciones tro alumnado ya lo vamos introduciendo (uno-muchos; dos-muchos; uno-dos- en los primeros números. tres –muchos;… ). •• Usando una representación visual de Suma. La fase manipulativa es el comienzo cada número vamos introduciendo al de un aprendizaje funcional, práctico y aplica- alumnado en el aprendizaje del resto de do. La siguiente fase, de representación gráfica, los números: uno, dos... Utilizar instruc- se realiza utilizando imágenes cercanas, de su ciones cortas y precisas: “dame uno”, entorno, y de situaciones en las que se utiliza la “toma dos”. expresión “juntar” para acercarle a la suma. •• Las actividades programadas deben Cuando el alumno o alumna haya aprendido a realizarse en un primer momento con escribir, a colocar el número correctamente y co- modelos, ya que el aprendizaje por ob- nozca el cardinal de cada cifra, la suma se iniciará servación es muy apropiado para este con la manipulación de cantidades equivalentes alumnado. Posteriormente, estos mo- de objetos. En este sentido, el uso de sus propios delos se retiran hasta que el alumno o dedos no está del todo indicado pues para ello alumna asimila el concepto. deben soltar el lápiz o el utensilio de escritura, lo •• Es importante fomentar entre el profe- que provocará, en la mayor parte de los casos, sorado el uso del aprendizaje sin errores distracción en nuestro alumnado. Posteriormen- como estrategia para encarar nuevos te, pasaremos a una mayor abstracción, trabajan- conceptos o procedimientos en el pro- do con el número mayor en la cabeza, en sentido ceso de enseñanza -aprendizaje de este figurado, y el otro en la plantilla. alumnado. Evitamos, así, experiencias negativas que generen sentimientos Resta. Para iniciar la operación de resta de impotencia o fracaso. Dar la pauta debemos partir del concepto como tal, em- para que señale o elija la opción correc- pleando el apoyo verbal, que más tarde aho- ta cuando le proponemos aprendizajes rrará tiempo con las restas llevadas: “desde___ se convierte, por tanto, en una acción hasta ___”. Por ejemplo: “nos situamos en el muy conveniente, ya que redundará en piso primero para subir al cuarto. ¿cuánto falta la motivación, seguridad y autoestima para llegar?”. de nuestro alumnado a la hora de en- En operaciones con decenas “llevadas” ne- frentarse a otros aprendizajes. cesitamos unos pasos previos que permitan sa- •• Paralelamente, podemos trabajar con- ber el lugar que ocupan decenas y unidades… ceptos como mayor/menor; anterior/ El apoyo en material manipulativo, así como posterior; orden ascendente y descen- de gráficos, favorece el cálculo y el paso a un dente, teniendo en cuenta que a nues- nivel superior de abstracción.

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