Estética e ensino de arte

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Estética e ensino de arte

  1. 1. QUESTÃO ESTÉTICA NO ENSINO DE ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL Ana Lúcia Serrou Castilho/SEMED Vera Lúcia Penzo Fernandes/SEMED Atualmente, o mundo vive transformações sociais, culturais, políticas, tecnológica, estética, resultantes de um longo processo de mudanças de comportamentos, hábitos, formas de pensar e agir que estejam além de aspectos objetos e da lógica, mas que também contemple os aspectos subjetivos e sensíveis de ver e compreender o mundo. Essas mudanças afetam a articulação da educação com o campo da arte, pois a educação é uma prática social que visa a formação do ser humano, contribui e amplia possibilidades cognitivas, e também afetivas e expressivas, daí a necessidade de um conhecimento que estabeleça conexões entre o processo mental e a educação dos sentidos. Uma das finalidades do ensino de arte é a formação estética, além do refinamento da percepção e da sensibilidade, por meio do fomento à criatividade, da autonomia na produção e fruição da arte. A questão neste texto é conseguir explicar como a estética está diretamente vinculada ao ensino de arte e vice-e-versa. É um exercício difícil e relevante para a educação, pois a estética esta presente em praticas sociais e culturais como forma de expressão e representação do mundo, contudo, é essencialmente predominante na arte. Por meio da educação estética se pode despertar a sensibilidade, perceber e organizar os estímulos do exterior e as funções globais do corpo. O desenvolvimento estético e artístico, são temas e assuntos que estão no cotidiano da prática pedagógica dos professores de arte, que utilizam-se de reflexões sobre arte e teorias da arte, porém questões conceituais sobre estética ou sobre os problemas da estética não são amplamente discutidos, ou as teorias sobre arte não são compreendidas como categorias da estética. Na verdade existe uma separação entre o fazer arte e o pensar arte, entre prática e teoria da arte.
  2. 2. 2 Este texto apresenta algumas reflexões sobre estética na prática pedagógica, por meio de um recorte feito a partir de pesquisas sobre a prática pedagógica de professores de Artes do ensino fundamental, o objetivo é evidenciar o conceito de estética apontando sua relação com a prática pedagógica do professor de Artes numa perspectiva sócio-histórica. Para isso discutimos a conceituação e alguns dos principais problemas da Estética, para depois fazermos a articulação com a prática pedagógica. Dessa maneira, é relevante desencadear reflexões e interesses para novos conhecimentos. Refletir sobre uma educação estética que busque suprir os limites de um ensino de arte fragmentado, tecnicista e padronizado. Uma educação estética, que vá além, centrada na realidade em que se vive, que busque aprimorar e refinar os sentidos, compreender os significados e sentidos estéticos da arte, para melhor compreender e fundamentar a função da experiência estética tanto na formação de nossos alunos, quanto na formação do professor. O conceito de estética, ao longo da história, foi incorporando imposição de uma estética ocidental, universalista, produção artística elitizada, a influência da cultura industrial; a supervalorização do novo; o imediatismo; de atividades mentais nas procura do prazer sem esforço e imediato; por gosto e opiniões dirigido pela cultura de massa, rompimento da sensibilidade com a educação do intelecto e a busca pelo belo idealizado, imposições que acarretou em um empobrecimento ou uma vulgarização do real significado de estética. Outra questão a se considerar é que, conceito de estética ficou durante muito tempo atrelado a beleza, atualmente, ocorreu um rompimento, tornando-se supérfluo, pois a questão do belo depende da cultura em que o indivíduo está inserido. Portanto, a partir dessas concepções, surgem alguns questionamentos quanto educação estética na escola: os professores de artes têm realmente construído ações que promovam a educação estética em todos os níveis e contexto do ensino fundamental? Porque se fala tanto de estética e qual necessidade histórica que responde as inúmeras formulações dentro deste tema? Essas questões sintetizam parte de inúmeros questionamentos que podem ser formulados sobre a estética e a educação estética no ensino de arte no ensino fundamental. Vamos no ater somente às questões citadas acima, por um questão de tempo e espaço, embora tenhamos clareza que as nossas reflexões não se extinguiram neste texto. De princípio, é importante afirmar que a estética é eminentemente filosófica, os conceitos sobre estética confundem-se com o conceito de arte, mas se ocupa
  3. 3. 3 especificamente do conhecimento sensível. Nesse sentido, a estética estuda as qualidades de formas de representação artísticas perceptíveis pelos sentidos, busca a construção de um discurso reflexivo sobre o fazer artístico e o processo criativo. A reflexão sobre estética é uma vivência, afinal a obra de arte não é percebida somente pelos órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que entra em contato com a vivência do outro indivíduo. Nesse sentido, a Estética se constitui por um discurso reflexivo e autônomo, de natureza filosófica acerca dos aspectos gerais da arte, do fazer e produzir artístico, a estética evidencia particularidade da obra artística, configurando suas nuances entre a produção singular e universal. 1. A ESTÉTICA AO LONGO DA HISTÓRIA Cada época, cada movimento artístico, cada filosofia, logo que surgiam novas concepções era substituída, revista ou rejeitada, por novos conceitos sobre forma e conteúdo em arte, desse modo, falar de estética é demasiado complexo. Na tentativa de analisar e compreender os conceitos estéticos convém retomar os conceitos de estética construídos historicamente de maneira a apresentar suas principais manifestações. As teorias estéticas começaram a ser construídas desde a antigüidade clássica e até hoje são objetos de pesquisa e têm merecido especial destaque, especialmente a partir do desenvolvimento do modo de produção capitalista, que impõe a necessidade de trabalhadores criativos e flexíveis para que possam se adaptar às constantes oscilações do mercado de trabalho. Segundo Bayer (1978), na antigüidade primeiramente pode-se destacar o pensamento de Platão sobre estética, (427 a 348 a.C), porém não existe uma estética Platônica, porque toda a sua filosofia é estética e as suas concepções estão centradas no Mundo das Idéias. Platão, entendia a arte por meio de regras que poderiam dirigir a vida do ser humano e não separava arte da ciência, sua estética é centrada na metafísica. Platão, considerava impossível separar o belo do mundo das Idéias, pois, a beleza é a única idéia que verdadeiramente resplandece no mundo, o belo é o bem e a perfeição. Ele criou uma concepção de belo, que se afastava da interferência e da participação do juízo humano, ou seja, o homem tem uma atuação passiva ao conceito de belo. A estética deve aparentar os sentimentos, agradáveis ou não, pois, vêm da natureza da alma, onde “A realidade não é mais do que uma cópia imperfeita, o que
  4. 4. 4 importa é conhecer as idéias, pois, só pela intuição se apreenderá” (BAYER, 1978, p.47). A aparência sensível, é constituída pela imitação de um ideal concebido no mundo das Idéias. A única arte aceita por Platão é arte do raciocínio, a poesia é uma arte, tal qual como a política, a guerra, a medicina, a justiça etc, principalmente pelo caráter virtuoso das narrativas. Já Aristóteles, diferentemente de Platão, afirmava que não havia uma estética, fazia uma separação entre a arte da ciência e restringindo assim, o conceito de arte. Por outro lado, ele diferenciava as coisas geradas por obra da natureza e não define a arte como imitação dos objetos naturais, mas da própria natureza. Não uma imitação da imitação, como Platão concebia, porque a imitação direta vinda do racional, da inteligência, por meio da sensibilidade, é necessário, absoluto e ideal. Para Aristóteles, o belo é visto como algo de bom, ao lado do belo moral encontra-se o belo formal, assim, o belo e a moral é uma estética do bem. Ele foi influenciado pelas teorias matemáticas de Pitágoras, considerava a percepção da beleza ocorre entre os sentidos e o intelecto e resulta de um perfeito equilíbrio de uma série de elementos. Assim, considerava que só existe beleza se há simetria; que as formas supremas do belo são está em conformidade com as leis, da simetria e da determinação. Aristóteles, criou duas importantes concepções que influenciou a reflexão sobre estética: a arte é uma imitação (mímesis) da natureza e a arte é um meio de purificação (catharsis) dos sentimentos. Avançando para a estética alemã, do século XVIII, destaca-se os precursores de Kant. Esse período que foi marcado pela dissociação da estética da moral, porém Kant retoma essas idéias e busca demarcar os limites desses dois domínios. Inicialmente, apresenta-se a concepção de Leibniz, segundo Bayer (1978), a filosofia européia foi influenciada pelas concepções de Leibniz. Ele considerava que é na harmonia que percebemos o belo e o universo é apenas o reflexo da própria harmonia interior do homem, sendo o universo, “um conjunto harmonicamente acabado, pois, todo o universo é dominado por uma visão estética e reintegra o novamente o sentido de Belo e que o domínio estético não é um domínio original, mas, conhecimento do perfeito” (Idem, p.174) . Ele defendia a existência, de uma única realidade, mas dividida em uma infinidade de seres, as Mónadas. Cada Mónada representa uma alma e um corpo indissoluvelmente unidos num desenvolvimento contínuo. “As mónadas estão em evolução contínua; a evolução da representação, que é a manifestação única da mónada,
  5. 5. 5 vai do conhecimento vago ao conhecimento inteiro, distinto, que é o conhecimento divino”. (BAYER, 1978, p.176). Na verdade, Leibniz criou suas teorias dentro de uma psicologia estética, para ele, o estado artístico surge das próprias pessoas e toda estética dá sempre à forma em lugar importante e a substância formadora apela para uma estética, a criação . Wolff, afirmava que era impossível uma separação entre consciência e pensamento. Leibiniz, que por sua vez, afirmava que existe outro nível de conhecimento (cognição) e não havia divisões entre a extensão do pensamento, e que eles não são parados, porque eles se unem e identificam num determinado elemento. Assim, esses dois filósofos utilizavam sistemas de conhecimento: inferiores os sentidos e superior o espírito. Baumgarten, foi influenciado pela as idéias de Christian Wolff e de Leibinz. Baseando-se nas concepções de Leibniz, Baumgarten viu a região da estética entre a sensibilidade e a inteligência pura. Afirmava que a estética é a ciência da cognição sensorial e que a cognição sensorial deriva por meio do trabalho natural. Que o conhecimento origina da sensação e também da lógica ou cognição. Considerava que a cognição sensorial se amplia com formação. A cognição sensorial prazerosa conduz a um sentido de beleza. Com relação à beleza, Baumgarten, estava a frente dos demais filósofos da sua época, afirmou a relação entre beleza e pensamento belo e que a beleza é o resultado de uma cognição do sensível. Por volta de 1750, passou a determinar regras para beleza estética e o estudo do que experimenta-se perante a arte percepção, sensação, considerou que a estética é a “ciência do conhecimento sensível”. Para ele o artista, ao criar, altera intencionalmente a natureza, adicionando elementos de sentimento a realidade percebida por estes. Nesse sentido para Baumgarten, iguala-se ao prévio pensamento grego clássico que considerava a arte principalmente como mimesis da realidade. Dividiu em estética em duas partes: estética teórica e prática. (BAYER, 1978, p.180). Outro filósofo de relevância para a discussão sobre estética é Emmanuel Kant, um dos mais importantes e influentes filósofos da modernidade. Em seus estudos, considerava que toda ação deve orientada pela razão, e que a razão humana é a base da moralidade. Na crítica da razão pura apropria-se da palavra estética de Baumgarten, como um estudo gnosiológico denominando de estética transcendental. As suas concepções no campo da estética e despertaram interesse em grandes pensadores que se surgiram depois dele. A sua Crítica da Faculdade de Julgar, publicada em 1790,
  6. 6. 6 contribuiu para as bases teóricas para todo criticismo romântico alemão e as fundações de uma nova Estética. Para Kant, o prazer estético, quanto à sua natureza, não é igual a nenhum outro tipo de prazer, porém existe uma diferença, pois, as “duas das faculdades intelectuais, habitualmente divergentes, estão de acordo aqui: imaginação e o entendimento. Esta coincidência inabitual causa-nos prazer; e esse prazer, é prazer estético; e por isso ele é desinteressado e na o precisa de posse material” (idem, p. 201). Assim, o aspecto emocional, foi ligado à estética, porque relacionou com o prazer e desprazer, portanto, segundo Martindale (2000), o juízo estético se resume em pura contemplação, não possui interesse ou desejo, não quer atribuir um conceito fixo, é um juízo livre na sua essência; são verdadeiros juízo individual. A beleza é a única maneira de satisfação e sensibilidade, e é livre de todo sentimento de egoísmo,daí livre de deste sentimento castrador, liberta o homem. Considera que o único ideal de belo é o homem, pois este é o único ser livre e moral. Quanto a filosofia moral Kant afirma que: A base para toda razão moral é a capacidade do homem de agir racionalmente. O fundamento para esta lei de Kant é a crença de que uma pessoa deve comportar-se de forma igual a que ela esperaria que outra pessoa se comportasse na mesma situação, tornando assim seu próprio comportamento uma lei universal (HÖGE, 2000, p. 38). O século XIX, foi um período marcado por grandes transformações, entre eles o aparecimento do movimento romântico, na arte romântica ocorre o recomeço de atividade da Idéia. Na estética alemã deste período aparece Schiller, que discute a objetividade e sua cultura, mostra muita consciência, sobre as possibilidades da arte e seus recursos, porque, para ele o fim estético era o de tornar o “instinto em arte e o inconsciente em saber” (BAYER, 1978, p. 293). Schiller escreveu a sua principal obra as Cartas sobre a Educação estética do Homem. Esta obra além de ser estética, é também sociológica, pois a estética aparece como um suplemento da política e da nova moral. Na sua teoria, a virtude educadora da arte é a junção do moralismo e do romantismo, porém o seu moralismo salva-o do romantismo. Schiller escreveu sobre estética e adaptou as suas próprias concepções com as de Kant, não há duvidas que a obra estética da maturidade de Schiller foi baseada nos seus primeiros pensamentos, pois o belo á a manifestação da humanidade ideal. Schiller afirmava, que há uma manifestação em que essa contradição é resolvida, “a reconciliação, a catharsis, esta na contemplação, em que o homem verdadeiramente não deseja e em que, por isso, não tem de lutar em nome da moral”
  7. 7. 7 (idem, p.302). Com relação a transcendência da arte na criação artística, pela catharsis, pela habilidade delegada ao homem pela técnica do fazer, pois, no momento em que o artista cria ou realizar uma produção artística (pintura, poesia, escultura, música, teatro), ele está evidenciando uma representação sensível, por meio do fazer artístico mostra a força da estética. A obra estética de Hegel é a primeira que combina a reflexão filosófica com uma história da arte. A base da filosofia hegeliana é a noção de Ideia, onde a arte é a representação particular da Ideia, é a manifestação ou a própria aparência sensível da Ideia. Hegel defendia o belo artístico como o único com interesse estético. E que o belo artístico é um produto do espírito, por isso só o podemos encontrar nos seres humanos e nas obras que eles produzem. Para Hegel, o que existe de profundo e verdadeiro na obra de arte escapa ao sentimento particular do belo e ao do gosto como aos demais sentimentos, ele acrescenta “o que há de profundo na obra de arte apela não só para os sentimentos e para a reflexão abstrata, mas para a plena razão e para a totalidade.” No processo estético, o sensível é espiritualizado e o espiritual aparece como sensibilização. Ainda sobre a concepção de belo Hegel, considera que toda obra de arte tem um fim em si, ela é somente um instinto natural de reproduzir e o prazer de ver a obra terminada , o fim das belas artes não é imitar, é despertar paixões e sentimentos, e acordar acontecimentos humanos por meio “dos espetáculos multiformes da natureza” (BAYER, 1978, p.309). Hegel sempre ocupou cargos ou desempenhou funções relacionadas à educação, para ele, uma sociedade não sobrevive sem a educação, pois ela é expressão da razão que busca estabelecer a liberdade e implantá-la enquanto prática corrente. Nesse sentido, Hegel atribui centralidade ao conteúdo e não aos métodos e técnicas. O conteúdo deve ser ministrado enquanto direito e também necessidade, pois é por ele que o homem aprende a ser livre, isto é, racional. A liberdade como fim da educação somente se realiza na totalidade da comunidade o que implica a superação de posicionamentos individualistas. Avançado para o século XX, a estética ganha uma vasta dimensão, pois esse período foi marcado por grandes revoluções na estética. Na teoria da educação destaca- se o filósofo Herbert Read, que considerava a importância do conhecimento intelectual para o processo educativo e John Dewey, a importância da interação dos elementos psicológicos e sociais. Herbert Read, no final do século XIX, foi influenciado pelas teorias de Platão e Schiller, ele considerava que “o objetivo da educação pode ser apenas o de devolver, ao
  8. 8. 8 mesmo tempo em a singularidade, a consciência social ou reciprocidade do indivíduo”. No campo da educação artística, ele afirmava que a arte deve ser a base para educação. Para Herbert Read a criação artística deve ser pensada por meio de métodos, pois, são fenômenos de auto-revelação, “ideais para revelar ao homem sua personalidade (READ, 1956, p. 18). Para Herbert Read, a estética é uma ciência empírica que prova cientificamente esses fenômenos, busca meios e apresenta ferramentas para a sua aplicação no sistema educativo. Assim a estética nas suas concepções, dividiu-se em duas ordens de fatos evidentes: fatos subjetivos que poder ser apreendidos introspectivamente, cuja importância é o capital e o mundo de fatos analisáveis, que tentava mostrara estética por meio das observações das proporções, ritmos, harmonia. Nos Estados Unidos, no início da primeira metade do século XX, destaca-se a estética do norte-americano John Dewey, cuja principal característica é a utilização da técnica da experiência que pode ser percebida diretamente dessa relação. A estética experimental de observação e de descrição, encontra-se na obra estética Arte é experiência, que escreveu sobre os seguintes valores: moral e educação, em 1934. Dewey se considerava empírico e pragmático. O pragmatismo permeou todo o seu estudo, pois, acreditava que toda a idéia, valor e instituição social surge das circunstâncias práticas da vida do ser humano. Para ele essas idéias não botavam de revelações divinas e nem refletiam um modelo ideal. Para ela a verdade não representava uma idéia na esperança de ser descoberta, afinal só poderia ser realizada na prática. A teoria estética Dewey, nem sempre coloca uma separação entre o estético e artístico, ele entendia o estético como o gozo, e o artístico como atividade produtora. Ele era veementemente contra a filosofia idealista, pois e compreendia, que a estética deveria servir para realizar a vida de um povo, e jamais ser “a arte pela arte”. Em seus escritos considera a arte inspiradora, porque une o possível e o real, gerando uma forma concreta, ele afirmou que, “uma emoção estética, é um fato distinto, porém, não muito afastado de outras experiências naturais” (BAYER, 1978. p. 434). Dewey não concebia uma estética sem a influencia da educação e da sociedade e o conhecimento da história é indispensável para julgar uma obra de arte. A estética ao mesmo tempo que é uma estética experimental, é também sociológica e cultural, talvez por isso, preocupava-se com o desenvolvimento de uma sociedade democrática. Nesse sentido, participava ativamente na crítica social, mas, não como um mero expectador de exercícios abstratos de contemplação, dissociados da moralidade prática.
  9. 9. 9 A arte para Dewey é também expressão de um valor particular e a expressão do sentimento do artista, essa expressão é revelado no momento da criação, na fusão dos meios e do fim, do útil e do belo, deve conservar sua universalidade. Bayer (1978, p. 434) escreveu: “ O sentimento numa obra de arte não é uma experiência pessoal, antes deve ter o caráter universal” A partir do século XX, é interessante apresentar os pensamentos do filósofo húngaro Lukács (1978), que em suas concepções, sobre estética, apresenta a arte, como reflexo estético da realidade, tendo em vista os valores humanos e a realidade objetiva. Faz uma reflexão sobre as categorias da particularidade e de realismo crítico, baseando- se nos fundamentos teóricos marxistas, não deixando, contudo, de dialogar e fazer a crítica a estética de Hegel, Kant, Aristóteles, entre outros. Em suas concepções sobre a estética, Lukács acredita que o prazer estético deve ser vivido mesmo diante do comportamento da sociedade capitalista, afinal, a arte não deve cultivar uma visão estática, congelando a vida social. A arte tem o poder de realizar uma leitura correta do contexto social e ter uma apreciação exata do momento presente. Ela deve estar centrada na busca incessante de estar ligado à vida cotidiana e buscar suas maiores conquistas e transformações, afinal, é para o cotidiano que se vive. Desse modo, a vida social deste homem é constantemente transformada, por meio das aquisições obtidas por intermédio da arte e da ciência, a forma pura de reflexo. A arte e a ciência se desenvolvem intensamente, segundo Lukács: A ciência descobre nas suas leis a realidade objetiva independente da consciência. A arte opera diretamente sobre o sujeito humano: o reflexo da realidade objetiva, o reflexo dos homens sociais em suas relações recíprocas, no seu intercâmbio social com a natureza, é um elemento de mediação – ainda que indispensável –, é simplesmente um meio para provocar este crescimento do sujeito (1978, p. 295-6). Os pensamentos do autor, trouxeram uma enorme contribuição para valorização da criação artística. Toda criação artística tem a capacidade de conquistar uma universalização que transcende o campo restrito da singularidade, porém, isso poderá acontecer se criação artística conquista a particularidade estética. Quando isto acontece, a obra criada, toma novas proporções, para elevar-se da imediata individualidade cotidiana. Na visão de Lukács, o julgamento de estética é determinada pela passagem do universal ao particular: é apenas reflexivo se o universal é buscado a partir do particular. Para o autor a obra de arte é o reflexo estético da realidade, no processo criador e no comportamento estético-receptivo em face da arte, ou seja, “universalidade da forma artística”.
  10. 10. 10 2. Educação estética Entender educação estética e a arte como conhecimento é romper com a idéia de que a ciência é puramente racional e a arte puramente sensível, na verdade arte e ciência integram as diferentes formas de conhecer. O primeiro a defender essa junção é Baumgarten que começa a utilizar o termo Estética como ciência que estuda o belo, a percepção e a teoria da arte. Autores como Schiller, Herbert Read, Dewey, citados acima desenvolveram estudos sobre educação estética, cada um com uma concepção e em tempos históricos distintos. De maneira geral a educação estética pressupõe a formação integral do aluno, tanto em seus aspectos sensíveis e cognitivos, que contemple a arte como forma de propiciar um processo de ensino e aprendizagem mais significativo e amplo, tendo a arte como base para a educação integral do homem. Outro autor que estuda e aponta para a necessidade de uma educação estética é Vigotski (2001a), que afirma que educar esteticamente significa criar um conduto permanente e de funcionamento constante, que canalize e desvie para necessidades úteis a pressão interior do subconsciente. A reação estética que se opera ante uma obra de arte, não serve apenas para repetir no espectador o sentimento ou a percepção do autor, mas para superar e vencer o efeito por ela causado, por exemplo a obra Criança Morta de Portinari, nos coloca diante de uma realidade triste, mas ao vê-la nos colocamos acima dela, superamos e vencemos a impressão de tristeza. Essa vivencia estética contribui para a organização de nossos comportamentos, enfim “a arte implica em emoção dialética que reconstrói o comportamento e por isso ela sempre significa uma atividade sumamente complexa de luta interna que se conclui na catarse” (VIGOTSKI, 2001a, p. 345). A educação estética não é um recurso pedagógico que ajude a resolver problemas difíceis e complexos da educação ou que exista para a distração e execução prazerosa de atividades escolares, onde a arte é utilizada como meio para atingir resultados pedagógicos estranhos à própria estética. Também a arte não pode adquirir valor no processo educativo pelo sentido moral que, por vezes lhe é atribuído as impressões estéticas, os contos por exemplo, são utilizados como forma de trabalhar a rotina, sermões ou regras sociais. A arte não deve ser trabalhada por si mesma, não pode estar restrita aos estudos da forma ou de aprendizado de técnicas, mas deve estar voltada para a complexidade do
  11. 11. 11 observar, ouvir e sentir. Conforme Vigotski (2001a, p. 351), “só é útil aquele ensino da técnica que além dessa técnica e ministra um aprendizado criador: ou de criar ou de perceber” Numa compreensão sócio-histórica a educação estética é o contato com a arte, que adequadamente vivido e assimilado, se insere no processo mais íntimo do desenvolvimento pessoal; promove a auto-realização e ajuda o aluno a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo da educação estética é ensinar a capacidade de perceber e entender arte e a beleza em geral (LEONTIEV, 2000). A educação estética oportuniza uma experiência que não é uma simples manifestação da sensibilidade desconectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de relações significativas e universais; propicia a oportunidade de interpretar os elementos das linguagens artísticas e preparar a criança para romper as fronteiras da sua vida cotidiana. É fundamental para a formação da criança, busca a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto no espaço da escola como fora da escola, de maneira a possibilitar a apreensão e compreensão da cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte. Esse processo de revelar e construir nosso olhar, audição e movimentos, de apontar novos significados e sentidos. O educador precisa propiciar à criança um diálogo íntimo e profundo com produções culturais, para que ela amplie horizontes particulares, quanto maior for o contato com os bens culturais, à medida que ela compreende e dialoga com a cultura que a cerca, como estão configuradas os elementos construtivos e qual é o contexto estético, social e histórico, maior será o desenvolvimento e aprendizado da criança. A experiência estética é uma vivência individual e coletiva, pois a obra de arte não é percebida somente pelos órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que entra em contato com a vivência do outro indivíduo, segundo FISCHER (1976, p. 13), “a arte é o meio indispensável para essa união do indivíduo como o todo; reflete a infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de experiências e idéias”. Dentro desta perspectiva Vigotski, considera que quanto mais a criança “veja, ouça e experimente, quanto mais aprenda e assimile, quando mais elementos da realidade disponha em sua experiência, tanto mais considerável e produtiva será, como as outras circunstâncias, a atividade de sua imaginação” (2006, p. 18). Isto pode ocorrer por meio do oferecimento de diferentes possibilidades de leitura de imagens, por meio do contato com fotografias (publicadas em jornais, revistas), literatura, pinturas, quadrinhos, desenhos, esculturas, peças de teatro, dança, computador, televisão, filmes, imagens publicitárias (cartazes, outdoors, anúncios, charges) entre outros.
  12. 12. 12 A escola e os professores são os mediadores que devem oferecer perspectivas teóricas e práticas, discussões e experiências com atividades que promovam o entendimento de formas de expressão, das tradicionais e novas técnicas artísticas. 3. A estética na prática pedagógica A prática pedagógica do professor de arte tem sido objeto de estudo por parte dos técnicos da Secretaria Municipal de Educação, responsáveis pelo componente curricular Artes no ensino fundamental. Questões como metodologia de ensino, avaliação, currículo e função da arte na escola estão presentes em cursos de formação continuada e atendem às necessidades que emanam da prática pedagógica do professor de Arte. Uma das discussões que realizamos trata da educação estética, que se apresenta como uma das propostas metodológicas específicas do ensino das aulas de Artes em consonância com as teorias pedagógicas libertária, libertadora e histórico-crítica (PESSI, 1994). Essa temática gerou uma grande polêmica, pois a tentativa de conceituar, definir e caracterizar estética, evidenciou a grande confusão e imprecisão do conceito de estética e por conseqüência sobre o que é educação estética. A partir dessa problemática iniciamos um estudo sobre a estética e a educação estética no ensino de arte, de maneira a apreender a constituição histórica do conceito, apontando as raízes que sustentam tal discurso. Para realizar nossa análise recorremos ao levantamento bibliográfico sobre a temática contrapondo os estudos teóricos com as informações empíricas colhidas por meio de questionários aplicados a professores de Artes do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino, além observações e contatos com professores de arte em grupos de estudos e cursos oferecidos no decorrer do ano de 2006 e no primeiro semestre de 2007. As nossas observações permitem afirmar que no ensino de Artes tem na educação estética seus fundamentos e princípios, mas que na prática pedagógica do professor existe um distanciamento desses fundamentos. Isto ocorre pela ausência de uma discussão mais aprofundada dos próprios fundamentos do ensino de arte. Como diz Saviani (2003), o óbvio, por ser muito evidente acaba por ser esquecido e não é tomado como objeto de estudo. Assim, ocorre com a questão da educação estética, que por ser fundante e inerente para compreender o processo de ensinar e aprender Arte, deixa de ser discutida e estudada, até mesmo de ser mencionada.
  13. 13. 13 Essa análise pode ter início em um dos principais documentos que regem o ensino de Arte no Brasil: os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte. De início podemos apontar a presença da estética em dos objetivos gerais do ensino fundamental: “desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania”. Já nos objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental, consta - Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções. - Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos. (BRASIL, 1997, p. 53-4). Em seqüência no bloco de conteúdo “as artes visuais como objeto de apreciação significativa” temos o conteúdo: convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional). A questão é que se menciona a capacidade estética, o conhecimento estético, padrões estéticos. Esses conceitos podem ser compreendidos quando se discute o conhecimento artístico como produção e fruição, ou seja, como experiência estética direta da obra de arte. Esse conhecimento caracteriza-se: pela obra de arte situar-se entre o particular e o universal da experiência humana, revela a possibilidade da existência e comunicação para além da realidade e relações habitualmente conhecidos; pela criação artística que distingue-se das outras produções humanas pela qualidade da comunicação que ela propicia por meio das especificidades das linguagens artísticas, onde a forma artística fala por si mesma, indo além das intenções do artista; a percepção estética é a chave da comunicação artística, o processo de conhecimento artístico advém da percepção das qualidades da linha, texturas, cores, sons, movimentos, etc., onde o receptor deixe-se tocar sensivelmente para perceber os significados que emanam dessas qualidades; a personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador; a imaginação criadora transforma a existência humana. O conhecimento artístico engloba, ainda a reflexão, pois o universo da arte contém um outro tipo de conhecimento que é gerado pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana, tal conhecimento delimita o fenômeno artístico: “como produto das culturas; como parte da cultura; como estrutura formal na
  14. 14. 14 qual podem ser identificados os elementos que compõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação” (BRASIL, 1997, p. 43). Segundo consta nos PCNs, apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é maravilhar-se, divertir- se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas (BRASIL, 1997, P. 35). Os princípios presentes nos PCNs, apresentam princípios do ensino de Arte que começaram a ser discutidos na década de 1980 com o movimento Arte-educação que definiu linhas políticas e a defesa de ensino de arte de qualidade. Uma das principais questões é a necessidade da leitura da imagem, essa discussão é levantada por Barbosa (1991) que, na proposta triangular propõe o fazer artístico, a apreciação estética e a contextualização. Decorrem daí uma série de estudos sobre a imagem no ensino de artes, Meira (2006, p. 121) afirma que “Hoje o estético está na ordem do dia, já que dizem ser a nossa a civilização da imagem. Nada é tão representativo de experiência estética como uma imagem, seja ela algo etéreo, fantástico, ou algo materializado numa forma natural ou cultural”. Essas discussões se desdobram em estudos sobre a educação do olhar (PILLAR, 2006) tendo em vista a necessidade de discussões sobre a leitura estética e a compreensão estética. Martins (2005) aponta para provocações estéticas e mediações pedagógicas. Surgem estudos que abordam a estética e o desenvolvimento estético (ROSSI, 2006; MEIRA, 2006), a estética do cotidiano e a interculturalidade (RICHTER, 2003), os diferentes olhares sobre a educação estética e artística (FRÓIS, 2000) e os fundamentos estéticos da educação propostos por (DUARTE Jr, 1981; 1983). A questão é que existe uma fragmentação da compreensão sobre a estética no ensino de Arte, pois em outros estudos a educação estética ou a estética não é claramente conceituada e o enfoque recai sobre experiência estética, conhecimento estético, desenvolvimento estético que aparecem sobre a ótica da educação do olhar, para a leitura de obras, para a imagem esquece-se de anunciar os seus fundamentos. Toda a discussão feita acima e que está presente em livros e documentos oficiais encontra eco na prática do professor. Os questionários analisados evidenciam que os professores de Artes procuram desenvolver suas aulas de acordo com os pressupostos da proposta triangular, e que enfocam os valores estéticos da cultura regional como forma de tornar contextualizado ensino de Arte..
  15. 15. 15 Outra questão que merece ser mencionada é que o professor de Artes acredita ainda, em uma educação que favoreça a arte como princípio para a execução de atividades que desenvolvam habilidades motoras e a satisfação e a ludicidade necessária para o aprendizado de conceitos, regras e habilidades intrínsecas a outras áreas de conhecimento. A questão é que na prática pedagógica do professor a dimensão estética está distante do discurso do professor. Na prática pedagógica o professor de Artes evidencia toda uma discussão sobre leitura e releitura de imagens, de percepção dos elementos das linguagens artísticas, com maior ênfase nas artes visuais, pois a maioria tem formação em artes visuais, mas não discutem o que é educação estética e, quando o fazem seguem os princípios defendidos por Herbert Read. Outra questão é que a experiência estética é compreendida sob os mesmos pressupostos da experiência artística, ou seja, é uma experiência pautada no fazer arte. Mas, a estética deve ser compreendida como uma capacidade reflexiva sobre esse fazer, enquanto que arte é a representação, expressão e materialização da percepção estética.. Nesse sentido é interessante observar que a estética ocupa-se com o conhecimento sensível e com a qualidade da percepção seja do belo como do feio que emanam das qualidades dos elementos constitutivos das diferences linguagens artísticas. 4. CONCLUSÃO Os nossos estudos evidenciaram que a educação estética tem suas raízes históricas na estética e se desdobra em diferentes nuances no ensino de Artes. De início podemos considerar que documentos oficiais contribuem para a não explicitação sobre a proposta de educação estética, pois está diluída em termos como capacidade estética, em conhecimento estético, experiência estética, percepção estética, alguns destes inclusive não são conceituados ou definidos. Em outras publicações sobre o ensino de arte a educação estética aparece como inerente ao ensino de Arte e à arte-educação, então sendo naturalizados não precisam ser explicados, pois se subentende que não precisam ser explicados. Esse movimento provoca um distanciamento da teoria que explica o ensino de Artes e a prática pedagógica do professor, pois cotidianamente a experiência estética é propiciada aos alunos, mas sem que se conheça as teorias que fundamentam essa prática.
  16. 16. 16 A educação estética e o estudo sobre estética representa a possibilidade de aprofundar conceitos, de compreender a complexidade que envolve ensinar e aprender arte, pois o que a educação estética propõe é uma formação ampla e sensível aos alunos. Propõe a reflexão e a continuo estudo sobre as formas, conteúdos da arte, bem como dos mecanismos envolvidos nesse processo, como a criatividade, a expressão, a mímeses, o belo e a qualidade das percepções oriundas de obras de arte ou não. No Brasil as concepções sobre educação estética iniciaram-se centradas nas idéias do filósofo Herbert Read. As concepções de Read, ancoradas no princípio de que a arte é a base para a educação, foi amplamente difundida nas Escolinhas de Arte no Brasil. Segundo Ivone Richter (2000), a estética é vista como área do conhecimento, com ênfase na apreciação e compreensão da arte. Esta tendência foi proposta a partir do DBAE - Discipline-based Art Education, nos Estados Unidos que defendia o ensino das artes visuais apoiado em quatro grandes eixos: a produção artística, a apreciação da arte (estética), a crítica da arte e a história da arte. A educação estética, a arte é vista como parte da vida cotidiana, abrangendo além da estética vinculada à produção artística, mas também a estética do cotidiano. Este enfoque dá ênfase à sensibilidade, à relação com o meio ambiente e ao multiculturalismo. A interdisciplinaridade aparece como uma possível proposta de ensino (Feldman, Fichtner). Duarte Jr (2004) afirma que atualmente experiência estética pede uma mudança na maneira pragmática de perceber o mundo. Esta experiência (e também o trabalho científico ou filosófico) foi transformando-se em um obstáculo dentro da realidade cotidiana. A experiência do belo é uma espécie de parêntese aberto na linearidade do dia-a-dia. (Duarte Jr.,1991, p.33) Diante do exposto, no processo de construção histórica, pode-se perceber que a estética ganhou novos, que não pertence somente ao campo da arte e atualmente a estética é uma ciência independente da filosofia e foi firmando-se como uma ciência e se estabilizou na educação. O conceito de estética deixa de estar centrado somente aos pensamentos platônicos que ligava a estética à noção de Bem (Platão), a visão Kantiana que associava a arte ao belo. Atualmente, a noção belo pertence a uma das categorias estéticas e arte é mais do que prender-se a com conceitos pré estabelecidos. A educação estética graças à importância que Herbet Read atribuiu à arte, pois percebeu que o objetivo da educação seria também o de encorajar o desenvolvimento
  17. 17. 17 daquilo que é individual no ser humano, em equilíbrio com a unidade orgânica do grupo social a que cada um pertence. Somando a essas concepções, destaca-se John Dewey, ao afirmar que: nenhuma experiência poderá constituir-se numa unidade, amenos que apresente qualidade estética. (...) Os inimigos do estético são o monótono, a submissão à convenção nos procedimentos práticos e intelectuais. (DEWEY, 1974, p.251) O contato com a arte é realmente viver uma experiência estética. Segundo Duarte Jr, (2004) afirma que a beleza apenas atrelada apenas às formas, somente às qualidades dos objetos, mas; a beleza diz respeito à maneira de como nos relacionamos com os objetos – e não necessariamente uma obra de arte –, mas, é a relação entre sujeito e objeto. Se tal relação for determinada pela função das coisas teremos simplesmente uma experiência, mas se for determinada pela sua forma, vive-se u ma experiência completa, ou seja, uma experiência estética. Outra concepção importante para o momento é ressaltar a contribuição da idéia de Lukács (1978) ao estabelecer relações entre a universalidade, a particularidade e a singularidade. Para ele elas são categorias, ou um o conceito essencial que reflete sobre a capacidade da obra em superar a todos os limites impostos (social, religiosos, moral, etc). E que a forma estética presente um uma determinada obra de arte é a objetivação estética da realidade no processo criador e no comportamento estético-reflexivo em face da arte. O ser humano por meio da experiência estética, as limitações e as concretas possibilidades do homem, sua dimensão histórica e classista; percebe, também, o jogo de forças que atuam na vida cotidiana. Assim diante dos pensamentos destes autores, percebe-se que o conceito de estética e de educação estéticas, modifica-se a cada diferentes gerações, e isto podemos perceber por meio dos variados conceitos sobre estética, exposto pode-se afirmar que: “sem a nova arte não haverá o novo homem”. (VIGOTSKI, 2001b, p.329). Após essa intensa reflexão proporcionada por estas abordagens, fica-se talvez a sensação a necessidade de uma persistente caminhada em busca de saberes que não são definitivos e que continuamente desafiam as rotinas sociais, adaptando-se a novos caminhos. Nas escolas, ainda encontramos muitos professores que considem que só se pode ensinar por meio das imagens de pintores da história da arte, que são contempladas e reproduzidas pelos alunos. Ainda cultivam a importância da criança de expressar dentro de um conceito de beleza, afinal, acreditam que criação artística deve seguir rígidos padrões ideais de beleza, esquecendo-se que belo para o professor pode não ser
  18. 18. 18 para o aluno, que o padrão de beleza modifica-se dependendo do momento histórico, social e cultural. Professores que não compreende a educação estética e continuam em suas práticas ensinado o uso de técnicas centradas nas suas funções utilitárias, a uma ciência reduzida a relações causais, presa à lógica, à questão prática, de causa e efeito. Mas, embora a natureza seja o grande modelo de beleza mimética e um mistério a ser constantemente desvendado pela razão científica, ela não é capaz de significar, ela não tem a autonomia do signo, porque é só do homem a tarefa de criar representações e a mais visceral de todas é a arte, feita de intelecção e sensibilidade, matérias primas do ser. Talvez as reflexões aqui abordadas possa contribuir, para despertar a importância do entendimento de alguns conceitos que ainda continuam a fazer diferença, na busca de novas perspectivas e por um conhecimento estético, que contribua para o desenvolvimento integral do homem. Talvez nossa inquietação e angustia passa contribuir com os educadores possam sentir, movimentados e motivados para começar ou recomeçar uma reflexão mais aprofundada sobre suas atitudes teórico/práticas retirar destas contribuições as implicações para uma verdadeira Educação Estética e Artística. REFERÊNCIAS BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BAYER, Raymond. História da estética. Tradução José Saramago. Lisboa: Editorial Estampa, 1979. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. DEWEY, John. A Arte como experiência. Tradução Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme e Anísio Teixeira 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1985. DUARTE JR, João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez; São Paulo: Autores Associados, 1981. (Coleção Educação Contemporânea). ______. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1983.
  19. 19. 19 FUSARI, M.F. R. e FERRAZ, M. H. C. T. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993. FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar Editores,1973. FRÓIS, João Pedro. Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. READ, Herbert. A educação pela arte. Tradução Ana Maria Rabaça e Luis Felipe Silva Teixeira. São Paulo: Martins Fontes, 1982. HÖGE, Holger. Estética experimental: origens, experiências e aplicações. In FRÓIS, João Pedro. Educação Estética e Artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. KEHRWALD, Isabel Petry. Ler e escrever em artes visuais. In NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas. 7 ed. Porto Alegre: ed. UFRGS, 2006. LEONTIEV, Dimitry A. Funções da arte e educação estética. In FRÓIS, João Pedro. Educação Estética e Artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. LUKÁCS, George. Introdução à estética marxista. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira: 1978. MARTINDALE Colin. Estética e cognição. In FRÓIS, João Pedro. Educação Estética e Artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. MEIRA, Marly Ribeiro. A educação estética, arte e cultura do cotidiano. In PILLAR, Analice Dutra. A educação do olhar no ensino das artes. 4ª ed. Porto Alegre: Mediações, 2006. PESSI, Maria Cristina Alves dos Santos. Aos professores de arte: o que fundamenta nossas ações? In CADERNO DE ARTE-EDUCAÇÃO. O ensino de arte em foco. Florianópolis: UFSC, 1994. RICHTER. Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas: Mercado das Letras, 2003. ROSSI, Maria Helena Wagner. As imagens que falam: a leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediações, 2003. SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica. 8 ed. revisada e ampliada. Campinas: Autores Associados, 2003. VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001a. _______. Psicologia da arte. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001b. VIGOTSKY, L. S. La imaginación y el arte en la infancia. 6ª ed. Madri: Akal, 2006.

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