Novas Tecnologias Aplicadas a Educação

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Novas Tecnologias Aplicadas a Educação

  1. 1. 1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO OESTE – UNICENTRO MARGARETH DE FÁTIMA MACIEL LAURETE MARIA RUARO NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A EDUCAÇÃO 2012
  2. 2. 2 SUMÁRIO 1. Introdução ....................................................................................................................04 2. Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem - Moodle..................................05 2.1. O que é o Moodle..................................................................................................07 2.2. Conhecendo o Moodle.....................................................................................................08 3. O impacto das novas tecnologias de comunicação e informação na educação …..11 4.Fundamentos da informática na educação.................................................................16 4.1. A evolução da técnica ..........................................................................................16 4.2. A condição humana e do meio ambiente...................................................... 4.3. As tecnologias na escola............................................................................... 4.4. A mudança necessária na educação …......................................................... 5.Contexto histórico da informática educativa no Brasil e a formação de professores. 5.1.A formação dos professores para uso da informática na escola…............... 5.2. A formação nos Centros de Pesquisa.....................….............................. 5.3. A formação de professores para os CIEDs, CIETs e CIEs...................... 5.4. A formação de professores na atualidade…............................................. 6. Informática educativa ................................................................................................. 6.1. Software educacional................................................................................... 6.2. Software livre cmaptools e aprendizagem significativa............................. 7. Redes sociais .............................................................................................................. 7.1.Conhecendo a organização da Web …............................................................ 7.2.A cultura da internet 7.3.Rede social e comunidade virtual de aprendizagem 7.4.Possibilidades pedagógicas na rede 8. Educação a distância ................................................................................................... 8.1. Educação a distância: introdução 8.1. Flexibilização de tempo e espaço pedagógico 8.2. Didática para EaD......................................................................................... 8.3. Tecnologias da informação e comunicação.................................................... 8.4. Modelos teóricos na educação a distância......................................................
  3. 3. 3 8.5. Políticas para educação a distância no Brasil.................................................. 9. Considerações finais ......................................................................................................81 10. Referências bibliográficas............................................................................................82
  4. 4. 4 1. Introdução Escrever não é tarefa fácil, sobretudo quando se trata de atender uma proposta inesperada e, também, muito provocadora. Na tentativa de trazer algo novo e descobrir, ao mesmo tempo, a novidade escrevendo, empregamos aqui as palavras mais particulares e abertas para fazer sentido o motivo que as despertou. Particulares, pois representam nossa análise sobre o tema e, abertas para que possam receber toda contribuição e ampliar as discussões ora apresentadas. Escrevemos em duas mãos sobre um tema muito presente no âmbito educacional, mas que necessita de muitas revisões e novas discussões para que possa ser utilizado da melhor maneira e da maneira mais adequada. Trata-se da inserção das novas tecnologias na educação. Quando mencionamos novas significa estarmos falando dos sistemas teleinformáticos mais recentes como mídias, interatividade, conexão, rede e ciberespaço que são algumas das palavras chave que compõem esse universo e que será objeto de análise. A construção de concepções e perspectivas em torno do uso das tecnologias na educação constitui em um desafio para quem está iniciando um novo olhar sobre a formação e a prática de professores, a partir das mudanças nos sistemas produtivos decorrentes dos enormes avanços técnicos dos processos de informatização e de comunicação na sociedade. Com o intuito de trazer, não apenas dados e informações sobre este tema, mas também perceber a sua construção numa perspectiva mais reflexiva e crítica propomos uma divisão meramente didática dos conteúdos para situar melhor o seu desenvolvimento no transcorrer dos períodos e, que está distinta em dois momentos. O primeiro traz uma abordagem ampla e genérica do impacto das tecnologias na educação seguido de um discurso mais aprofundado, sobre o quadro teórico que envolve as tecnologias e suas implicações no processo educativo e, ainda, mas não menos importante que os primeiros, a história da informática educacional apenas para situar os caminhos pelos quais foi construído o processo de inserção da tecnologia na educação. Esse início se caracteriza como sendo de ordem mais teórica e que irá conduzir todo nosso pensamento na realização das atividades propostas.
  5. 5. 5 O segundo momento aborda questões de ordem mais prática como o ambiente virtual e suas ferramentas, o que é e quais são os tipos de softwares educativos existentes, o uso da internet, o que são redes sociais e como vem funcionando a educação a distância. O conteúdo tratado teoricamente aqui terá sua extensão em atividades a serem realizadas em laboratório as quais virão complementar e esclarecer muitos conceitos, bem como desmistificar pré-conceitos sobre o tema. Desejando pensar de um jeito claro e objetivo sobre esse conteúdo, e tendo um quadro teórico composto pela cultura tecnológica e pelo ensino institucionalizado, seguimos na tentativa de encontrar uma realidade sinalizada por uma ponta de esperança daqueles que acreditam que há sempre dimensões novas a serem reveladas no dia-a-dia aparentemente linear da educação. Esse texto pretende abrir espaços para uma discussão em torno do uso das tecnologias mais significativas e que adentram no campo das humanidades de modo a influenciar incisivamente o processo educativo.
  6. 6. 6 2. Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem - Moodle Nos últimos anos, as aulas dos cursos a distância passaram a ser mais dinâmicas e quase que, em tempo real, devido a utilização das novas tecnologias. Os alunos podem, por meio da internet, acessar conteúdos, atividades, vídeos, textos e participar de discussões online utilizando uma ferramenta para o mapeamento de informações com fins pedagógicos e que proporcione uma aprendizagem colaborativa. Ambiente Virtual de Aprendizagem conhecido pela sigla AVA é o recurso mais adequado para fomentar um espaço de discussão. O AVA mais utilizado na atualidade, é o moodle e é esse ambiente que irá operacionalizar nossas aulas quando realizarmos a distância. Vamos conhecer um pouco sobre ele na sequência. É importante você estudar o que é um AVA, como ele surgiu, como funciona e do que é composto para aprender e interagir melhor. Além do moodle existem vários outros AVAs disponíveis na internet e que podem ser aplicados na Educação a Distância – EaD, como por exemplo: Teleduc – www.teleduc.nied.unicamp.br e o E-Proinfo – http://e-proinfo.gov.mec.br. O TelEduc é distribuído pelo NIED – Núcleo de Informática na Educação em cooperação com o Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas-SP e o E-Proinfo distribuído pelo MEC. Este ambiente é denominado também de Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e tem como caracter~istica a distribuição gratuita.. Além desses há o Dokeos (da Universidade Católica de Louvain) - www.dokeos.com e Bodington (da Universidade de Oxford e do Instituto Milenium – Inglaterra) – http://bodington.org. Há ainda aqueles ambientes que não são gratuitos como, por exemplo: Webaula, Portal educação, Micropower, Angel learning e Black board. Você poderá conhecer melhor esses ambientes acessando os endereços acima, mas nosso foco de interesse, nessa disciplina, estará direcionado ao moodle que é o ambiente utilizado nos cursos a distância na UNICENTRO e no sistema UAB – Universidade Aberta do Brasil. Para tanto dividimos essa primeira parte abordando aspectos conceituais do moodle, as ferramentas disponíveis, a importância educacional do AVA e sua aplicação na disciplina de Novas Tecnologias Aplicadas a Educação.
  7. 7. 7 2.1. O que é Moodle ? O ambiente Moodle é o ambiente que vamos utilizar para desenvolver nossas aulas, através dele podemos nos comunicar de forma síncrona (utilizando o chat, por exemplo) ou assíncrona (utilizando o Fórum), ou seja, essas ferramentas permitem que a comunicação aconteça simultaneamente ou em momentos posterior a postagem de alguma atividade. Moodle quer dizer Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment que significa Objeto Orientado Para Aprendizagem em Ambiente Dinâmico. É um software livre e serve de apoio à aprendizagem online. A expressão designa ainda o Learning Management System (Sistema de gestão da aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse programa. Em linguagem coloquial, o verbo to moodle descreve o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto fazem-se outras coisas ao mesmo tempo. (JUSTIÇA DO TRABALHO, 2009, p. 01) Esse ambiente foi criado em 1999 na Curtin University of Technology, em Perth, na Austrália, por Martin Dougiamas, com o intuito de fomentar um espaço de colaboração, onde os seus usuários poderiam compartilhar saberes, experimentando e criando novas interfaces para o ambiente em uma grande comunidade aberta. (MUZZOLON, 2010) Voltado para especialistas e acadêmicos de modo geral, é na educação que ele se concentra constituindo-se em um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de comunidades online em ambientes virtuais voltados para uma aprendizagem colaborativa. É um software que permite, de maneira simplificada, a um estudante ou a um professor integrar-se, estudando ou lecionando, num curso online à sua escolha. Não se trata apenas de uma aprendizagem como atividade social, mas focaliza a atenção na aprendizagem que acontece enquanto construímos ativamente textos, exercícios e outras atividades para que outros os vejam ou utilizem. O programa por ser gratuito pode ser instalado em diversos ambientes (Unix, Linux, Windows, MacOS X). Na UNICENTRO temos um gerenciador do moodle que está representado na figura do coordenador de informática da Instituição. É ele quem faz a manutenção, atualização e a administração do site. O Moodle foi desenhado para ser compatível, flexível e de fácil modificação. Foi escrito usando-se a linguagem popular e poderosa do PHP (preprocessador de hipertexto),
  8. 8. 8 que faz funcionar qualquer plataforma de computador com um mínimo de esforço, permitindo que professores montem seus próprios servidores usando suas máquinas Desktop (computador de mesa). Este ambiente permite criar três formatos de cursos: social, semanal e modular. O curso social é baseado nos recursos de interação entre os participantes e não em um conteúdo estruturado. Os dois últimos cursos são estruturados e podem ser semanais e modulares e, são centrados na disponibilização de conteúdos e na definição de atividades. Optamos pelo sistema semanal e todo o conteúdo será dividido em semanas contendo atividades de leitura, links, vídeos, tarefas, wikis e na medida do possível chats. Existe uma diversidade de ferramentas que podem ser utilizadas nos cursos a distância: as ferramentas de comunicação, as de avaliação e outras ferramentas complementares ao conteúdo, como glossários, diários, ferramenta para importação e compartilhamento. 2.2. Conhecendo o Moodle O ambiente moodle se divide de duas formas com algumas ferramentas que podem ser utilizadas em um curso na modalidade a distância que correspondem em acrescentar recursos e acrescentar atividades e funcionam independentemente. No botão para acrescentar recursos encontramos os seguintes elementos: 1. Criar uma página simples; 2. Criar uma página web; 3. Link a um arquivo ou site; 4. Visualizar um diretório; 5. Utilizar um pacote IMS CP; 6. Inserir um rótulo. Cada um desses itens tem uma função específica, por exemplo, ao inserir um link a um arquivo ou site estaremos disponibilizando um endereço da internet para que os alunos possam acessá-lo diretamente pelo moodle e, quando queremos encaminhar um arquivo basta seguir alguns passos definidos pelo ambiente para disponibilizar o arquivo completo para o aluno, por meio do link direto. Como na figura abaixo.
  9. 9. 9 As ferramentas de comunicação que correspondem as atividades como, por exemplo, o fórum de discussões, o chat e wiki, apresentam um diferencial interessante com relação a outros ambientes, pois não há ferramenta de e-mail interna ao sistema. Ele utiliza o e-mail externo próprio do participante é o caso da ferramenta fórum que permite ao participante enviar e receber mensagens via e-mail externo. Logo, há uma facilidade de cooperar com uma discussão a partir do seu próprio gerenciador de e-mails. Com relação às ferramentas de avaliação disponíveis no Moodle são curso, pesquisa de opinião, questionário, tarefas e trabalhos com revisão. As ferramentas permitem, respectivamente, a criação de avaliações gerais de um curso; pesquisas de opinião rápidas, ou enquetes, envolvendo uma questão central; questionários formados por uma ou mais questões (10 tipos diferentes de questões) inseridas em um banco de questões previamente definido; disponibilização de tarefas para os alunos onde podem ser atribuídas datas de entrega e notas e, por fim, trabalhos com revisão em que os participantes podem avaliar os projetos de outros participantes. Conforme informações do próprio site do moodle, (www.moodle.org.br) o ambiente está presente em 211 países, com mais de 48 mil sites registrados, mais de 44 milhões usuários e mais de 140 mil downloads mensais chegando a 180 mil no mês de maio de 2010. Dentre as regiões com mais usuários se destacam os países do Reino Unido e Vietnã. O Brasil se destaca com algumas universidades com maior número de cursos a distância administradas pelo tendo o sistema UAB - UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL criada em 2005 para oferecer cursos de formação continuada a professores do ensino básico. O seu grande diferencial está no fato de que possibilita aos seus usuários a customização deste ambiente de acordo com os seus interesses e propósitos pedagógicos. Segundo Alves et al (2009), esta plataforma integra muitas das características esperadas de uma plataforma e-learning, como fóruns de discussão configuráveis, ainda que de forma limitada; gestão de conteúdos, permitindo a edição direta de documentos em formato texto e HTML (HyperText Markup Language); criação de questionários com possibilidade de opção por vários tipos de resposta; sistema de chat com registro de histórico configurável; sistema de Blogs; editor Wiki; sistema de distribuição de inquéritos estandardizados; sistema de gestão de tarefas dos utilizadores, etc. Essas características e o fato de ser traduzido em mais de 60 idiomas, confirma a grande aceitação da plataforma junto a seus usuários na Internet.
  10. 10. 10
  11. 11. 11 3. O impacto das tecnologias de informação e de comunicação na educação Desde o princípio da humanidade, esta vem mantendo sua sobrevivência por meio de vários mecanismos que proporcionam mudanças nas próprias condições da vida que vive e das relações que constrói e mantém. A partir daí, ao mesmo tempo, em que ocorreu a transformação da natureza em decorrência das ações humanas, ocorreu a transformação da humanidade em relação à visão que passa a ter da natureza e de si mesma, ou seja, passa a perceber que está munida de instrumentos que desencadeiam o desenvolvimento de suas habilidades e a torna capaz de intervir, criar e modificar o meio em que vive. É o meio social que vai proporcionar à humanidade condições de tornar-se humana e assim dar continuidade a sua vida biológica, embora a cultura e o biológico constituam- se como elementos de natureza diferente em que, fica claro que o que se passa na vida social atinge e altera diretamente a vida individual e vice-versa. A humanidade, então, vai se constituindo pela relação intrínseca que mantém com o meio, o qual diversas vezes, determina e amplia seu universo cultural e, utilizando-se das várias formas de comunicação existentes, complementa continuamente sua própria existência. Dreifuss (1996) analisa esse processo afirmando que, durante séculos o esforço criativo se concentrou na complementação e ampliação da capacidade manual e locomotiva do ser humano além de buscar a reprodução, aumentando a substituição da capacidade muscular e das possibilidades de articulação da sua estrutura física. Com o passar do tempo esse esforço começou a se direcionar para o desenvolvimento das faculdades intelectuais. Hoje, o esforço se concentra mais na capacidade dos sistemas visual e nervoso e do pensar, pois o desenvolvimento dos sistemas de comunicação com tecnologias avançadas de informação resultou em uma superestrutura com características que exigem um novo funcionamento do cérebro e da memória para usufruir dos serviços que envolvem a informação, a economia e a mídia, cujo atendimento é rápido e sua forma de operação vem se incorporando no cotidiano da maioria das pessoas que necessitam se adaptar ao processo.
  12. 12. 12 São estes sistemas que passam a modificar parte do conjunto de valores existentes na sociedade haja vista que, a maioria dos empregos que surgem atualmente necessita da inteligência em decorrência dos sistemas de informação. Segundo Moreno (1996, p. 24) “a revolução digital das telecomunicações, a mercantilização dos bits e a miniaturização dos aparelhos eletrônicos” são algumas das realizações produzidas pelo homem cuja tendência é ampliar-se continuamente. Paralelamente a isso, a aceleração do aperfeiçoamento da técnica exigiu profissionais para exercerem essas funções chamadas “quaternárias” e, no mundo do trabalho que começa a emergir, explica Moreno (1996, p. 10), requer-se (...) habilidades na manipulação, processamento, agregação de valor e disseminação da informação do conhecimento e dos símbolos. A maior parte da informação está eletronicamente codificada, computadorizada e transmissível via telecomunicações e telemática. Embora esta forma de comunicação seja tão avançada com sistemas de informação sofisticados, grande parte da humanidade permanece solitária, distante e alheia a essas mudanças porque o avanço científico-tecnológico que está em evidência, viabiliza reestruturações dos sistemas produtivos de alcance global como parte de um processo internacional em que aqueles que vivem em condições desprivilegiadas economicamente não têm participação direta. Isso torna a sociedade vulnerável, principalmente pela dificuldade de acesso à tecnologia, o que aumenta o estado de dependência dos países menos desenvolvidos. A informática, a telemática e algumas outras formas de comunicação e de participação social são realidades que, direta ou indiretamente impregnam toda a sociedade, pois a todo instante a realidade se modifica pelo aperfeiçoamento da tecnologia já conhecida e pela introdução de novos sistemas e linguagens, assim como pela contínua e rapidíssima superação dos índices existentes, cujos resultados oscilam entre o que é positivo e o que é negativo. Nesse cenário, a maioria dos indivíduos vive um cotidiano configurado pela massa de informação disponível, veiculada eletronicamente em escala mundial, sem condições de intervir no processo uma vez que, sendo a informática utilizada como um mecanismo que
  13. 13. 13 favorece o aumento do poder e o controle de uns sobre os outros, por meio dela, uma minoria acaba por determinar as condições de vida das demais camadas sociais. Grande parte do arsenal científico e tecnológico voltado para a construção e aplicação de softwares vem sendo mal utilizado, ou seja, têm a finalidade de aperfeiçoar e criar modelos para a sociedade, de determinar comportamentos e de implantar regras de sobrevivência. Há um desconhecimento ímpar dos limites e das possibilidades da tecnologia informática que distancia cada vez mais as pessoas desse processo. Isso ocorre, talvez, pelo fato de que muitas das grandes invenções e descobertas geradas pela tecnologia, da forma como foram utilizadas, pouco contribuíram para diminuir as desigualdades sociais e atender as reais necessidades da população. O mercado de trabalho é outro fator que limita o acesso da população à tecnologia. A competitividade incentiva o desenvolvimento tecnológico, tornando os recursos utilizados mais complexos e potentes exigindo maior conhecimento técnico e científico para manuseá-lo e, como conseqüência, os empregos baseados nos serviços de automação acabam privilegiando os especialistas e operadores da computação. Diante da necessidade de formar profissionais para este mercado, vem sendo dada maior prioridade ao ensino da técnica dirigido ao exercício de atividades bastante específicas, em que há possibilidade de se permanecer com diferentes opções tecnológicas, com trabalhadores atuando numa organização fordista e outros operando com sistemas mais flexíveis. Ambos não se opõem por que atuam na lógica da acumulação. Na educação esse quadro se modificou significativamente, conforme Santos (1996, p. 196), A educação, que fora inicialmente transmissão da alta cultura, formação do caráter, modo de aculturação e de socialização adequado ao desempenho da direção da sociedade, passou a ser também a educação para o trabalho, ensino de conhecimentos utilitários, de aptidões técnicas especializadas capazes de responder os desafios do desenvolvimento tecnológico no espaço da produção. Por seu lado, o trabalho, que fora inicialmente desempenho de força física no manuseio dos meios de produção, passou a ser também trabalho intelectual, qualificado, produto de uma formação profissional mais ou menos prolongada. A educação cindiu-se entre a cultura e a formação profissional e o trabalho, entre o trabalho não qualificado e o trabalho qualificado. A nosso ver, a educação além de estar vinculada a esta necessidade, vai além de favorecer a construção do conhecimento. Existe para buscar um sentido para a vida,
  14. 14. 14 conduzir à humanização, a uma consciência que favoreça a solidariedade e a autonomia, bem como constituir espaços para o desenvolvimento de capacidades visando à produção de novos saberes que possam promover o bem-estar e melhores condições de vida às pessoas. Porém, o conhecimento técnico paralelamente a uma concepção que considerava o desenvolvimento humano, não interferiu na postura tradicional da maioria das instituições, pelo contrário acabou por ser incorporado de forma acrítica e de acordo com a lógica do mercado. O conhecimento não estava sendo produzido na tentativa de resolver determinados problemas existentes na sociedade, mas, de certo modo, procurou atender as necessidades do mundo do trabalho e, assim, aumentar as possibilidades de infiltração ideológica controlada pelo capital, situação essa apontada no Fórum de Pró-reitores de graduação. O saber sistematizado e o acúmulo de informação, no mundo globalizado, parecem perder muito de sua função de busca de sentido para a vida, de reflexão sobre o destino humano e da sociedade, para se tornarem mercadoria e meio de produção, orientados pelo novo paradigma da aplicabilidade e do utilitarismo. Os paradigmas da modernidade, de matriz cartesiana, encontram-se em crise. Ensejavam rotas previstas, por meio do uso correto da razão, de avanços e progressos para o desenvolvimento. Mas, agora, o que parece ser apontado é um deslocamento desta dimensão humana, universal, para uma distribuição de indivíduos em categorias de consumo determinadas pelas estruturas de mercado. (FORGRAD, 2004) Nesse sentido, a aplicabilidade tecnológica e sua relação com o conhecimento, modificaram o papel social da escola que, vinculado à formação para o mundo do trabalho, necessitou de novos parâmetros e de uma melhor redefinição para acompanhar a “evolução tecnológica que define os contornos do exercício profissional contemporâneo.” (FORGRAD, 2004, p. 12) A Pedagogia, como ciência que trata da educação e da formação de educadores, que trabalha, na atualidade, com alunos advindos de uma cultura tecnológica, ainda tem seu foco indefinido, uma vez que passa a conviver com várias concepções opostas umas às outras. Conforme Saviani (2007, p. 110), estas concepções podem ser assim descritas: Pedagogia conservadora versus pedagogia progressista, pedagogia católica (espiritualista) versus pedagogia leiga (materialista), pedagogia autoritária versus
  15. 15. 15 pedagogia da autonomia, pedagogia repressiva versus pedagogia libertadora, pedagogia passiva versus pedagogia ativa, pedagogia da essência versus pedagogia da existência, pedagogia bancária versus pedagogia dialógica, pedagogia teórica versus pedagogia prática, pedagogia do ensino versus pedagogia da aprendizagem (...) Isso descaracterizou, de certo modo, os princípios para uma formação adequada do profissional da educação frente aos desafios existentes na sociedade. A própria LDB/1996 tornou frágil a formação de pedagogos quando apontou o profissional da educação como um semiprofissional, (BRZEZINSKI, 2000, p. 153) apesar de vários educadores acentuarem a valorização do educador como um dos princípios expressos na nova LDB. Por outro lado, não podemos desconsiderar que há muitos avanços na LDB vigente em relação à formação do profissional da educação. Essas questões, associadas a outras ideias sobre o tema, serão tratadas no âmbito da disciplina de Novas Tecnologias Aplicadas a Educação, situando o conhecimento técnico e pedagógico a partir das fontes teóricas que a sustentam fundamentando, assim, a prática das atividades em laboratório.
  16. 16. 16 4. Fundamentos da informática na educação A história traz à tona aspectos da vida humana que auxiliam a compreender o presente e a influência que cada um exerce nele. Nesse sentido, apresentamos uma pequena discussão em torno das teorias que fundamentam o uso das tecnologias no processo educacional e a formação de professores. Nossa reflexão, nesta unidade, passa pela necessidade de superar a dicotomia existente entre razão/emoção, lógica/intuição, corpo/mente, pensar/sentir e teoria/prática. Para isso, utilizamos autores que procuram explicar como se originou tal dicotomia e como vem sendo ampliada na sociedade e na escola através dos tempos. Em seguida, relacionamos alguns estudos que apontam alternativas para rever esse processo numa perspectiva de mudança e transformação, salientando a formação e a prática pedagógica do professor em ambientes informatizados. 4.1. A evolução da técnica A partir de algumas reflexões feitas por Vargas (1985), Morin (1996) e Laszlo (1999) sobre a evolução da espécie humana, homens e mulheres viviam, durante milhares de anos, em um mundo onde tinham como referenciais os elementos naturais dos quais eram parte. Ambos não se distinguiam desses elementos. O mundo parecia ser uma extensão de si mesmos. Tornaram-se caçadores, habitaram vários lugares em pequenas comunidades distantes umas das outras, cada uma com sua cultura, seus ritos e crenças. As comunidades apresentavam-se mais abertas e algumas mais fechadas em sua relação com a natureza e com outras comunidades. Porém, foram as culturas indígenas e neolíticas exemplos de sociedades com visão biocêntrica do mundo, com bases econômicas e tecnológicas sustentáveis. Usavam, além da intuição, deduções que permitiam prever o tempo, e seus conhecimentos mais primitivos tornavam conhecida a melhor época para o cultivo. Aprenderam a contar os dias e as noites e com isso nos deram a base para o que hoje chamamos de calendário.
  17. 17. 17 Segundo esses autores, o aperfeiçoamento do uso do fogo e de outras técnicas, aliado à formação das sociedades urbanas e rurais, foram os aspectos que mais definiram o papel da humanidade no mundo. A técnica passou a ser um sinal de contradição entre os homens a partir do momento em que, relacionada aos poderes transcendentais, foi utilizada para o acúmulo de riquezas na exploração dos recursos da terra e na subordinação dos seres entre si. De acordo com Vargas (1985, p.14) “todas as descobertas técnicas eram tidas como presentes dos deuses e, portanto, agricultores, pastores e cozinheiros eram, de uma forma ou de outra, sacerdotes ou mágicos e seus saberes eram sagrados e secretos – só transmissíveis aos escolhidos por eles.” Os mestres e aprendizes formavam sociedades fechadas tradicionais, configurando em torno de si uma magia revelada que só era transmitida aos iniciados. Essa concepção da técnica fazia parte da existência dos mitos que vinham justificar a realidade vivida, presente na atividade humana. Assim, o homem era submetido “na sua ação, a imitar os deuses nos ritos que atualizam os mitos primordiais, pois, caso contrário, a semente não brotará da terra, a mulher não será fecundada, a árvore não dará frutos e o dia não sucederá a noite.” (ARANHA, 1986, p. 24) A relação com o mundo natural passou a ser de dominação, em que homens e mulheres também estavam subordinados ao poder transcendental transferido para a técnica, configurando, assim, uma dualidade entre espírito e matéria, entre homem e natureza, entre mente e corpo, cuja tensão perdura até os nossos dias. As comunidades primitivas foram aos poucos sendo exterminadas, salvo algumas exceções. Com elas, perderam-se saberes sobre a aplicação de algumas técnicas, principalmente em relação ao manejo dos recursos da natureza e da forma como se organizavam socialmente. No mundo grego, passou-se do saber sagrado ao saber humano, em que se destacou um saber adquirido pelos “olhos do espírito” (VARGAS, 1985), ou seja, aquele que vê o que está por trás das transformações naturais e daquelas proporcionadas pela ação do homem através da técnica. Aristóteles, o filósofo grego que melhor expressou essa idéia, é considerado por Capra (1996, p.34), o “primeiro biólogo da tradição ocidental.” Ele acrescentou o elemento substância às aparências como sendo o inteligível da realidade. Para ele
  18. 18. 18 (...) as substâncias, não se separam das coisas da natureza, nem se furtam às transformações naturais. Elas passam daquilo que são potencialmente para o que são em atualidade. Essa contínua passagem da potência ao ato explica todas as transformações e movimentos que se dão na natureza. (VARGAS, 1985, p. 17) Para Aristóteles, a natureza essencial de todas as coisas estava contida na matéria numa configuração de fluxo em potencialidade. “Por meio da forma, essa essência torna-se real, ou efetiva.” (CAPRA, 1996, p. 34) Ou seja, é o processo de auto realizacão da essência, “auto-organizacão e autopoiese” (MATURANA, 1997). Nesse sentido, houve uma recuperação de aspectos elementares do homem primitivo no qual o transcendental estava relacionado à potencialidade enquanto transformação de si mesmo e dos demais seres da natureza que, posteriormente, foi transferido à mágica realizada pela técnica. Embora permanecesse fortemente, a cultura mitológica e os conceitos como os de Aristóteles levantaram aspectos da dimensão humana de busca por uma finalidade própria, ou seja, a virtude, cujo significado de origem “designa uma qualidade ou característica de algo, uma força ou potência que pertence à natureza de algo.” (JAPIASSÚ; MARCONDES, 1990, p. 243) Tanto na técnica como na humanidade (incluímos aqui também todos os seres vivos) parece estar presente o aspecto do transcendente; porém, ao reduzi-lo somente à técnica, a humanidade deixou de realizar a busca pela sua realização plena, ou seja, sua própria humanização. Historiadores e antropólogos, por um longo tempo, revelaram a existência de uma consciência de homo sapiens que está presente no homo erectus, espécie considerada a mais próxima da humanidade na atualidade. Porém, o que se evidencia hoje, é a existência de um homem constituído também de homo demens. Pois conforme Morin (1997, p. 53) (...) se se define o homem unicamente como sapiens, se oculta dele a afetividade, disjuntando-o da razão inteligente. Inteligência e afetividade são correlacionadas. A afetividade é aquilo que, ao mesmo tempo, nos cega e nos ilumina, mas a afetividade humana inventou algo que não existia: o ódio, a maldade gratuita, a vontade de destruir por destruir. Homo sapiens é igualmente homo demens.
  19. 19. 19 Desconhecendo a inter-relação entre essa dualidade humana – sapiens-demens – o homem provocou a aceleração de um processo de destruição dos sistemas de vida. Com isso, a supervalorização da técnica vem provocando, desde os tempos mais remotos, o descuido com o desenvolvimento humano. Todo esse processo permitiu à humanidade realizar aprenderes que foram construindo e modificando sua visão de mundo. O aperfeiçoamento das técnicas existentes levou homens e mulheres a descobrirem outras formas de viver mais complexas. Essas descobertas modificaram as concepções de mundo, de tempo e de espaço e, muitas delas, continuam modificando comportamentos e atitudes cotidianos. Hoje, a técnica baseada na ciência reforça os mecanismos de mudança que interferem diretamente na vida cotidiana, principalmente por meio da tecnologia, “que surgiu há cerca de 400 anos atrás, mas tornou-se uma atividade humana importante no início do século XX.” (VARGAS, 1985, p. 14) O avanço da tecnologia proporcionou a construção do computador, criando-se um sistema de redes de teleinfocomunicação, termo utilizado por Dreifuss (1996) para designar o uso dos meios tecnológicos de maior alcance social, aproximando as pessoas das diferentes regiões do planeta, permitindo sua aplicação em diversas áreas no sentido de reverter processos de destruição, de conter doenças, de facilitar estudos da genética, biologia, física, etc. No entanto, a má utilização dessa mesma tecnologia tornou-se prejudicial à realidade humana. O potencial de aniquilamento da própria espécie aumentou com a ameaça nuclear, com o retorno de bactérias conhecidas que resistem aos antibióticos existentes, com o desequilíbrio do ecossistema provocado pelos poluentes químicos para citar alguns dos graves sintomas que marcam a ambivalência no uso da tecnologia. Diria Morin (1996, p. 89) “a elevação dos níveis de vida pode estar ligada à degradação da qualidade da vida”, se considerar o contraste da vida humana gerado pela má utilização da tecnologia. Nesse sentido aumenta a fragilidade humana diante do avanço da técnica e da tecnologia.
  20. 20. 20 4.2. A condição humana e do meio ambiente Vimos anteriormente como o desenvolvimento da técnica foi significativo na construção de novos comportamentos e atitudes na sociedade. A humanidade evoluiu, mas a dicotomia existente permaneceu presente e gerou graves conseqüências que vêm, efetivamente, provocando inúmeras alterações nos sistemas vivos. Iniciamos pelas mudanças que marcaram a passagem do século XX para o século XXI e, que estão sendo ocasionadas pela forma como entendemos a nossa finalidade no planeta e as condições em que ele se encontra, além de evidenciar o que temos contribuído para promover a vida, o desenvolvimento e o bem-estar de todos os seres, ou o contrário. Marcado pelas contradições, o final do século passado apontou uma preocupação com a vida humana de maneira alarmante, conforme estudos desenvolvidos por Arendt (1989), Dreifuss (1996), Maduro (1994) e Masseto (1999). De um lado, vivemos um forte desejo de querer estar bem, de gozar do conforto e de ter alegrias como a conquista de um emprego; a compra da casa própria; um filho que nasce; ter boa saúde; a alegria de um reencontro; a viagem sonhada ou um amor verdadeiro. Tudo isso constitui momentos que reencontram e reencantam o sentido da vida. São momentos necessários para alimentar os motivos que nos levam a buscar uma vida feliz e essa busca não se constitui apenas em sobreviver, mas desfrutar de uma vida plena e feliz. Parafraseando Maduro (1994, p. 31), A vida que buscamos e apreciamos é aquela que sentimos como a vida em abundância, (...) vida a desfrutar sem destruir a possibilidade de usufruí-la até a mais avançada idade(...), é aptidão para assumir criativamente o sofrimento pessoal como dimensão intrínseca da própria vida. É esforço para superar o sofrimento injusto e evitar o sofrimento desnecessário. De outro lado, a busca irracional da satisfação desses desejos tem nos levado ao estresse, à depressão e à infelicidade, à falta de diálogo, à insegurança e ao medo. Tem-nos levado também à discriminação, às doenças graves, à perda de pessoas queridas, ao desemprego, à violência que invade nossas casas, aos escândalos de corrupção. Enfim, a
  21. 21. 21 luta constante pelas condições mínimas de sobrevivência custa um esforço físico, emocional e intelectual diário sem limites, trazendo, na maioria das vezes, dor e tristeza. As realidades da vida não estão proporcionando nem mesmo a esperança de sobrevivência. A cada dia que passa perdas são reforçadas pela incompreensão. Mais de três milhões de pessoas morrem por ano de doenças evitáveis como a tuberculose, disenteria ou malária. Nos países menos desenvolvidos, mais de 95 milhões de crianças menores de 15 anos trabalham para ajudar seus familiares, mais de um milhão de crianças se viram obrigadas a prostituir-se, cerca de um e meio milhão foram mortas em guerra, e perto de cinco milhões estão vivendo em campos de refugiados e similares. (DREIFUSS, 1996, p. 12-13) Esses são alguns dados que mostram o quanto a vida não está sendo cuidada, preservada e valorizada. A busca da sobrevivência pela maioria da população vem exigindo um esforço sobre-humano, gerando a maior parte dos problemas existentes na família e, principalmente, na escola e na sociedade. A falta de diálogo, o desentendimento, o preconceito, acabam provocando a violência, a insegurança e a impaciência. Essas condições determinam nossos comportamentos e atitudes frente ao coletivo que, por sua vez, emana das “interferências externas, que se limitam ao mundo observável dos sentidos, gerando a crueldade e a agressividade.” (SCAPIN, apud VIDOR, 1998, p. 136) Individualmente, sofremos o impacto de tensões externas que provocam um desequilíbrio desnecessário atingindo os grupos sociais dos quais participamos, em que culturas, sentimentos e valores espelham o que somos e como estamos, como um todo, concebendo a vida, os demais seres e o universo. Toda essa tensão que vivemos diariamente passa a existir como um sinal da necessidade de retomarmos algumas concepções que se passaram ao longo de nossa história e repensarmos alternativas de viver em sociedade. Esse conflito não ocorre somente no âmbito individual, mas também social e em todos os níveis. Há tensão (...) entre o global e o local, entre o universal e o singular, entre tradição e modernidade, soluções a curto prazo e a longo prazo, tensão entre competição necessária e a igualdade de oportunidades, entre o desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação humana, entre o espiritual e material. (MASETTO, 1999, p. 22-23)
  22. 22. 22 Cresce a violência na família, na escola e, em praticamente todos os lugares da sociedade. Parece não haver lugar para todos num mundo tão competitivo no qual a competição, às vezes, custa a própria vida. Por outro lado, os fenômenos naturais vêm se manifestando irregularmente em várias regiões com a seca ou enchentes, provocadas pelo aquecimento global chamado efeito estufa. O avanço da desertificação é outro fenômeno que poderá tornar áreas férteis do planeta em desertos. Há ainda o perigo da contaminação radioativa, da contaminação da água e da poluição do ar. As agressões ao meio ambiente, causadas pelas queimadas e desmatamentos, pela emissão de gases poluentes das indústrias e automóveis, pelos depósitos de lixo a céu aberto, pelo descuido com o saneamento básico, pela manipulação de substâncias radioativas de forma irresponsável, compõem um índice ameaçador à vida de todos os seres. Muitas manchetes de jornais retratam o descaso com a vida em todas as suas formas de manifestação. Parece que o modo de organização e relacionamento que vimos adotando ao longo da história colocou nossa própria espécie em risco de extinção. Segundo Arendt (1989, p. 281), (...) o que nos ocorre em primeiro lugar, naturalmente, é o tremendo aumento de poder humano de destruição, o fato de que somos capazes de destruir toda a vida orgânica da Terra e de que, algum dia, provavelmente seremos capazes de destruir toda a Terra. Diante desse quadro, parece que não há muitas soluções. Boff (1996, p. 25) colocou, “ou nos salvamos todos dentro de um sistema de convivência solidário, ou pela indignação e pelos levantes podemos fazer explodir a nave Terra.” Levy (2000, p. 14) apresentou duas alternativas semelhantes, a primeira é “a guerra, não importando qual seja a sua forma e a outra, a exaltação do indivíduo, o humano considerado como maior valor.” Reconhecemos, nesse cenário de tantos conflitos, que há manifestações de paz por todo o mundo. O crescimento do terceiro setor como as ONGs e outras entidades filantrópicas tem sido uma demonstração de auxílio à solidariedade. Instituições como a ONU (Organização das Nações Unidas), OMS (Organização Mundial da Saúde), Cruz
  23. 23. 23 Vermelha, as Instituições Religiosas e de Ensino e ainda, as Pequenas Associações Comunitárias procuram contribuir para melhorar as condições de vida das pessoas. Frente a isso, podemos inferir que há alguma esperança. Morin (1995) mencionou alguns princípios de resistência de que dispomos naturalmente, que são princípios de esperança na desesperança. O primeiro deles é o principio da vida, que consiste na regeneração natural de tudo o que existe. O segundo é o princípio do inconcebível, em que todas as grandes transformações ocorreram de forma impensada. O terceiro é o princípio do improvável, referindo-se a tudo o que aconteceu de positivo na história como, a princípio, improvável. O quarto é o princípio da toupeira que age no subsolo através das galerias subterrâneas até afetar a superfície. O quinto princípio é o do salvamento em que, diante do perigo, há uma tomada de consciência. E por fim o sexto, o antropológico, mencionando a pequena utilização, pelo homem, das possibilidades do espírito/cérebro. Desse modo, ele se refere a atual cultura como correspondendo à pré-história do espírito humano e, portanto, a certeza de que não chegamos ao fim de nossas possibilidades. De certa forma Morin (1996), também alertou para esses princípios em sua inversão, em que, a qualquer momento, podemos nos deparar acidentalmente com a morte. O inconcebível não é uma finalidade. O improvável pode não ser bom. A toupeira poderá não ter o efeito desejado e a possibilidade de salvamento poderá estar muito aquém das ameaças de perigo. Isso nos leva a reconhecer a importância das várias iniciativas que vêm surgindo, mobilizando a sociedade para a urgente necessidade de modificar nossas atitudes e nossa forma de pensar o mundo, a vida e a nós mesmos. Ainda que algumas dessas iniciativas venham se constituindo a partir de segmentos muito frágeis, ou seja, formadas por uma consciência ingênua, são igualmente importantes para desencadear um novo processo. Destacamos como uma dessas iniciativas a inserção do computador na sociedade e na escola. Para a primeira, sua utilização favorece o crescimento e a mobilização de diversos setores como o econômico, o científico, o cultural, entre outros, que acabam criando oportunidades de trabalho e de acesso a seus produtos, serviços e informações.
  24. 24. 24 Quanto à escola, procura promover o acesso à informática e à informação, bem como o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos juntamente com a tentativa de propor uma metodologia coerente com as necessidades escolares. Muitas discussões sobre esse tema vêm surgindo, seja nos meios escolares, seja m congressos, seminários ou encontros, proporcionando uma mudança de visão sobre o uso de tecnologias na educação. Quando nos refirimos à mudança, estamos entendendo a transformação histórica qualitativa pela qual passa uma sociedade alterando a relação entre os homens na direção de maior justiça, de verdade, de sentido ético, estético e de maior liberdade. Enfim, a mudança social leva-nos a caminho da humanização.(ALMEIDA, 1999, p. 51) Grande parte desse processo de mudança é gerado pela forma como concebemos nossa finalidade na realidade social em que vivemos e as condições na qual a sociedade se encontra, além de evidenciar o que temos contribuído para promover a vida, o desenvolvimento e o bem estar de todos, ou ao contrário, nossa omissão no processo. Essa visão parece modificar a importância da educação na sociedade. Para Almeida (1999, p. 52), a mudança na escola está relacionada a ensinar a pensar e criticar as realidades opressoras; educar para autonomia; partir das reais necessidades dos alunos; instrumentalizar a todos para participarem dos benefícios produzidos pela sociedade, isto é fazer uma educação para a mudança.” Na leitura de Arroyo (1999), as contradições que existem no sistema escolar inibem essas mudanças. Apresenta o autor que a inovação educativa representa a idéia de que as decisões sobre a escola vêm de fora para dentro, comprovando que essas decisões não se efetivam no âmbito escolar porque a ação pedagógica é outra. Por outro lado, há canais que pretendem facilitar a participação dos professores, mas que são insuficientes, pois os professores não têm em suas condições de trabalho como acompanhar as mudanças e, ao mesmo tempo, estarem preparados para enfrentá-las. Por isso a era digital que vem alterando os comportamentos e o modo de aprender dos alunos, não fez o mesmo com os professores. Muitos são chamados a enfrentar uma
  25. 25. 25 nova postura instalada na escola, e “o aluno já chega à escola transportando consigo cada vez mais um mundo e uma carga de informações que ultrapassam o estreito âmbito da família, transmitidos sobretudo pelos meios de comunicação.” (GADOTTI, 2000, p. 45) 4.3. As tecnologias na escola Hoje, as relações na escola não podem limitar-se somente àquelas que incentivam os padrões de comportamentos recebidos no ambiente familiar, mas estar se modificando em virtude das mudanças do mundo atual, que exigem um repensar da família, da escola e da sociedade em geral. Nesse sentido, vemos como prioritário o interesse e o investimento de órgãos públicos na capacitação de professores desde o ensino fundamental aos cursos de pós graduação com o intuito de melhorar o desempenho, enfocando áreas que abrangem todos os setores da sociedade. Nos ambientes de ensino informatizados, tanto na Universidade quanto na Educação Básica, percebe-se que professor e alunos exercem o papel de mediadores quando encaminham alternativas, apresentam respostas imediatas a dúvidas, procuram se mobilizar ao exercício do uso do computador para se contactarem, propõem novas atividades no mesmo período de outras. Ambos dinamizam o ambiente, tornam-se provocativos. Quer dizer, a mediação pedagógica se efetiva continuamente. Podemos entender mediação pedagógica, aqui, como (...) um processo comunicacional, conversacional, de co-construção, cujo objetivo é abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a negociação significativa de processos e de conteúdos a serem trabalhados, bem como incentivar a construção de um saber relacional, gerado na interação professor/aluno. (MORAES, 2000, p. 9) Essa mediação resulta da atuação entre sistemas interdependentes, como por exemplo, entre educador/educando, teoria/prática, razão/emoção, etc. Ambos estão num constante interagir, complementando-se uns aos outros e crescendo coletivamente. Por esse motivo, as relações existentes no ensino por meio do computador começam a se diferenciar do ensino tradicional. O professor dá importância e dedica maior
  26. 26. 26 atenção a cada aluno. Sente-se cada vez mais próximo de todos e, ao mesmo tempo, de cada um, pois tem condições de atendê-lo individualmente. O aluno percebe que seu texto foi lido quando obtêm uma resposta, a partir daí começa a conhecer o valor do que expõe. Isso se constitui numa nova forma de ensinar e aprender, na qual a tecnologia, quando utilizada adequadamente, promove a interação. Nesse processo, o que está sendo construído é o diálogo que promove a troca e o incentivo ao estudo e à aprendizagem, favorecendo os processos de construção do conhecimento. Outro ponto positivo é o fato de que os alunos podem ser vistos e melhor conhecidos pelo professor, o que facilita o reconhecimento e a aplicação de novas estratégias aos alunos com dificuldades de aprendizagem. A escrita passa a ser um referencial para haver participação e comunicação. A exigência da forma escrita favorece o desenvolvimento das idéias num texto formal que deverá ser bem redigido, articulado e completo para ser compreendido pelos demais. A grande dificuldade dos estudantes e até mesmo de muitos professores, além de ler, é escrever. Isso melhora a própria comunicação e o uso da linguagem em todos os níveis. Esses aspectos parecem tornar a aprendizagem por meio do computador menos fragmentária. A possibilidade de articulação entre as partes e a visão do todo demonstra uma nova perspectiva para o ensino e para a aprendizagem. A relação entre professor e aluno, nesse ambiente, pode propiciar uma aprendizagem colaborativa que contempla a interdependência e a inter-relação. Essa relação, sendo de parceiros que colaboram e constroem juntos, respeita, ao mesmo tempo, a individualidade e a diversidade presentes. Aprendizagem colaborativa é um processo de reaculturação que ajuda os estudantes a se tornarem membros de comunidades de conhecimento cuja propriedade comum é diferente daquelas comunidades que já pertencem. O acesso a uma comunidade depende da aquisição de características especiais dos membros desta comunidade. A mais importante delas é a fluência na linguagem que constitui a comunidade. (ALCANTARA, 2001, p. 01.) Entendemos que um dos objetivos mais relevantes, nesse trabalho, esteja relacionado a um novo modo de pensar a educação, a sociedade, as relações sociais, o
  27. 27. 27 ambiente em que vivemos, gerando, com isso, uma sociedade na qual a escola possa ser o local da criatividade, do respeito às diferenças e da abertura ao novo. O computador na escola, sendo utilizado adequadamente, poderá oportunizar a reflexão sobre uma nova concepção da educação. É motivo de atenção o modo de pensar das pessoas, o nível das relações existentes entre cada indivíduo, as condições de vida da humanidade e do próprio sistema, as dificuldades econômicas e a expansão cultural, bem como o distanciamento, o isolamento e a solidão que muitas pessoas passam a viver. O acesso às informações, a troca de experiências local e global, o contato com outras culturas começa a fazer parte das preocupações e objetivos da educação. A sociedade hoje, parece impor uma educação na qual a prática do professor necessita ser diferenciada. Entendemos que trata-se de uma nova postura, um novo olhar, uma educação voltada para a importância das relações que compreende o universo e os seres na sua essência. Masetto (1999, p.144) enfatiza que o que marca essa diferença é a "atitude, o comportamento do professor que se coloca como facilitador, incentivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser ponte entre o aprendiz e a aprendizagem." Porém, essa atitude e comportamento não são suficientes enquanto permanecerem os mesmos paradigmas. O professor poderá se tornar um facilitador da aprendizagem, mas se o modo como concebe o mundo, como se relaciona com ele mesmo e com os demais seres, dentre eles o aluno, estiver baseado em referenciais cartesianos, sua prática será ainda mais nociva, pois a informática traz consigo um potencial superior às demais tecnologias existentes na escola. Novos paradigmas estão nos conduzindo à análise da realidade num enfoque que envolve a “planetaridade, sustentabilidade virtualidade, globalização e transdisciplinaridade“ (GADOTTI, 2000) que se constituem em consideráveis referenciais que vêm abrindo vários caminhos e despertando interrogações e iniciativas, talvez por estarem ligadas à própria sobrevivência da espécie. A integração da informática com a visão de mundo apresentada acima por Gadotti poderá viabilizar uma prática pedagógica que, sendo desenvolvida de acordo com os fundamentos teóricos apresentados, irá potencializar a compreensão e possibilitar a transformação da realidade. Essa compreensão tem sua importância na medida em que
  28. 28. 28 os indivíduos se percebem como sujeitos de um processo em curso. São capazes de refletir, intervir e propor mudanças nessa realidade, torná-la conhecida e buscar uma vida feliz. Existem muitas propostas e alternativas que procuram romper com a idéia do ensino fragmentário e descontextualizado, propondo uma aprendizagem sem currículo (PAPERT) ou ainda o currículo em ação (FREIRE). A tecnologia pode ser tratada no âmbito das relações sociais a partir de seu uso na escola como elemento que favorece uma visão mais ampla do mundo, pois não apresenta um problema técnico, mas um problema social que exige reflexão, discussão e mudança. Portanto, a inserção do computador no meio social e na escola procura modificar as concepções de tempo e espaço, bem como as formas de comunicação e organização entre os indivíduos, nesse último caso, professor e alunos. Consequentemente isto vem provocando uma série de posicionamentos, nos quais podemos identificar duas categorias bem definidas, apresentadas por Sancho (1998): a. Aqueles que vêem no computador a saída para a crise. b. E aqueles que o negam por considerá-lo desencadeador do agravamento dos problemas educacionais e da destruição do ambiente. Os primeiros se enquadram na categoria que a autora denomina de tecnófobo e os segundos, de tecnófilos. Diz a autora, em relação aos primeiros, que “o uso de qualquer tecnologia que eles não tenham usado desde pequenos e tenha passado a fazer parte de sua vida pessoal e profissional representa um perigo para aqueles valores que eles têm.” (SANCHO, 1996, p.43). Um exemplo que apresenta é a postura de Sócrates que rejeitou a escrita, pois acreditava que com ela os homens deixariam de exercitar sua memória, tornando-se dependentes da palavra escrita. No sentido oposto estão “aqueles que encontram em cada nova contribuição tecnológica, principalmente naquelas situadas no âmbito da informação, a resposta final para os problemas.” (SANCHO, 1998, p. 43). Desde 1820, a produção intensa e barata de livros provocou sua ampla distribuição, aumentando as possibilidades pedagógicas de diversificar as aulas. Nos últimos 20 anos, os sistemas de comunicação e informação estão aumentando as expectativas de melhorar as condições escolares.
  29. 29. 29 Essas afirmações, sendo opostas, de certo modo apresentam-se bastante semelhantes. Ou seja, de um lado, vemos os que a rejeitam por considerar que a forma que utilizam ainda é a mais plausível, esquecendo-se de que também estão usando um conhecimento tecnológico que, muitas vezes, não possui relação com o contexto social. Por outro lado, os tecnófilos encontram, na sofisticação dos meios tecnológicos, perspectivas de resoluções que pouco tem a ver com os problemas educacionais atuais. Ambas as posturas parecem conduzir a uma infinidade de interrogações, revelando uma dicotomia quanto a vários aspectos que permeiam a inserção do computador na sociedade e na educação. Nesse último caso, a perspectiva de reversão do quadro social seria mais plausível se os elementos que compõem a escola concebessem e utilizassem a tecnologia para promover o desenvolvimento humano, intensificando a informação e a comunicação entre as pessoas, democratizando o acesso ao conhecimento às classes sociais menos favorecidas, organizando grupos de estudos sobre os problemas mais emergentes a fim de realizar programas e parcerias, etc. Essas seriam algumas sugestões de como o uso da tecnologia na educação poderia trazer benefícios à sociedade como um todo. Para isto, torna-se importante rever os reflexos dessa tecnologia na prática pedagógica para melhor pontuar os objetivos aqui propostos, bem como as teorias que fundamentam este estudo e identificam suas características. 4.4. A mudança de paradigma necessária na educação As ideias em discussão permitem ampliar o conhecimento do professor quanto ao uso do computador na escola, vindo a diversificar as atividades com os alunos uma vez que o laboratório é o local onde os alunos podem manifestar seu conhecimento técnico e de conteúdo. Um exemplo disso é o trabalho realizado por meio do software LOGO que permite que se construam estruturas intelectuais, espontaneamente, sem que elas sejam impostas. O computador apenas fornece informações essenciais sobre o tema escolhido, possibilitando ao aluno organizá-las de modo a elaborar seu próprio conhecimento.
  30. 30. 30 No ambiente Logo subjazem temas filosóficos e educativos, referentes à forma como propicia uma aprendizagem numa abordagem piagetiana. Trata-se de criar circunstâncias para que as crianças explorem naturalmente os domínios do conhecimento que não só requerem didática anterior como geralmente são alcançados pelas crianças em etapas posteriores do desenvolvimento. Essas etapas dão início à transição que finalmente converte a criança numa pensadora formal, o que implica a conquista do símbolo. Segundo Papert (1988, apud. CLIE, 1990, 01), (…) é possível aprender e assimilar o formal e apropriar-se antecipadamente do símbolo com o computador mediante a construção de micromundos que podem concretizar conceitos que até então só podiam ser ensinados através de fórmulas e outras relações matemáticas, para cuja assimilação é necessário o domínio do símbolo. Agora, numa forma sintômica, a criança pode reconstruir fragmentos de conhecimento alheios ao mundo infantil, ao realizar construções de maior complexidade e diversidade à medida que avança em sua construção cognitiva. A princípio, o LOGO foi elaborado a partir de uma abordagem construtivista, assumindo que o conhecimento não pode ser transmitido de uma pessoa para outra. Nessa perspectiva, o professor não transmite conhecimento para o aluno, dá-se importância à atividade construtiva do aluno na realização das aprendizagens escolares. Ao longo do tempo, o Logo adquiriu um caráter mais construcionista, que enfatiza a construção mental. Ele atribui especial importância ao papel das construções no mundo como apoio para o que ocorreu na cabeça, tornando-se, desse modo, menos uma doutrina puramente mentalista. Também leva mais a sério a idéia de construir na cabeça reconhecendo-se mais de um tipo de construção (algumas delas são afastadas de construções simples como cultivar um jardim) e formulando perguntas a respeito de métodos e materiais usados. (PAPERT, 1996, p. 128) Por esse processo, a criança acaba construindo o conhecimento de que precisa. O momento da descoberta ocasiona na criança mudanças de comportamento e atitudes e ela passa a demonstrá-las frente a realidade que vive, principalmente em decorrência das situações vividas diariamente que solicitam, a todo instante, respostas concretas e objetivas para as quais, muitas vezes, não está preparada. Segundo Valente (1999, p. 141), o construcionismo é “a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável, de interesse pessoal de quem produz.”
  31. 31. 31 É o estudo, a experiência e o retorno para a teorização que produzirá um conhecimento real. O aluno passa a transformar toda informação, dados, sistemas, mensagens, programas e outros recursos como um modo de construir seu conhecimento pessoal, descartando a simples memorização. Nesse sentido, o conhecimento, quando construído, facilita a realização de atividades voltadas para o processo de síntese, entrando em choque com o modelo da escola tradicional, que se limita a atividades contínuas de análise. A exemplo disto temos a estrutura escolar que dispersa o conhecimento em especialidades e essas, em várias disciplinas. Papert (1996), apontava que as fases evolutivas apresentadas por Piaget, pelas quais a criança passa, podem ser antecipadas com a utilização do computador quando voltado para atividades educativas. Essas fases correspondem a três sendo elas: 1. Fase evolutiva - fase sensomotora – 0 a 2 anos – as aprendizagens se realizam através da elaboração de inputs sensoriais e motores. 2. Fase pré-conceitual – 2 a 7 anos – construoem-se os primeiros conceitos. Não são definívies propriamente, porque a criança não está em condições de ordenar e classificar corretamente. 3. Na fase das operações formais – a partir dos 11-12 anos – a criança inicia a compreensão das operações mentais, conseguindo se valer da abstração, da generalização. Adquirindo o pensamento lógico-educativo a criança está em condições de dominar a realidade, de levantar hipóteses, de pensar em termos de probabilidade, de absurdo, de possível. (MACIEL, 1998) Na visão de Papert, o conhecimento formal pode ser concretizado através do acesso a informações, as quais a criança passará a organizar e elaborar em forma de conceitos. Com isso, adquirirá certa autonomia e esse processo poderá auxiliar na passagem do pensamento concreto para o pensamento abstrato. Alguns programas de computação são construídos de modo a tornar concretos conhecimentos que somente poderiam ser conhecidos de forma abstrata. Quando a criança chega à fase da programação do computador, além de passar a dominar essa tecnologia, adquire condições de contactar com outras áreas como a ciência, a matemática, a arte,
  32. 32. 32 entre as demais que tem acesso. Por esse processo, pode ampliar seu conhecimento e dominar recursos que antes não conhecia. O processo educativo se transforma, dando à criança maior auto-confiança e responsabilidade pela própria aprendizagem. Com o uso do software Logo esse processo tende a se expandir, pois ele é caracterizado como uma linguagem organizada para desenvolver atividades que venham a preencher uma lacuna no conhecimento. O que pode ocorrer é que os mecanismos à disposição no programa não aparecem para o professor de modo claro e objetivo, impossibilitando-o de concatenar os dois ambientes – o de ensino e o de informática. O interesse individual e coletivo em aprender a trabalhar com o computador é uma prática que o professor deve valorizar no sentido de incentivar novas atitudes, comportamentos e interesses nos seus alunos, pois o contrário disso seria provocar um retrocesso e criar uma situação de confronto com a sociedade. A oportunidade de fazer com que a escola contribua para uma mudança parece ter início a partir do momento em que o professor se posiciona criticamente frente a questões que interferem na construção de uma sociedade mais solidária e mais humana. Muitas vezes, o professor que não demonstra essa preocupação nos discursos ou nos projetos pedagógicos, deixa transparecer um interesse maior em relação aos conteúdos aprendidos e o desenvolvimento de estratégias na resolução de problemas, não percebendo, todavia, que uma articulação dos conceitos formulados em torno da tecnologia e dos conteúdos trabalhados com os alunos poderia promover uma educação mais significativa. Isso conduz os trabalhos de uma forma a adentrar no plano epistemológico, introduzindo na formação dos professores a idéia de um novo paradigma para a educação, no sentido de encontrar parâmetros para uma mudança também na prática. Moraes (1997, p. 17) apresenta esse paradigma como uma nova forma de pensar e conceber a realidade. “Um paradigma que reconhecesse a interdependência existente entre os processos de pensamento e de construção do conhecimento e o ambiente geral, (...) Uma proposta que trouxesse a percepção de mundo holística, global, sistêmica; (...)”. Para a autora, é preciso perceber o mundo e os seres em sua totalidade e o resultado dos esforços humanos em perfeita sintonia com as suas necessidades, tendo por base as relações que mantêm com o mundo, com os demais seres e consigo mesmo.
  33. 33. 33 A era das relações, como a autora denomina, caracterizada pelos “sistemas inter, intra e transpessoais” (MORAES, 1997, p. 83), é o momento da criatividade, da autonomia, da construção e evolução dos processos de desenvolvimento humano. A educação, no contexto atual, ainda privilegia uma prática tradicional de ensino que, de certo modo, impede o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade. Isso se estende também à discussão em torno da formação do professor que utiliza a informática. Pela sua recente inserção na escola, pouca tem sido a atenção dada a este aspecto da educação: a prática e a formação docente em ambientes informatizados. Os projetos de informática educativa têm se limitado, na maioria das escolas, a aprender informática, fato esse que ocorre pela falta de compreensão e conhecimento “para o uso competente dessas tecnologias nos ambientes escolares“ (MORAES, 2000, p. 03). Nesse percurso, colocam-se os inúmeros problemas que atingem a formação docente, incidindo na deficiência de seu próprio crescimento, revelando a força do paradigma (KUHN, 1989) para explicar o desenvolvimento teórico e prático. Alguns problemas se configuram como uma crise que aponta a insuficiência do paradigma (KUHN, 1989). As possíveis soluções acabam por ser superficiais, rompendo aspectos da teoria e da prática na formação dos docentes e reduzindo o potencial explicativo do paradigma. Moraes (2000, P. 03), afirma que “estamos falhando por falta de metodologias adequadas e epistemologicamente mais atualizadas, inspiradas em paradigmas que facilitem a operacionalização dos trabalhos na direção construtiva e criativa que almejamos”, ou seja, uma educação para a era das relações que, para a autora, implica: (...) o alcance de um novo patamar na história da evolução da humanidade no sentido de corrigir os inúmeros desequilíbrios existentes (...). Uma educação que favoreça a busca de diferentes alternativas que ajudem as pessoas a aprender a viver e a conviver, a criar um mundo de paz, harmonia, solidariedade, fraternidade e compaixão. (MORAES, 2000, p. 27) Nesse paradigma, a educação é considerada um sistema aberto e transformador que valoriza as ações do sujeito com os demais e com o meio em que vive. A educação tende a seguir outro parâmetro que não seja somente o desenvolvimento de habilidades cognitivas, mas também implica uma ação conjunta da
  34. 34. 34 “intuição, da criatividade, da responsabilidade social incluindo os componentes éticos, afetivos, físicos e espirituais“ (MORAES, 1997, p. 211). Uma educação baseada nesses princípios, procura oferecer condições ao indivíduo de aprender o essencial da vida, além de promovê-la por meio de suas ações no mundo. Da educação se exigem os instrumentos necessários para se estar no mundo como um ser dinâmico e transformador e, portanto, conhecedor dos limites e das possibilidades que possui para desenvolver suas capacidades e habilidades humanas. Para isso, há que se rever a prática e a formação dos professores no sentido de promover uma mudança capaz de cumprir com os propósitos acima, uma mudança de paradigma que se configura numa reconstrução e melhoria das “concepções e prática pedagógicas, resgatando o prazer e a alegria na práxis docente, criando novos ambientes de aprendizagem e construindo novos horizontes capazes de gerar novas dinâmicas, novos processos e valores.” (MORAES, 2000, p. 11) Essa idéia parece estar vinculada aos estudos da neurociência e da ciência cognitiva que, para Assmann (2000), apenas possuem terminologias diferentes sobre o mesmo paradigma, quais sejam; A teoria dos sistemas autopoiéticos dos neurocientistas Maturana e Varela; a sinergética do físico de Stuttgart, Herman Haken; a teoria das estruturas dissipativas e da termodinâmica não-linear do físico-químico de Bruxelas, Ilya Prigogine; a teoria dos hiperciclos autocatalíticos do matemático franco-norte- americano René Thom, entre outros. (ASSMANN, 2000, p. 57) Portanto, a educação começa a tomar rumos um pouco distantes de tempos atrás quando os principais recursos disponíveis para o ensino eram apenas o quadro negro e a cartilha, embora permaneçam a disciplina e o controle. Essas mudanças tornam-se necessárias também na formação de professores cujo resultado corresponda aos reclames da sociedade emergente.
  35. 35. 35 5. Contexto histórico da informática educacional no Brasil Nessa unidade estaremos discutindo sobre a inserção da informática na sociedade e na educação no Brasil. Para quem pensa que a informática foi introduzida na escola no século XXI como algo muito recente, engana-se, pois as primeiras iniciativas aconteceram no final da década de 60 e início dos anos 70. Foi nessa época que se estabeleceram as políticas públicas relacionadas à informatização da sociedade, para garantir, ao mesmo tempo, a segurança e o desenvolvimento da nação através da almejada autonomia tecnológica. O governo federal criou diversos órgãos específicos com a finalidade de promover o desenvolvimento e a transição tecnológica em âmbito nacional. É importante salientar a plena vigência do regime de ditadura militar nesse período e o controle desse trabalho vinculado ao Conselho de Segurança Nacional. Para o governo militar era consenso de que a educação constituía-se no melhor meio para encaminhar o processo de informatização, segundo consta nos dados do Projeto EDUCOM (ANDRADE; LIMA, 1993), documento elaborado com o objetivo de ser um referencial histórico dos diferentes fatos que marcaram a inserção do computador na educação. Coube ao Ministério da Educação a tarefa de criar mecanismos e instrumentos, através de estudos e implementação de projetos que permitissem investigações na área educacional. Os primeiros trabalhos aconteceram na Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Estadual de Campinas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal de Minas Gerais e Universidade Federal de Pernambuco. Constituiu-se um marco, para esse processo, a vinda de Seymour Papert em 1975 à UNICAMP (MORAES, 1993). Papert, foi professor de matemática e colaborador de Piaget em Genebra, desenvolveu a linguagem LOGO, que, a princípio, não foi elaborada para utilização em ambiente educacional, mas serviu como ponto inicial para as discussões sobre a informática na educação. Papert veio, nessa ocasião ao Brasil, apresentando o software LOGO como um recurso facilitador da aprendizagem. Até então, a informática era coisa de 1º para 1º mundo. As escolas brasileiras desconheciam essa tecnologia que, a princípio, ficou reservada à pesquisa nas Universidades.
  36. 36. 36 Nesse período, os professores universitários envolvidos no processo, iniciaram pesquisas de mestrado e doutorado no país e no exterior, especialmente na UNICAMP, enquanto outras experiências surgiam na Universidade do Rio Grande do Sul, com crianças da escola pública. Na década de 80, foi instituído o Núcleo de Informática Aplicada à Educação - NIED/UNICAMP com o apoio do MEC, que atualmente desenvolve pesquisas sobre as várias versões da linguagem LOGO, e o Laboratório de Estudos Cognitivos – LEC, na Universidade do Rio Grande do Sul que realiza estudos em cibernética e robótica aplicadas a educação. Nesse mesmo período, ocorreu o I Seminário Nacional de Informática na Educação realizado na Universidade de Brasília e contou com especialistas nacionais e internacionais. Surgiu aí a idéia da implantação de projetos pilotos nas Universidades que, posteriormente, serviriam de subsídio para uma futura política nacional de Informatização da Educação. A partir de então, foi divulgado o documento Subsídios para implantação do Programa de Informática na Educação, que tinha como princípio viabilizar um sistema de ensino realmente adequado às necessidades e às realidades regionais com flexibilidade suficiente para o atendimento às situações específicas e o aumento da efetividade no processo ensino-aprendizagem. Em 1984, foram firmados os primeiros convênios para implantação dos centros-piloto. Entretanto, em março de 1985, com o término do governo militar e mudanças nas orientações políticas, o governo deixou de cumprir parte de suas obrigações financeiras e o processo estacionou. (MORAES, 1997) Inicia-se uma nova fase no ano seguinte com a criação do Comitê de Assessoramento de Informática na Educação, apresentando vários projetos e se propondo, sobretudo, à convergência de esforços para buscar uma autonomia tecnológica no país e a capacitação nacional para que a sociedade brasileira pudesse assumir o comando do processo de informatização da escola pública brasileira. Em função de o país não dispor de conhecimento técnico-científico suficiente nessa área, o MEC promoveu as primeiras capacitações de profissionais no âmbito universitário. Com isso foi desenvolvido o Projeto FORMAR, na UNICAMP, em convênio com os demais centros piloto do EDUCOM. Os professores do curso tinham objetivos claros e definidos de implementar um Centro de Informática Educativa – CIED com apoio financeiro do MEC. O FORMAR teve como objetivo principal o desenvolvimento de cursos de especialização na área de informática na educação. O primeiro curso foi
  37. 37. 37 realizado na UNICAMP, durante os meses de junho a agosto de 1987 e ministrado por pesquisadores, principalmente, dos projetos EDUCOM. Este curso ficou conhecido como FORMAR I. No início de 1989 foi realizado o segundo curso. A estrutura dos cursos é muito semelhante, apesar de os objetivos específicos serem um tanto diferentes. (VALENTE, 1993, p. 136) O resultado do investimento foi a implantação de 17 CIEDs em diferentes estados da federação nos anos de 1988 e 1989. Tais Centros tinham por objetivo atender a professores e alunos do 1º e 2º graus (atual ensino básico), bem como aos professores da educação especial e à comunidade em geral, tornando-se responsáveis pela preparação de uma significativa parcela da sociedade brasileira. A iniciativa de formar professores foi ambiciosa, pois as escolas, nessa época, não possuíam computadores para uso pedagógico, apenas algumas universidades os tinham. A partir disso foi instituído, em 1989, o Programa Nacional de Informática na Educação – PRONINFE, que passou por um período de aprovação, reestruturação e integração de metas e objetivos até a criação de uma rubrica específica, no orçamento da União, o que aconteceu em 1992 na qual ficaram estabelecidas as metas para o desenvolvimento de ações de informática educativa. Dentro dessa dimensão maior em que estava imersa a Política de Informática Educativa, foi desenvolvido, também em 1991, o Plano de Ação Integrada (1991-1993), que redimensionou e aprofundou algumas ações estatais de forma a garantir a continuidade do processo de informatização do ensino. (OLVEIRA, 1999, p. 49-50) Em abril de 1997, o MEC lançou o Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO, o qual de certa forma veio substituir o PRONINFE, agora com o objetivo de possibilitar o acesso ao computador em muitas escolas brasileiras. Por meio desse programa, o MEC pretendia adquirir, em convênio com o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), a compra de 100 mil computadores distribuídos em várias escolas da rede pública nos estados brasileiros: desses, apenas 30 mil foram para 2.500 escolas, ficando a deriva os outros 70 mil. Esse Programa, em vigor até o momento, é responsável também pela formação docente e vem realizando cursos de especialização e capacitação, formando novos multiplicadores para atuarem nos Núcleos de Informática Educativa - NTE implantados em 27 Estados e Distrito Federal. Segundo Cláudio Francisco de Souza Sales, ex-Diretor do Departamento de Informática na Educação do PROINFO, mencionou na época que, “a prioridade é o treinamento dos professores. Nesse ponto, superamos nossas metas. Foram instalados 233 Núcleos de Tecnologia Educacional
  38. 38. 38 (NTE) em todo o país, onde foram capacitados 1.419 multiplicadores e treinados 20.557 professores.” (FALZETTA, 2000, p. 44) Porém, esse trabalho vem sendo realizado lentamente, se levarmos em consideração a aprendizagem que os próprios alunos desenvolvem fora da escola, principalmente nos maiores centros do país. No Brasil, houve, durante todo esse percurso (de 1970 a 1997), a tentativa de se evitar os modelos estrangeiros, devido ao movimento paralelo existente nos países desenvolvidos. A realização foi bastante significativa uma vez que procurou, a partir da realidade brasileira, favorecer o surgimento de novas pesquisas, estudos e investimentos, embora esses últimos representassem gastos consideráveis em relação às reais necessidades das escolas públicas. Esse processo de informatização do ensino vem suscitando questionamentos de toda ordem, seja técnica, seja pedagógica, considerando isso muito positivo no sentido de provocar novas discussões e se elaborarem novas propostas que melhor atendessem à política educacional vigente. 5.1.A formação dos professores para uso da informática na escola De acordo com estudos de Valente (1999), com a introdução dos computadores nas escolas, a formação dos professores tornou-se fundamental no processo, uma vez que passou a exigir uma nova postura do docente no cotidiano escolar, tendo como finalidade “auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento deste conteúdo,” (VALENTE, 1999, p. 18) ou seja, vai além do simples domínio do computador. A necessidade de formar professores surgiu desde o princípio do projeto EDUCOM, sendo que, inicialmente, foram realizados cursos nos Centros de Pesquisa nas Universidades e, posteriormente, nos Centros de Informática Educativa (CIEDs) nos Estados. Por fim, têm-se realizado cursos nas escolas onde atuam os professores com atividades presenciais e via telemática, mas que são insuficientes, pois os professores, em sua grande maioria, não dispoem de tempo para esse tipo de formação. Entendemos que cada época foi marcada por um modelo de formação, devido às “condições econômicas, infra-estrutura, tipo de demanda e disponibilidade de tempo dos formadores e de informação”(VALENTE, 1999, p. 131). Esses dados podem interferir no
  39. 39. 39 fazer pedagógico que envolve a tentativa de transmissão do conhecimento em alguns momentos e, em outros, a construção do conhecimento. A formação que enfatiza a transmissão de informação geralmente acontece em cursos distantes da realidade escolar, seguindo padrões tradicionais que dificultam a operacionalização das idéias propostas. Realizar cursos de formação na escola possui algumas limitações, sendo a principal delas a obrigatoriedade do formador estar disponível para atender os professores em grande parte do tempo. A alternativa, para isso, poderia ser através da educação a distância. 5.2.A formação nos Centros de Pesquisa Valente (1999) denomina de abordagem mentorial a formação realizada nos Centros de pesquisa situados na UFPE, UFMG, UFRJ, UNICAMP e UFRGS, durante a vigência do Projeto EDUCOM. Nesse período não havia pesquisadores formados para a utilização de informática na área de educação, por isso eram realizados estudos de auto-formação baseados em experiências compartilhadas com o aprendiz. Foi a partir dessa formação que se deu início aos cursos de capacitação. A fase da abordagem mentorial foi necessária ao encaminhamento dos CIEDs e no processo de organização dos Núcleos de Informática Educativa - NTE, em que o professor com mais experiência disseminava o conhecimento, utilizando o computador e desenvolvendo leituras e discussões de textos. Os objetivos dessa fase, nas diferentes instituições, segundo Valente (1999, p. 43), foram os seguintes: > realizar pesquisas e atividades de formação sobre o ensino de informática no ensino médio, informática para deficientes auditivos e pré-escolares; > produzir programas educativos e acompanhar a implantação da informática na escola pública; > desenvolver software interativo; usar a metodologia LOGO; > desenvolver sistema de auto-avaliação e iniciar cursos de especialização em informática na educação.
  40. 40. 40 Essa abordagem, apesar de gerar confiança, atingiu um número reduzido de professores, pois a maioria dos docentes ainda não tinham acesso ao computador em suas escolas de origem. 5.3 A formação de professores para os CIEDs, CIETs e CIEs Foram realizados na UNICAMP, conforme Valente (1999) relata, os cursos Formar I e Formar II, com a finalidade de atingir um número maior de profissionais para atuarem na área da informática na educação nos CIEDs (Centros de Informática em Educação situado nas Universidades), CIETs (Centros de Informática das Escolas Técnicas Federais) e CIEs (Centros de Informática na Educação direcionado para a educação básica). Era interesse do MEC que esses estudos não ficassem restritos aos Centros de Pesquisa nas universidades, mas fossem expandidos para as escolas de modo geral. Tanto o Formar I quanto o Formar II foram organizados em nível de especialização em duas turmas com 50 alunos cada uma. Havia participantes de todas as regiões do país. Embora restrito a 100 professores, a pretensão dos cursos era disseminar as informações, sendo aqueles considerados multiplicadores em suas instituições de origem. Houve dificuldades a serem superadas, bem como avanços em todos os sentidos, desde o primeiro contato com o computador, o deslocamento dos professores para a cidade de Campinas e ao desafio de introduzir novas práticas em sala de aula. A formação realizada levantou aspectos de suma importância, havendo a necessidade de reformular e repensar uma nova abordagem que superasse as limitações da prática, uma vez que as escolas ainda não dispunham de computadores. Atualmente isso já é uma realidade, pois algumas das escolas públicas no país possuem um número razoável de computadores e de professores mais bem preparados para as aulas. Conta-se, para isso, com cursos de extensão e especialização ofertados pelas Universidades e de cursos a distância. Abaixo você pode visualizar a cronologia do processo de inserção da informática na educação.
  41. 41. 41 1970- 80 Políticas de informatização da sociedade Década de 1980 Instituido o núcleo de Informática na Educação – NIED/UNICAMP e Laboratório de Estudos cognitivos- LEC/ UFGRS I Seminário Nacional de Informática na Educação 1984 Implantação dos Centros Piloto 1986 Criação do Comitê de Assessoramento de Informática na Educação 1987 – 88 Implantação dos CIEDs 1989 Programa Nacional de Informática na Educação – PRONINFE 1991 Plano da Ação Integrado 1997 - atualidade Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO 2005 UAB – Educação a Distância 5.4. A formação de professores na atualidade Em vista dos avanços alcançados nos estudos da informática na educação desenvolvidos pelos Centros do Projeto EDUCOM, hoje as várias abordagens se distribuem entre a formação técnica, a formação baseada no construcionismo e uma formação pautada em um novo paradigma na educação. É importante destacar que o processo de aprendizagem assume caráter essencial na dinâmica dessas mudanças que caracterizam a informática na escola. Atualmente um dos aspectos mais discutidos em nível nacional e internacional na educação se refere à formação de professores. As mudanças sócio-econômicas e políticas vem provocando modificações nas concepções teórico-metodológicas do processo educativo as quais o professor necessita acompanhar. Porém, vemos em sua formação certa fragilidade no sentido de atualizar conhecimentos, metodologias e propostas que estejam adequadas às necessidades da comunidade escolar e à estrutura e organização da escola, especialmente quando se trata de utilizar os recursos tecnológicos.
  42. 42. 42 Para entendermos melhor como ocorre o processo de formação de professores, podemos verificar, inicialmente, o que vem a ser o conceito de formação, formação inicial, formação continuada e sua relação com o processo educativo. A formação pode ser entendida de diversas formas. De acordo com o dicionário do Aurélio, a formação significa: 1. Ato, efeito ou modo de formar. 2. Constituição, caráter. 3. Maneira porque se constitui uma mentalidade, um caráter, ou um conhecimento profissional. Embora esteja a par dos novos métodos adotados, custa-lhe muito ir contra a sua formação historicista. (BUARQUE DE HOLANDA, 2004, p. 923 ); Para alguns autores da área educacional, a formação “...é geralmente associada a alguma actividade, sempre que se trata de formação para algo” (HONORÉ, 1980). Assim, a formação como função social pode ser a transmissão de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconómico, ou da cultura dominante. A formação pode também ser entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna e de possibilidades de aprendizagem, de experiências do sujeito. Por último, é possível falar-se da formação como instituição, quando nos referimos à estrutura organizacional que planifica e desenvolve as actividades de formação. "A formação pode adoptar (sic) diferentes aspectos conforme se considera o ponto de vista do objecto (sic) ( a formação que se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito ( a formação que se activa (sic) como iniciativa pessoal)." (FERRY, 1991 p. 19) “...um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades" (FERRY,1983, p.36 ap. PERRENOUD, 1992, p. 22) Para Rodríguez Diéguez, (1980, p.22-38) a formação de professores nada mais é do que “o ensino profissionalizante para o ensino. Desse modo, não representa senão outra dimensão do ensino como actividade (sic) intencional, que se desenvolve para contribuir para a profissionalização dos sujeitos encarregados de educar as novas gerações.” Medina e Domínguez, (1989, p.87 apud PERRENOUD, 1992, p.23). que dizem o seguinte: consideramos a formação de professores como a preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento-ação inovador, trabalhando em equipa (sic) com os colegas para desenvolver um projecto (sic) educativo comum. Após citarem e analisarem vários autores e suas concepções, os autores do referido livro, no começo desse capítulo, explicitam o conceito deles a respeito da formação de professores:
  43. 43. 43 A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. (MEDINA; DOMINGUES, 1998, p. 26) Essa concepção, apesar de ser aceita e exercida por muitos, se apresenta contrária à realidade e às necessidades atuais. É uma forma mecânica de pensar a formação, pois não leva em conta a reflexão, a análise da prática em sala de aula e fora dela. Não se busca compreender o ensino, aproximar-se dele, pesquisá-lo, para então propor soluções para as mudanças tão necessárias. É preciso conscientizar os professores que têm como alicerce a formação baseada apenas na profissionalização, que essa prática não resistirá por muito tempo, e logo eles estarão fora do campo educativo. Essa idéia nos faz pensar na formação continuada, que é essencial para a qualidade do ensino e da educação, além de contribuir para o aperfeiçoamento profissional e pessoal. A formação continuada dos profissionais da educação básica tem acontecido especialmente por meio da Educação a Distância após ter sido instituído o Sistema UAB – Universidade Aberta do Brasil em 2005, pelo Ministério da Educação. Com a finalidade de proporcionar a formação em exercício aos professores da educação básica, a UAB vem se destacando como modalidade de educação a distância oferecendo cursos de graduação e pós-graduação àqueles que não têm a oportunidade de freqüentar o ensino regular. A Educação a Distância – EaD, apesar das divergências existentes na forma de implantação e de seu funcionamento, ainda precisa conviver com a desconfiança da sociedade em relação a qualidade do ensino que oferece. Sabemos que a EaD não é tão recente, mas se alastrou muito rapidamente nos últimos anos devido a adoção dos recursos tecnológicos para otimizar o processo educativo nessa modalidade. O sistema UAB adota o moodle como ambiente virtual para as aulas online, além da produção de material didático elaborado pelo professor, vídeos, web conferências e e-books. O moodle é o ambiente que iremos utilizar para desenvolver nossas aulas como já vimos na unidade 2 desse texto um pouco sobre seu funcionamento e algumas de suas ferramentas.
  44. 44. 44 6. Informática Educativa Na sequencia de nossas discussões sobre as novas tecnologias aplicadas a educação, vamos abordar de forma bem sucinta o que vem a ser software educacional e software livre. Será breve, pois nossa intenção se direciona a prática, ou melhor, objetivamos realizar atividades utilizando esses recursos diretamente no computador. Porém, é importante abordar alguns elementos mais significativos antes de escolher e trabalhar com um software em sala de aula como, por exemplo, quais as características de um software educacional, que tipos de softwares existem, quais suas finalidades e, a partir de quais concepções foram criados. Como posso saber que software é mais adequado para minha classe? Qual o nível de aprendizagem que essa classe está e de que forma o software pode vir a reforçar seus conhecimentos? Essas questões nos levam a reconhecer a importância da escolha de um recurso como esse partindo de um pressuposto que revele um conceito diferenciado dos demais programas existentes. Ou seja, que, num primeiro momento, ao se buscar um software educacional, seja identificado o seu uso pedagógico e os resultados que podem trazer para a aprendizagem. 6.1. Software educacional Entende-se por software educacional o programa de computador desenvolvido para atender a objetivos educacionais pré estabelecidos e, no qual a qualidade técnica se subordina as considerações de ordem pedagógica que orientam o seu desenvolvimento. (VALENTE, 1993). Esse tipo de software possui duas características que estão estritamente relacionadas aos objetivos estabelecidos pelo professor. A primeira delas se refere ao
  45. 45. 45 processo de formação em que o aluno realiza suas atividades, incentivado pela visão construtiva presente no software. O software é concebido por uma equipe que valoriza a autonomia do aluno proporcionando a ele maior liberdade, criatividade e ampliação do conteúdo estudado. Por outro lado exige maior conhecimento técnico e tempo de dedicação para conhecer o seu funcionamento. São exemplos de software de formação a linguagem LOGO – que é um software livre, Micromundos é um software semelhante ao LOGO, porém licenciado e os softwares abertos como editores de texto, de apresentação, de dados e outros semelhantes. A segunda característica se refere a um software que se concentra mais no processo de informação, ou seja, o aluno reconhece o conteúdo já trabalhado pelo professor, e realiza atividades instrucionais. Exige do aluno mais agilidade, motivação e concentração, porém repete muitos recursos, é fechado e limita a liberdade do aluno em realizar as tarefas. São exemplos desse tipo de software a enciclopédia e os dicionários. Os softwares podem ser classificados como tutoriais, exercício e prática, jogos educativos, simulação e tutelado. Cada um deles tem um papel diferenciado em relação aos objetivos e a avaliação que são definidos pelo professor. Segundo Oliveira (2001), são três as concepções que norteiam a construção de um software educacional as quais, grosso modo, apresentamos aqui: 1. concepção empirista relacionada ao comportamento e condicionamento humanos e, no qual, as atividades são organizadas de modo a favorecer o estímulo-resposta; 2. concepção racionalista em que estabelece um padrão de comportamento e, é resultante de estruturas orgânicas inatas; 3. concepção interacionista na qual o conhecimento é formado pelas trocas que o sujeito realiza com o meio. 6.2. Software livre ou gratuito Atualmente estamos conhecendo a cada dia um software novo seja ele educacional ou não e, o interessante é que se trata de software gratuito ou software livre. Esse tipo de software não necessita de licença para ser instalado no computador basta você solicitar o download para que instale automaticamente. Temos que mencionar que isso não é regra
  46. 46. 46 geral existem alguns softwares que exigem outros programas para que ele seja instalado e funcione normalmente. Salientamos que o importante é saber por que irá utilizar esse recurso e definir claramente, os objetivos visando a aprendizagem de seus alunos. Destacamos aqui o cmaptools, que é um software destinado à construção de mapas conceituais. É um software livre e serve para você desenvolver a elaboração de conceitos sobre determinados conteúdos com alunos de qualquer série. O cmaptools foi criado nos Estados Unidos, em Ithaca, por Joseh Novak que pretendia descobrir se a criança tinha limitações no desenvolvimento cerebral para a compreensão de conceitos abstratos, e se eles somente deveriam ser ensinados a crianças de 11 anos ou mais, e, ainda queria investigar se, com um ensino apropriado dos conceitos básicos de ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade, elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz de influenciá-las na aprendizagem de anos posteriores e verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo. (NOVAK; CAÑAS, 2008) Abaixo você vê a interface do Cmaptools para construção de mapas. Fonte: IHMC – Institute for Human and Machine Cognition.
  47. 47. 47 Essa proposta em utilizar mapas conceituais veio a ser pensada pelo fato de que muitas pessoas adultas não têm claro certos conceitos básicos, seja de conteúdos já estudados na escola, seja de fatos que acontecem diariamente em suas vidas. A dificuldade de compreender e elaborar os conceitos estão presentes em qualquer idade. Para construir um mapa o indivíduo precisa organizar um conceito seguido por uma proposição. “Conceitos e proposições são os blocos de construção de conhecimento em qualquer domínio.“ (NOVAK; CAÑAS, 2008) Os mapas podem ser simples e estruturados. É constituído por uma sistematização de processos, ou seja, parte de conceitos mais abrangentes para conceitos menos inclusivos. Na organização das informações, sistematiza o que se já se conhece e ajuda a entender o que não se conhece. Possui conceitos ordenados que formam as proposições, seguem uma hierarquia e são conectados por arcos. O exemplo abaixo apresenta a construção de um mapa simples desenvolvido a partir do conhecimento instalado sobre o tema: a terra. Nele podemos identificar o grau de compreensão do conceito Mapa construído para exposição em sala de aula na disciplina de Novas Tecnologias Aplicadas a Educação.
  48. 48. 48 Do mesmo tema foi construído um mapa estruturado após se buscar os novos conhecimentos por meio de outros recursos. Mapa construído para exposição em sala de aula na disciplina de Novas Tecnologias Aplicadas a Educação. Verificamos que tanto um quanto outro mapa representa os conceitos apreendidos sobre o tema podendo ser ampliado cada vez que se estiver pré-disposto a buscar novos conhecimentos. A utilização do cmaptools é aberta a qualquer série, pois as crianças como estão em fase de aprendizagem constante, isto é, salvo os casos especiais, apresentam condições muito favoráveis para participar do processo de construção de um mapa que exige dela certo grau de compreensão na elaboração um conceito. Por isso esse software foi pensado a partir da teoria da aprendizagem significativa desenvolvida por David Ausubel. Ausubel (1982), compreende o desenvolvimento de novos significados como uma construção sobre conceitos e proposições anteriores relevantes, assim como compreende a estrutura cognitiva como uma organização hierárquica, com conceitos mais específicos e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais e, ainda enfatiza que, quando a aprendizagem significativa ocorre, as ligações entre os conceitos se tornam mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposições.

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