Pensamento e Linguagem                Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)                                Edição           ...
ÍNDICEApresentaçãoNélson Jahr GarciaPrefácio1. O problema e a abordagem2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensame...
PENSAMENTOE LINGUAGEMLev Semenovich Vygotsky
APRESENTAÇÃO                        Nélson Jahr Garcia      Vygotsky, um gênio da Psicologia. Quanto não poderialegar-nos ...
Prefácio      Este livro aborda o estudo de um dos mais complexosproblemas da psicologia — a inter-relação entre o pensame...
seguintes. O primeiro estudo (capítulo 5o.) trata da evoluçãogenérica geral dos significados durante a infância; o segundo...
1. O problema e a abordagem      O estudo do pensamento e da linguagem é uma das áreas dapsicologia em que é particularmen...
Um relance sobre os resultados de anteriores investigações dopensamento e da linguagem mostrará que todas as teoriasexiste...
turno, estamos começando a abordar e que o outro método é aúnica via correta para perspectivar a questão.      O primeiro ...
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realidade, que é também a essência do significado das palavras e deque, por conseguinte, o significado é um ato de pensame...
que a comunicação real exige o significado — isto é, a generalização— tanto quanto os signos. Segundo a penetrante descriç...
linguagem humana distinta dos outros sons. A sua introduçãocomo unidade de análise beneficiou a psicologia tanto como alin...
2. A teoria de Piaget sobre a  Linguagem e o Pensamento das               crianças                                 I      ...
Enquanto nos faltou um sistema generalizadamente aceiteque incorpore todo o conhecimento psicológico disponível, qualquerd...
conseguinte ser totalmente destrinçados da filosofia. Tal          éparticularmente verdade para os fatos relativos ao pen...
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fotográfica: são assimiladas, quer dizer, são deformadas pelo servivo que as sofre e implantam-se na sua própria substânci...
egocêntricos. Ao demais, para além dos seus pensamentosexpressos, as crianças têm muitos pensamentos não expressos.Alguns ...
Descobrimos que nestas situações difíceis, o coeficiente dediscurso egocêntrico quase duplicava, em comparação com onúmero...
elevando a atividade da criança ao nível de um comportamento comobjetivos conscientes. O que acontece neste caso é semelha...
modificação ocorre, as crianças que experimentam dificuldadespassam a recorrer, quer ao discurso egocêntrico, quer ao disc...
reflexão lógica. Algo semelhante acontece, julgamos, quando acriança começa a conversar consigo, própria como se estivesse...
toca inadvertidamente um ou outro destes domínios, mas, comnotável coerência, refreia-se e abandona-o imediatamente. Noent...
como duas formas que se encontram ao serviço do princípio doprazer e do princípio da realidade. Do nosso ponto de vista, a...
À luz destes fatos, as conclusões de Piaget exigem um certonúmero de clarificações relativamente a dois pontos importantes...
aplicam-se ao meio dado, nas condições em que Piaget levou a caboo seu estudo. Não são leis da natureza, são leis históric...
3. A teoria de Stern sobre o  desenvolvimento da linguagem      A parte do sistema de Wilhelm Stern que é mais conhecida e...
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Tudo o que conhecemos da mentalidade da criança de umano e meio ou dois anos entra em choque com a idéia segundo aqual ela...
conduzem a esse momento crítico do desenvolvimento.       No decurso dos vinte anos que decorreram desde apublicação, do s...
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O significado da palavra infantil mamã traduzida para alinguagem desenvolvida, não é a palavra “mãe”, mas antes umafrase d...
“convergência”: a conquista da linguagem pela criança dá-seatravés de uma constante interação de disposições internas quep...
4. As raízes genéticas do     pensamento e da linguagem                                I       O fato mais importante post...
dedução que mais particularmente nos interessa: a independênciaentre as ações do chimpanzé e a linguagem. Isto é admitido ...
macacos aquilo que espera deles.      Estas observações confirmam sobejamente a opinião deWundt segundo a qual os gestos d...
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êxito.      Se as tendências imitativas do papagaio se combinassem como calibre intelectual das do chimpanzé, este último ...
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  1. 1. Pensamento e Linguagem Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) Edição Ridendo Castigat Mores Versão para eBook eBooksBrasil Fonte Digital www.jahr.org“Todas as obras são de acesso gratuito. Estudei sempre por conta do Estado, ou melhor, da Sociedade que paga impostos; tenho a obrigação de retribuir ao menos uma gota do que ela me proporcionou.” — Nélson Jahr Garcia (1947-2002) Copyright: Autor: Lev S. Vygotsky Edição eletrônica: Ed Ridendo Castigat Mores (www.jahr.org)
  2. 2. ÍNDICEApresentaçãoNélson Jahr GarciaPrefácio1. O problema e a abordagem2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento dascrianças3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem4. As raízes genéticas do pensamento e da linguagem5. Gênese e estudo experimental da formação dos conceitos6. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância7. Pensamento e linguagemNotasBibliografia (notas biliográficas)
  3. 3. PENSAMENTOE LINGUAGEMLev Semenovich Vygotsky
  4. 4. APRESENTAÇÃO Nélson Jahr Garcia Vygotsky, um gênio da Psicologia. Quanto não poderialegar-nos se não tivesse partido tão jovem? Agradeço ao Odair Furtado, professor de Psicologia daPUC-SP que, há vários anos, indicou-me esta obra como de leituraquase obrigatória. Aprendi a entender minha filha, criança ainda,compreendi melhor os adultos e a mim próprio inclusive. Vygotsky estava preocupado em entender a relação entre asidéias que as pessoas desenvolvem e o que dizem ou escrevem. Nãoo fez apenas especulando em uma mesa de escritório, mas foi acampo, pesquisou, fez experiências. Extraiu conclusões como: “A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia amaneira com que esta pessoa percebe o universo ...” Para aqueles que vêem na linguagem apenas um códigoaleatório, o autor responderia: “Uma palavra que não representa uma idéia é uma coisamorta, da mesma forma que uma idéia não incorporada empalavras não passa de uma sombra.” Vygotsky desenvolveu inúmeros conceitos fundamentais paraque compreendamos a origem de nossas concepções e a forma comoas exprimimos: “pensamento egocêntrico”, “pensamentosocializado”, “conceito espontâneo”, “conceito científico”, “discursointerior”, “discurso exteriorizado”, e tantos outros. Para quem se interessa por entender as ideologias,comunicação, aprendizagem, doutrinação, persuasão esta é umaobra básica e indispensável.
  5. 5. Prefácio Este livro aborda o estudo de um dos mais complexosproblemas da psicologia — a inter-relação entre o pensamento e alinguagem. Tanto quanto sabemos esta questão não foi aindaestudada experimentalmente de forma sistemática. Tentamosoperar, pelo menos, uma primeira abordagem desta tarefa, levandoa cabo estudos experimentais sobre um certo número de aspectosisolados do problema de conjunto. Os resultados conseguidosfornecem-nos uma parte do material sobre que se baseiam asnossas análises. As análises teóricas e críticas são uma condição prévianecessária e um complemento da parte experimental e, por isso,ocupam uma grande parte do nosso livro. Houve que basear ashipóteses de trabalho que serviram de ponto de partida ao nossoestudo nas raízes genéticas do pensamento e da linguagem. Comvista a desenvolvermos este quadro teórico, revimos e analisamosacuradamente os dados existentes na literatura psicológicapertinentes para o estudo. Simultaneamente, sujeitamos a umaanálise crítica as teorias mais avançadas do pensamento e dalinguagem, na esperança de superarmos as suas insuficiências eevitarmos os seus pontos fracos na nossa busca de um caminhoteórico por onde enveredar. Como seria inevitável, a nossa análise invadiu algunsdomínios que lhe eram chegados, tais como a lingüística e apsicologia da educação Na análise que realizamos dodesenvolvimento dos conceitos científicos nas crianças, utilizamos ahipótese de trabalho relativa à relação entre o processo educacionale o desenvolvimento mental que havíamos elaborado noutraoportunidade fazendo uso de um corpo de dados diferente. A estrutura deste livro é forçosamente complexa emultifacetada. No entanto, todas as suas partes se orientam parauma tarefa central: a análise genética das relações entre opensamento e a palavra falada. O primeiro capitulo põe o problemae discute o método. Os segundo e terceiro capítulos são análisescríticas das duas mais influentes teorias da linguagem e dopensamento, a de Piaget e a de Stern. No quarto capítulo tenta-sedetectar as raízes genéticas do pensamento e da linguagem; estecapítulo serve de introdução teórica à parte principal do livro, asduas investigações experimentais descritas nos dois capítulos
  6. 6. seguintes. O primeiro estudo (capítulo 5o.) trata da evoluçãogenérica geral dos significados durante a infância; o segundo(capítulo 6o.) é um estudo comparativo do desenvolvimento dosconceitos “científicos” e espontâneos da criança. O último capítulotenta congregar os fios das nossas investigações e apresentar oprocesso total do pensamento verbal tal como surge à luz dosnossos dados. Pode ser útil enumerar brevemente os aspectos da nossa obraque julgamos serem novos, exigindo, por conseguinte, uma nova emais cuidada verificação. Além da nova formulação que demos aoproblema e da parcial novidade do nosso método, o nossocontributo pode ser resumido como se segue: (1) fornecemos provas experimentais de que os significadosdas palavras sofrem uma evolução durante a infância e definimosos passos fundamentais dessa evolução; (2) descobrimos a forma singular como se desenvolvem osconceitos “científicos” das crianças, em comparação com osconceitos espontâneos e formulamos as leis que regem o seudesenvolvimento, (3) demonstramos a natureza psicológica específica e a funçãolingüística do discurso escrito na sua relação com o pensamento e (4) clarificamos por via experimental a natureza do discursointerior e as suas relações com o pensamento. Não é do pelouro do autor fazer uma avaliação das suaspróprias descobertas e da forma como as interpretou: isso caberáaos leitores e aos críticos. O autor e os seus associados têm vindo a investigar osdomínios da linguagem e do pensamento há já quase dez anos,durante os quais as hipóteses de que partiram foram revistas ouabandonadas por falsas. No entanto, a linha fundamental da nossainvestigação não se desviou da direção tomada desde início.Compreendemos perfeitamente o quanto o nosso estudo éimperfeito, pois não é mais do que o primeiro passo numa nova via.No entanto sentimos que, ao descobrirmos o problema dopensamento e da linguagem como questão central da psicologiahumana demos algum contributo para um progresso essencial. Asnossas descobertas apontam o caminho a seguir por uma novateoria da consciência, nova teoria essa que afloramos apenas no fimdo nosso livro.
  7. 7. 1. O problema e a abordagem O estudo do pensamento e da linguagem é uma das áreas dapsicologia em que é particularmente importante ter-se umacompreensão clara das relações inter-funcionais existentes.Enquanto não compreendermos a inter-relação entre o pensamentoe a palavra, não poderemos responder a nenhuma das questõesmais específicas deste domínio, nem sequer levantá-las. Por maisestranho que tal possa parecer, a psicologia nunca estudousistematicamente e em pormenor as relações, e as inter-relações emgeral nunca tiveram até hoje a atenção que merecem. Os modos deanálise atomísticos e funcionais predominantes durante a últimadécada tratavam os processos psíquicos de uma forma isolada. Osmétodos de investigação desenvolvidos e aperfeiçoados tinham emvista estudar funções separadas, mantendo-se fora do âmbito dainvestigação a interdependência e a organização dessas mesmasfunções na estrutura da consciência como um todo. É verdade que todos aceitavam a unidade da consciência e ainter-relação de todas as funções psíquicas; partia-se da hipótesede que as funções isoladas operavam inseparavelmente, numaininterrupta conexão mútua. Mas na velha psicologia, a premissainquestionável da unidade combinava-se com um conjunto depressupostos tácitos que a anulavam para todos os efeitos práticos.Tinha-se como ponto assente que a relação entre duasdeterminadas funções nunca variava: aceitava-se, por exemplo, queas relações entre a percepção e a atenção, entre a atenção e amemória e entre a memória e o pensamento eram constantes e,como constantes, podiam ser anuladas e ignoradas (e eram-no) noestudo das funções isoladas. Como as conseqüências das relaçõeseram de fato nulas, via-se o desenvolvimento da consciência comodeterminado pelo desenvolvimento autônomo das funções isoladas.No entanto, tudo o que sabemos do desenvolvimento psíquico indicaque a sua essência mesma é constituída pelas variações ocorridasna estrutura inter-funcional da consciência. A psicologia terá queconsiderar estas relações e as variações resultantes do seudesenvolvimento como problema fulcral, terá que centrar nelas oestudo, em vez de continuar pura e simplesmente a postular ointer-relacionamento geral de todas as funções. Para se conseguirum estudo produtivo da linguagem e do pensamento torna-seimperativo operar esta modificação de perspectiva.
  8. 8. Um relance sobre os resultados de anteriores investigações dopensamento e da linguagem mostrará que todas as teoriasexistentes desde a antigüidade até aos nossos dias, cobrem todo oleque que vai da identificação, da fusão entre o pensamento e odiscurso num dos extremos, a uma quase metafísica separação esegregação de ambos, no outro. Quer sejam expressão de um destesextremos na sua forma pura, quer os combinem, quer dizer, quertomem uma posição intermédia, sem nunca abandonarem, contudo,o eixo que une os dois pólos, todas as várias teorias do pensamentoe da linguagem permanecem dentro deste círculo limitativo. Podemos seguir a evolução da idéia da identidade entre opensamento e o discurso desde as especulações da lingüísticapsicológica, segundo a qual o pensamento é “discurso menos som”,até as teorias dos modernos psicólogos e reflexionistas americanos,para os quais o pensamento é um reflexo inibido do seu elementomotor. Em todas estas teorias a questão da relação existente entre opensamento e o discurso perde todo o seu significado. Se são uma ea mesma coisa, não pode surgir entre eles nenhuma relação.Aqueles que identificam o pensamento com o discurso limitam-se afechar a porta ao problema. À primeira vista, os partidários doponto de vista oposto parecem estar em melhor posição. Aoencararem o discurso como simples manifestação externa, comosimples adereço que reveste o pensamento e ao tentarem libertar opensamento de todas as suas componentes sensoriais, incluindo aspalavras (como faz a escola de Wuerzburg), não se limitam a pôr oproblema das relações existentes entre as duas funções, comotentam, também, à sua maneira, resolvê-lo. Na realidade, contudo,são incapazes de colocar a questão de uma maneira que permitadar-lhe uma solução real. Tendo tornado o pensamento e o discursoindependentes e “puros” e tendo estudado cada uma destas funçõesisoladamente, são forçados a ver as relações entre ambas comouma conexão mecânica, externa, entre dois processos distintos, Aanálise do processo do pensamento verbal em dois elementosseparados e basicamente diferentes impede todo e qualquer estudodas relações intrínsecas entre o pensamento e a linguagem. O erro está pois nos métodos de análise adotados pelosinvestigadores precedentes. Para tratarmos com êxito da questão darelação entre o pensamento e a linguagem teremos que começar pornos perguntar a nós próprios, antes do mais, que método será maissuscetível de nos fornecer uma solução. Dois métodos essencialmente diferentes de análise sãopossíveis no estudo das estruturas psicológicas. Parece-nos que umdeles é responsável por todos os fracassos com que se defrontaramos anteriores investigadores do velho problema que, por nosso
  9. 9. turno, estamos começando a abordar e que o outro método é aúnica via correta para perspectivar a questão. O primeiro método analisa os conjuntos psicológicoscomplexos em elementos. Pode ser comparado à análise química daágua em hidrogênio e oxigênio, elementos que, cada um de per sinão possuem as propriedades do todo e possuem propriedades quenão existem no todo. O estudante que utilizar este método nainvestigação de uma qualquer propriedade da água — por exemploqual a razão por que a água apaga o fogo — verificara com surpresaque o hidrogênio arde e que o oxigênio alimenta o fogo. Estasdescobertas não lhe serão de grande utilidade na resolução dosproblemas. A psicologia enfia-se na mesma espécie de beco semsaída quando analisa o pensamento verbal nos elementos que ocompõem — a palavra e o pensamento — e estuda cada um delesem separado. No decurso da análise as propriedades originais dopensamento verbal desapareceram. Nada resta ao investigador,senão indagar a interação mecânica dos dois elementos naesperança de reconstruir, de forma puramente especulativa, asevocadas propriedades do todo. Este tipo de análise desloca oproblema para um nível de maior naturalidade; não nos fornecenenhuma base adequada para , estudarmos as multiformesrelações concretas entre o pensamento e a linguagem que surgemno decurso do desenvolvimento e do funcionamento do discursoverbal em todos os seus aspectos Em vez de nos permitir examinare explicar casos e frases específicas e determinar regularidades queocorrem no decurso dos acontecimentos, este método produzgeneralidades relativas a todo e qualquer discurso e a todo equalquer pensamento. Além disso, induz-nos em sérios erros aoignorar a natureza unitária do processo em estudo, pois cinde emduas partes a unidade viva entre o som e o significado a quechamamos palavra e parte da hipótese de que essas duas partes sóse mantêm unidas por simples ações mecânicas. O ponto de vista segundo o qual o som e o significado sãodois elementos separados com vidas separadas afetou gravemente oestudo de ambos os aspectos da linguagem, o fonético e osemântico. O estudo dos sons da fala como simples sons,independentemente da sua conexão com o pensamento, por maisexaustivo que seja, pouco terá a ver com a sua função comolinguagem humana, na medida em que não dilucida aspropriedades físicas e psicológicas específicas da linguagem falada,mas apenas as propriedades comuns a todos os sons existentes nanatureza. Da mesma forma, se se estudarem os significadosdivorciados do discurso, aqueles resultarão forçosamente num puroato de pensamento que se desenvolve e transformaindependentemente do seu veículo material. Esta separação entre o
  10. 10. significado e o som é grandemente responsável pela banalidade dafonética e da semântica clássicas. Também na psicologia infantil, setem estudado separadamente os aspectos fonético e semântico dodesenvolvimento da linguagem. Estudou-se com grande pormenor odesenvolvimento fonético; no entanto, os dados acumulados fracocontributo trouxeram à nossa compreensão do desenvolvimentolingüístico enquanto tal e a relação entre eles e as descobertasrelativas à genética do pensamento continuam a ser essencialmentenulas. Na nossa opinião, o outro tipo de análise, que podemoschamar análise em unidades, e a via correta a seguir. Entendemos por unidade o produto da análise que, aocontrário dos elementos, conserva todas as propriedadesfundamentais do todo e que não pode ser subdividido sem queaquelas se percam: a chave da compreensão das propriedades daágua são as suas moléculas e não a sua composição atômica. Averdadeira unidade da análise biológica é a célula viva, que possuitodas as propriedades básicas do organismo vivo. Qual é a unidade do pensamento verbal que satisfaz estesrequisitos fundamentais? Cremos que podemos encontrá-la noaspecto interno da palavra, no seu significado. Até à data,realizaram-se muito poucas investigações sobre o aspecto internoda linguagem, e as que se realizaram pouco nos podem dizer sobreo significado das palavras que não se aplique na mesma medida aoutras imagens e atos do pensamento. A natureza do significadoenquanto tal não é clara; no entanto, é no significado que opensamento e o discurso se unem em pensamento verbal. É nosignificado, portanto, que poderemos encontrar a resposta àsnossas perguntas sobre a relação entre o pensamento e o discurso. A nossa investigação experimental, bem como a analiseteórica nos indicam que, tanto a psicologia da Forma (Gestalt),como psicologia associacionista, têm seguido direções erradas nainvestigação da natureza intrínseca do significado das palavras.Uma palavra não se refere a um objeto simples, mas a um grupo oua uma classe de objetos e, por conseguinte, cada palavra é já de siuma generalização. A generalização é um ato verbal de pensamentoe reflete a realidade duma forma totalmente diferente da sensação eda percepção. Esta diferença qualitativa a se encontra implicada naproposição segundo a qual há um salto qualitativo não só entre atotal ausência de consciência (na matéria inanimada) e a sensação,mas também entre a sensação e o pensamento. Temos todas asrazões para supor que a distinção qualitativa entre a sensação e opensamento é a presença no último de um reflexo generalizado da
  11. 11. realidade, que é também a essência do significado das palavras e deque, por conseguinte, o significado é um ato de pensamento nosentido completo da expressão. Mas, simultaneamente, osignificado é uma parte inalienável da palavra enquanto tal,pertencendo, portanto, tanto ao domínio da linguagem como ao dopensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio, já nãofazendo parte do discurso humano. Como o significado das palavrasé, simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui a unidadedo pensamento .verbal que procurávamos Portanto, torna-se claroque o método a seguir na nossa indagação da natureza dopensamento verbal é a análise semântica — o estudo dodesenvolvimento, do fundamento e da estrutura desta unidade, quecontém o pensamento a linguagem inter-relacionados. Este método combina as vantagens da análise e da síntese epermite adequado estudo dos todos complexos. Em jeito deilustração tomemos outro aspecto ainda do nosso objeto de estudo,que também foi muito descurado no passado. A função primordialda linguagem é a comunicação, intercâmbio social. Ao estudar-se alinguagem por meio da análise em elementos, dissociou-se tambémesta função da função intelectual do discurso. Tratava-se ambascomo se fossem duas funções separadas, embora paralelas, semprestar atenção às suas inter-relações estruturais e evolutivas;contudo, o significado das palavras é unidade de ambas as funçõesda linguagem. É axioma da psicologia científica que a compreensãoentre espíritos é impossível sem qualquer expressão mediadora. Naausência de um sistema de signos, lingüísticos ou não, só é possívelo mais primitivo e limitado tipo de comunicação. A comunicação pormeio de movimentos expressivos, observada sobretudo entre osanimais não é tanto comunicação mas antes uma difusão de afeto.O ganso atemorizado que de súbito se apercebe dum perigo e alertatodo o bando com os seus gritos não está dizendo aos restantes oque viu, antes está contaminando os outros com o seu medo. A transmissão racional, intencional de experiências e depensamentos a outrem exige um sistema mediador, que tem porprotótipo a linguagem humana nascida da necessidade dointercâmbio durante o trabalho. Segundo a tendência dominante, apsicologia descreveu esta questão de uma forma demasiadosimplificada, até muito recentemente. Partiu da hipótese de que omeio de comunicação era o signo (a palavra ou o som); de que, pelaocorrência simultânea, um som poderia ir-se associando com oconteúdo de qualquer experiência, passando a servir paratransmitir o mesmo conteúdo a outros seres humanos. No entanto, um estudo mais aturado da gênese doconhecimento e da comunicação nas crianças levou à conclusão de
  12. 12. que a comunicação real exige o significado — isto é, a generalização— tanto quanto os signos. Segundo a penetrante descrição deEdward Sapir, o mundo da experiência tem que ser extremamentesimplificado e generalizado antes de poder ser traduzido emsímbolos. Só desta forma se torna possível a comunicação, pois aexperiência pessoal habita exclusivamente a própria consciência doindivíduo e não é transmissível, estritamente falando. Para setornar comunicável terá que subsumir-se em determinada categoriaque, por convenção tácita, a sociedade humana encara como umaunidade. Pesquisar a verdadeira comunicação humana pressupõeuma atitude generalizadora, que constitui um estádio avançado dagênese do significado das palavras. As formas mais elevadas dointercâmbio humano só são possíveis porque o pensamento dohomem, reflete a atualidade conceitualizada. É por isso que certospensamentos não podem ser comunicados às crianças mesmoquando estas se encontram familiarizadas com as palavrasnecessárias a tal comunicação. Pode faltar o conceito adequado semo qual não é possível uma compreensão total. Nos seus escritospedagógicos, Tolstoy afirma que as crianças experimentam amiúdecertas dificuldades para aprenderem uma palavra nova não peloseu som, mas devido ao conceito a que a palavra se refere Há quasesempre uma palavra disponível — quando o conceito se encontramaduro. A concepção do significado das palavras como unidadesimultânea do pensamento generalizante e do intercâmbio social éde um valor incalculável para o estudo do pensamento e dalinguagem. Permite-nos uma verdadeira análise genético-causal,um estudo sistemático das relações entre o desenvolvimento dacapacidade intelectiva da criança e do seu desenvolvimento social. Pode considerar-se como objeto de estudo secundário arelação mútua entre a generalização e a comunicação. Virá talvez, a propósito mencionar aqui alguns dos problemasda área da linguagem que não exploramos especificamente nonosso estudo. O mais importante de todos é a relação entre oaspecto fonético da linguagem e o significado. Estamos em crer queos recentes e grandes passos em frente da lingüística se ficam emgrande medida a dever a alterações operadas nos métodos deanálise empregues no estudo da linguagem. A lingüísticatradicional, com a sua concepção do som como elementoindependente da linguagem, usava o som isolado como unidade deanálise Em resultado disto, centrava-se na fisiologia e na acústicamais do que na psicologia do discurso. A lingüística moderna utilizao fonema, a mais pequena unidade fonética indivisível pertinentepara o significado, unidade essa que, portanto, é característica da
  13. 13. linguagem humana distinta dos outros sons. A sua introduçãocomo unidade de análise beneficiou a psicologia tanto como alingüística. Os benefícios concretos a que se chegou com aaplicação deste método provam terminantemente o seu valor. Estemétodo é essencialmente semelhante ao método de análise emunidades, distintas dos elementos, que utilizamos na nossainvestigação. A fertilidade do nosso método pode ficar patente tambémnoutras questões relativas às relações entre as funções, ou entre aconsciência como um todo e as suas partes. Uma breve referência apelo menos uma destas questões indicará uma direção que o nossoestudo poderá vir a tomar futuramente, e assinalar o contributo dopresente estudo. Estamos a pensar na relação entre o intelecto e oafeto. A sua separação como objetos de estudo é uma importantedebilidade da psicologia tradicional pois que faz com que o processode pensamento surja como uma corrente autônoma de“pensamentos que pensam por si próprios”, dissociada da plenitudeda vida, das necessidades e interesses, das inclinações e dosimpulsos pessoais de quem pensa. Tal pensamento dissociado teráque ser considerado quer como um epifenômeno sem significado,que não poderá alterar de maneira nenhuma a vida e a conduta deuma pessoa, quer como uma espécie de força primeira queinfluenciaria a vida pessoal de uma forma inexplicável, misteriosa.Fecha-se assim a porta à questão da causa e da origem dos nossospensamentos, visto que a análise determinista exigiria umaclarificação das forças motrizes que orientam o pensamento poresta ou aquela via. Pela mesma razão, a velha abordagem impedequalquer estudo frutuoso do processo inverso: a influência dopensamento sobre o aspecto e a vontade. A análise por unidades aponta a via para a resolução destesproblemas de importância vital. Ela demonstra que existe umsistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual seunem, mostra que todas as idéias contém, transmutada, umaatitude afetiva para com a porção de realidade a que cada umadelas se refere. Permite-nos, além disso, seguir passo a passo atrajetórias entre as necessidades e os impulsos de uma pessoa e adireção específica tomada pelos seus pensamentos, e o caminhoinverso, dos seus pensamentos ao seu comportamento e à suaatividade. Este exemplo deveria bastar para mostrar que o métodoutilizado neste estudo do pensamento e da linguagem é tambémuma ferramenta promissora para investigar a relação entre opensamento verbal e a consciência como um todo e entre aquele eas outras funções essenciais desta última.
  14. 14. 2. A teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento das crianças I A psicologia deve muito a Jean Piaget. Não é exagero dizer-seque ele revolucionou o estudo da linguagem e do pensamentoinfantis, pois desenvolveu o método clínico de investigação dasidéias das crianças que posteriormente tem sido generalizadamenteutilizado. Foi o primeiro a estudar sistematicamente a percepção e alógica infantis; além disso, trouxe ao seu objeto de estudo uma novaabordagem de amplitude e arrojo invulgares. Em lugar de enumeraras deficiências do raciocínio infantil quando comparado com o dosadultos, Piaget centrou a atenção nas características distintivas dopensamento das crianças, quer dizer, centrou o estudo mais sobre oque as crianças têm do que sobre o que lhes falta. Por estaabordagem positiva demonstrou que a diferença entre opensamento das crianças e dos adultos era mais qualitativa do quequantitativa. Como muitas outras grandes descobertas, a idéia de Piaget étão simples que parece evidente. Já tinha sido expressa naspalavras de Rousseau, citadas pelo próprio Piaget, segundo asquais uma criança não é um adulto em miniatura e o seu cérebronão é um cérebro de adulto em ponto reduzido. Por detrás destaverdade, que Piaget escorou com provas experimentais, esta outraidéia simples — a idéia de evolução, que ilumina todos os estudosde Piaget com uma luz brilhante. No entanto, apesar de toda a sua grandeza, a obra de Piagetsofre da dualidade comum a todas as obras pioneiras da psicologiacontemporânea. Esta clivagem é correlativa da crise que apsicologia está atravessando à medida que se transforma numaciência no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre da agudacontradição entre a matéria prima factual da ciência e as suaspremissas metodológicas e teóricas, que há muito são alvo dedisputa entre as concepções materialista e idealista do mundo. Napsicologia, a luta é talvez mais aguda do que em qualquer outradisciplina.
  15. 15. Enquanto nos faltou um sistema generalizadamente aceiteque incorpore todo o conhecimento psicológico disponível, qualquerdescoberta factual importante conduzirá à criação de uma novateoria conforme aos fatos novos observados. Freud, Levy-Bruhl,Blondel, todos eles criaram os seus próprios sistemas de psicologia.A dualidade predominante reflete-se na incongruência entre estasestruturas teóricas, com os seus tons carregados de metafísica eidealismo, e as bases empíricas sobre que foram construídas. Namoderna psicologia fazem-se diariamente grandes descobertas,descobertas essas que, no entanto, logo são envolvidas em teoriasad hoc pré-científicas e semi-metafísicas. Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendo-se aosfatos. Evita deliberadamente fazer generalizações mesmo no seupróprio campo de estudo, pondo especial cuidado em não invadir osdomínios correlatos da lógica, da teoria do conhecimento daHistória da filosofia. Para ele, o empirismo puro parece-lhe o únicoterreno seguro. O seu livro, escreve ele, é, antes do mais, e acima de tudo, uma coleção de fatos edocumentos. Os elos que unem entre si os diversos capítulos são oselos fornecidos por um método único a várias descobertas e demaneira nenhuma os de uma exposição sistemática (29) (29, p. 1). Na verdade, o seu forte consiste em desenterrar novos fatos,analisá-los e classificá-los penosamente, quer dizer, na capacidadede escutar a sua mensagem, como dizia Claparède. Das páginas dePiaget cai uma avalanche de grandes e pequenos fatos sobre apsicologia infantil. O seu método clínico revela-se como uma ferramentaverdadeiramente inestimável para o estudo dos todos estruturaiscomplexos do pensamento infantil nas suas transformaçõesgenéticas. É um método que unifica as suas diversas investigações e nosproporciona um quadro coerente, pormenorizado e vivo dopensamento das crianças. Os novos fatos e o novo método conduzem-nos a muitosproblemas; alguns são inteiramente novos para a psicologiacientífica, outros aparecem-nos a uma luz diferente. Os problemasdão origem a teorias, apesar de Piaget estar determinado a evita-lasatendo-se estreitamente aos fatos experimentais — e passando, demomento, por cima do fato de que a própria escolha dasexperiências é determinada por certas hipóteses. Mas os fatos sãosempre examinados à luz de uma qualquer teoria, não podendo por
  16. 16. conseguinte ser totalmente destrinçados da filosofia. Tal éparticularmente verdade para os fatos relativos ao pensamento. Para encontrarmos a chave do manancial de fatos coligidospor Piaget teremos que começar por explorar a filosofia que está pordetrás da sua investigação dos fatos — e por detrás da suainterpretação, que só é exposta no fim do seu segundo livro (30),num resumo do conteúdo. Piaget aborda esta tarefa levantando a questão do inter-relacionamento objetivo de todos os traços característicos dopensamento infantil por ele observados, Serão tais traços fortuitos eindependentes, ou formarão um conjunto organizado, com umalógica própria, em torno de um fato central unificador? Piaget crêque assim é. Ao responder à pergunta, passa dos fatos á teoria eincidentalmente mostra o quanto a sua análise dos fatos seencontrava influenciada pela teoria, muito embora, na suaexposição, a teoria venha a seguir aos fatos. Segundo Piaget, o elo que liga todas as característicasespecíficas da lógica infantil é o egocentrismo do pensamento dascrianças. Ele reporta todas as outras características que descobriu,quais sejam, o realismo intelectual, o sincretismo e a dificuldade decompreender as relações, a este traço nuclear e descreve oegocentrismo como ocupando uma posição intermédia, genética,estrutural e funcionalmente, entre o pensamento autístico e opensamento orientado. A idéia de polaridade do pensamento orientado e nãoorientado tomada de empréstimo à psicanálise. Diz Piaget: O pensamento orientado é consciente, isto é, prossegueobjetivos presentes no espírito de quem pensa, É inteligente, isto é,encontra-se adaptado a realidade e esforça-se por influenciá-la. Ésuscetível de verdade e erro ... e pode ser comunicado através dalinguagem. O pensamento autístico é subconsciente, isto é, osobjetivos que prossegue e os problemas que põe a si próprio não seencontram presentes na consciência. Não se encontra adaptado àrealidade externa, antes cria para si próprio uma realidade deimaginação ou sonhos. Tende, não a estabelecer verdades, mas arecompensar desejos e permanece estritamente individual eincomunicável enquanto tal, por meio da linguagem, visto que operaprimordialmente por meio de imagens e, para ser comunicado, temque recorrer a métodos indiretos, evocando, por meio de símbolos emitos, os sentimentos que o guiam (29) (29, pp. 59-60). O pensamento orientado é social. À medida que se desenvolve
  17. 17. vai sendo progressivamente influenciado pelas leis da experiência eda lógica propriamente dita. O pensamento autístico, pelo contrário,é individualista e obedece a um conjunto de leis especiais que lhesão próprias. Entre estes dois modos de pensamento contrastantes: há muitas variedades no que respeita ao seu grau decomunicabilidade. Estas variedades intermédias obedecerãonecessariamente a uma lógica especial, que também é uma lógicaintermédia entre a lógica do autismo e a lógica da inteligência.Propomos dar o nome de pensamento egocêntrico à principal formaintermédia (29)(29, p. 62). Embora a sua função principal continue a ser a satisfaçãodas necessidades pessoais, já engloba em si algumas adaptaçõesmentais, um pouco da orientação para a realidade característica dopensamento dos adultos. O pensamento egocêntrico das crianças“situa-se a meio caminho entre o autismo no sentido estrito dapalavra e o pensamento socializado” (30)(30, p. 276) É esta ahipótese de base de Piaget. É importante notar que através de toda a sua obra Piagetsublinha com mais intensidade os traços que são comuns aopensamento egocêntrico e ao autismo do que os traços comuns queos distinguem. No sumário do fim do seu livro, afirma com ênfase:“no fim de contas, o jogo é a lei suprema do pensamentoegocêntrico” (30)(30, p. 323). A mesma tendência é especialmentepronunciada no tratamento do sincretismo, muito embora eleassinale que o mecanismo do pensamento sincrético representauma transição entre a lógica dos sonhos e a lógica do pensamento. Piaget defende que o egocentrismo se encontra a meiocaminho entre o autismo extremo e a lógica da razão, tantocronológica, como estrutural e funcionalmente. A concepçãogenética do pensamento baseia-se na premissa extraída depsicanálise, segundo a qual o pensamento das crianças é original enaturalmente autístico e só se transforma em pensamento realistapor efeito de uma longa e persistente pressão social. Piaget assinalaque isto não desvaloriza a inteligência da criança. “A atividadelógica não esgota a inteligência” (30)(30, p. 267). A imaginação éimportante para resolver problemas, mas não se preocupa comverificações e provas, coisas que são condições necessárias dabusca da verdade. A necessidade de verificarmos e comprovarmos onosso pensamento — quer dizer a necessidade da atividade lógica— surge mais tarde. Esta defasagem será de esperar, diz Piaget,visto que o pensamento começa a servir a satisfação imediata muito
  18. 18. antes de procurar a verdade, forma mais espontânea dopensamento é o jogo ou as imaginações plenas de desejo que fazemo desejável parecer inatingível. Até à idade de sete ou oito anos ojogo domina a tal ponto o pensamento da criança, que é muitodifícil distinguir a invenção deliberada, da fantasia que a criançajulga ser verdade. Resumindo, o autismo é encarado como a forma original,mais primitiva, do pensamento; a lógica aparece relativamentetarde; e o pensamento egocêntrico é o elo genético entre ambos. Embora Piaget nunca tenha apresentado esta concepção deuma forma coerente e sistemática, é ela a pedra de toque de todo oseu edifício teórico. É certo que por mais de uma vez ele afirma queo pressuposto da natureza intermédia do pensamento infantil euma hipótese, mas também diz que tal hipótese está tão próxima dosenso comum que lhe parece pouco mais discutível do que o própriofato do egocentrismo infantil. Segue os traços do egocentrismo nasua evolução e até a natureza da atividade prática da criança e atéao posterior desenvolvimento das atitudes sociais. É claro que, do ponto de vista genético, temos que partir daatividade da criança para podermos compreender o seupensamento; e essa atividade é incontestavelmente egocêntrica eegotista. O instinto social sob a sua forma bem definida só sedesenvolve mais tarde. O primeiro período crítico a este respeito sóocorre por volta dos sete ou oito anos de idade (30)(30, p. 276). Antes desta idade, Piaget tende a ver o egocentrismo comoalgo que impregna tudo. Considera direta ou indiretamenteegocêntricos todos os fenômenos da lógica infantil na sua ricavariedade. Do sincretismo, importante expressão do egocentrismo,diz inequivocamente que impregna todo o pensamento da criança,tanto na sua esfera verbal, como na sua esfera sensorial Após ossete ou oito anos, quando o pensamento socializado começa aganhar forma, os traços egocêntricos não desapareceminstantaneamente. Desaparecem das operações sensoriais dacriança, mas continuam cristalizados na área mais abstrata dopensamento puramente verbal. A sua concepção da predominância do egocentrismo nainfância leva Piaget a concluir que o egocentrismo do pensamentose encontra tão intimamente relacionado com a natureza psíquicada criança que é impermeável à experiência. As influências a que osadultos submetem as crianças. não se encontram nestas como se se tratasse de uma placa
  19. 19. fotográfica: são assimiladas, quer dizer, são deformadas pelo servivo que as sofre e implantam-se na sua própria substância. É estasubstância psicológica da criança, ou, por outras palavras, aestrutura e o funcionamento característicos do pensamento dacriança que procuramos descrever e em certa medida explicar(30)(30, p. 338). Esta passagem resume a natureza dos pressupostos básicosde Piaget e conduz-nos ao problema geral das uniformidades sociaise biológicas do desenvolvimento físico, a que voltaremos na seçãoIII. Em primeiro lugar, examinemos a solidez da concepção dePiaget do egocentrismo da criança à luz dos fatos em que se baseia. II Como a concepção que Piaget tem do egocentrismo da criançaé de primeira importância na sua teoria, temos que indagar quefatos levaram não só a admitir esta hipótese, como também adepositar tanta fé nela. Por conseguinte, poremos estes fatos àprova comparando-os com os resultados das nossas própriasexperiências (46)(46, 47). A base factual da convicção de Piaget é-lhe dada pelasinvestigações a que submeteu o uso que as crianças dão àlinguagem. As suas observações sistemáticas levaram-no a concluirque todas as conversações das crianças se podem classificar em umde dois grupos: o egocêntrico e o socializado. A diferença entreambos reside sobretudo nas suas funções. No discurso egocêntricoa criança fala apenas dela própria, não se preocupa com ointerlocutor, não tenta comunicar, não espera qualquer resposta efreqüentemente nem sequer se preocupa com saber se alguém aescuta. O discurso egocêntrico é semelhante a um monólogo numapeça de teatro: a criança como que pensa em voz alta, alimentandoum comentário simultâneo com aquilo que está a fazer. No discursosocializado, ela não procura estabelecer um intercâmbio com osoutros — pede, manda, ameaça, transmite informações, fazperguntas. As experiências de Piaget mostram que a parte de longe maisimportante das conversas das crianças em idade pré-escolar éconstituída por falas egocêntricas. Chegou à conclusão de que 44 a47 por cento do número total de conversas registadas em criançascom sete anos de idade era de natureza egocêntrica. Este número,diz ele, deve ser consideravelmente mais elevado no caso dascrianças mais novas. Investigações posteriores com crianças de seise sete anos de idade demonstraram que, nesta idade, nem odiscurso social se encontra totalmente liberto de pensamentos
  20. 20. egocêntricos. Ao demais, para além dos seus pensamentosexpressos, as crianças têm muitos pensamentos não expressos.Alguns destes pensamentos, afirma Piaget, ficam por exprimirprecisamente porque são egocêntricos, isto é, incomunicáveis. Paraos transmitir aos outros, a criança teria que ser capaz de adotar osseus pontos de vista. “Poder-se-ia dizer que o adulto pensasocialmente. mesmo quando se encontra só, ao passo que ascrianças com menos de sete anos pensam e falamegocêntricamente, mesmo em sociedade com os outros” (29)(29, p.56). Assim, o coeficiente de pensamento egocêntrico seránecessariamente muito mais elevado do que o coeficiente de falaegocêntrica. Mas só os dados orais são mensuráveis, só eles nosfornecem a prova documental sobre que Piaget baseia a suaconcepção do egocentrismo infantil. As suas explicações sobre odiscurso egocêntrico e o egocentrismo das crianças em geral sãoidênticas. Em primeiro lugar, não há vida social persistente em criançascom menos de sete ou oito anos; em segundo lugar, a verdadeiralinguagem social das crianças, quer dizer, a linguagem utilizada naatividade fundamental das crianças — o jogo — é uma linguagemde gestos, movimentos e mímica, tanto quanto uma linguagem depalavras. (29)(29, p. 56). Quando, com sete ou oito anos de idade, o desejo detrabalhar com os outros começa a manifestar-se, a fala egocêntricacontinua a subsistir. Na sua descrição do discurso egocêntrico e do seudesenvolvimento genético, Piaget sublinha que esse discurso nãocumpre nenhuma função no comportamento da criança e que selimita a atrofiar-se à medida que a criança atinge a idade escolar.As experiências que nós próprios levamos a cabo, apontam paraconclusões diferentes. Estamos em crer que o discurso egocêntricoassume desde muito cedo um papel muito definido e importante naatividade da criança. Para determinarmos qual a causa da fala egocêntrica e quecircunstâncias a provocam, organizamos as atividades das criançasduma forma muito semelhante à de Piaget, acrescentando-lhesporém uma série de frustrações e de dificuldades. Por exemplo,quando uma criança se preparava para pintar, descobriasubitamente que não havia papel, ou lápis da cor que necessitava.Por outras palavras, obrigavamo-la a defrontar-se comdeterminados problemas, obstruindo a sua atividade livre.(vercapítulo 7 sobre outros aspectos destes problemas)
  21. 21. Descobrimos que nestas situações difíceis, o coeficiente dediscurso egocêntrico quase duplicava, em comparação com onúmero normal de Piaget para a mesma idade e também emcomparação com o nosso próprio número para crianças que não sedefrontavam com estes problemas. A criança tentaria dominar eremediar a situação falando para si própria: “Onde está o lápis?Preciso de lápis azul. Deixa lá, vou desenhar com o lápis vermelho emolho-o com água; ficará mais escuro e parecerá azul”. Nas mesmas atividades sem impedimentos, o nossocoeficiente de fala egocêntrica era até um pouco inferior ao dePiaget. Portanto, é legítimo presumir que as interrupções do livredesenrolar da atividade são estímulos importantes para o discursoegocêntrico. Esta descoberta adequa-se com duas premissas que opróprio Piaget refere repetidas vezes ao longo do seu livro. Umadelas é a chamada lei da consciência, segundo a qual os obstáculosou as perturbações duma atividade automática fazem com que oautor dessa atividade se aperceba dela. A outra premissa é a queafirma que o discurso é uma expressão desse processo de tomadade consciência. As nossas descobertas indicam que o discurso egocêntrico jánão se limita a ser um simples acompanhamento da atividade dacriança Para além de ser um meio de expressão e de libertação detensão em breve se torna um instrumento de pensamento nosentido próprio do termo — um instrumento para buscar e planeara solução de um problema. Um acidente ocorrido durante uma dasnossas experiências proporciona-nos um bom exemplo da formacomo o discurso egocêntrico pode alterar o curso de uma atividade:uma criança de cinco anos estava a desenhar um automóvelquando a ponta do lápis se quebrou. Apesar do acidente, a criançatentou acabar o círculo que representava uma roda, pressionando olápis sobre o papel com muita força, mas nada surgiu, a não seruma linha vincada e sem cor. A criança sussurrou de si para si:“Está partido.” pôs o lápis de lado, substitui-o por aquarela ecomeçou a desenhar um carro partido em resultado de umacidente, continuando a falar de si para si acerca da alteração dasua pintura. A expressão egocêntrica da criança acidentalmenteprovocada afetou tão manifestamente a sua atividade, que é difíciltomá-la erradamente por um simples subproduto, por umacompanhamento que não interferisse com a melodia. As nossasexperiências evidenciaram alterações muito complexas na inter-relação entre a atividade e a fala egocêntrica. Observamos como odiscurso egocêntrico começava por marcar o resultado final de umponto de viragem de uma atividade, deslocando-se depoisgradualmente para o meio e finalmente para o início da atividade,passando a assumir uma função diretora, de planeamento, e
  22. 22. elevando a atividade da criança ao nível de um comportamento comobjetivos conscientes. O que acontece neste caso é semelhante àbem conhecida seqüência genética da designação dos desenhos.Um bebê começa por desenhar, decidindo depois o que é aquilo quedesenhou; numa idade ligeiramente superior, nomeia o seu desenhoquando este se encontra meio feito; e, por fim, decideantecipadamente aquilo que vai desenhar. A concepção revista da função do discurso egocêntricoinfluenciará também necessariamente a nossa concepção da suatrajetória posterior e terá que ser recordada a propósito da questãodo seu desaparecimento por altura da idade escolar. Asexperiências podem fornecer-nos provas indiretas, mas nenhumaresposta terminante acerca das causas do seu desaparecimento.Não obstante, os dados obtidos sugerem-nos fortemente a hipótesede que o discurso egocêntrico é um estádio na evolução do discursovocal para o discurso interior. Nas nossas experiências, as criançasmais velhas comportavam-se de forma diferente das mais novasquando se encontravam face a face perante certos obstáculos.Freqüentemente, as crianças examinavam a situação em silêncioencontrando posteriormente uma solução. Quando inquiridos sobreo que estavam a pensar davam respostas que se assemelhavambastante ao pensamento em voz alta das crianças em idadepré-escolar Isto indicaria que, na criança em idade escolar, seencontram relegadas para o discurso interior sem som, as mesmasoperações mentais que a criança em idade pré-escolar leva a caboem voz alta, por meio do discurso egocêntrico. É claro que em Piagetnão há nada nesse sentido, pois este autor pensa que o discursoegocêntrico desaparece, muito pura e simplesmente. Odesenvolvimento do discurso interno nas crianças poucadilucidação específica merece. Mas como o discurso interior e oegocentrismo oralizado preenchem as mesmas funções, a conclusãoa tirar daqui seria que se, como Piaget defende, o discursoegocêntrico precede o discurso socializado, então o discurso interiortambém precede o discurso socializado — pressuposto que, doponto de vista genético, é insustentável. O discurso interior do adulto representa o “pensar de si parasi” mais do que a adaptação social; isto é, desempenha a mesmafunção que o discurso egocêntrico das crianças. Tem também asmesmas características estruturais: fora do contexto seriaincompreensível para os outros, porque omite “mencionar” o que éobvio para o “locutor”. Estas semelhanças levam-nos a presumirque, quando desaparece da vista, o discurso egocêntrico não seatrofia pura e simplesmente, antes continua o seu curso e“mergulha nas profundidades”, isto é, se transforma em discursointerior. A nossa observação segundo a qual, na idade em que esta
  23. 23. modificação ocorre, as crianças que experimentam dificuldadespassam a recorrer, quer ao discurso egocêntrico, quer ao discursosilencioso, a reflexão silenciosa, indica que esses dois discursospodem ser funcionalmente equivalentes. Partimos da hipótese deque os processos do discurso interior se desenvolvem e se vãoestabilizando aproximadamente no início da idade escolar e que istoé causa da rápida diminuição do discurso egocêntrico que nessaidade se observa. Embora as nossas descobertas sejam de âmbito limitado,julgamos que nos permitirão ver a direção geral do pensamento e dalinguagem numa perspectiva nova e mais vasta. No ponto de vistade Piaget, as duas funções seguem uma trajetória comum, dodiscurso autístico ao discurso socializado, da fantasia subjetiva àlógica das relações. No decurso desta transformação, a influênciados adultos é deformada pelo processo psíquico das crianças masacaba por vencer. Para Piaget, o desenvolvimento do pensamentoprocessa-se por uma gradual socialização dos estados mentais maisprofundamente íntimos, pessoais, autísticos. Até o discurso social éapresentado como um discurso que sucede e não que precede odiscurso egocêntrico. A hipótese que propomos inverte esta trajetória. Olhemospara a direção do desenvolvimento do pensamento durante umcurto intervalo de tempo, desde o aparecimento do discursoegocêntrico até ao seu desaparecimento, no quadro dodesenvolvimento da linguagem como um todo. Consideramos que o desenvolvimento total segue a seguinteevolução: a função primordial da linguagem, tanto nas criançascomo nos adultos, é a comunicação, o contato social. Porconseguinte, a fala mais primitiva das crianças é uma falaessencialmente social. De inicio, é global e multifuncional; maistarde as suas funções tornam-se diferenciadas. Numa certa idade odiscurso social da criança subdivide-se bastante nitidamente emdiscurso egocêntrico e discurso comunicativo (Preferimos utilizar otermo comunicativo para a forma de discurso que Piaget designapor socializado — como se tivesse sido algo diferente antes de setornar social. Do nosso ponto de vista, as duas formas, acomunicativa e a egocêntrica, são ambas sociais, apesar de as suasfunções diferirem). O discurso egocêntrico emerge quando a criançatransfere as formas sociais cooperativas de comportamento para aesfera das funções psíquicas pessoais internas. A tendência dacriança para transferir para os seus processos internos os modelosanteriormente sociais é uma tendência bem conhecida que Piagetconhece muito bem. Noutro contexto, ele descreve como asdiscussões entre crianças dão origem às primeiras manifestações de
  24. 24. reflexão lógica. Algo semelhante acontece, julgamos, quando acriança começa a conversar consigo, própria como se estivesse afalar com outrem. Quando as circunstâncias a obrigam a deter-separa pensar, o mais certo é começar a pensar em voz alta. Odiscurso egocêntrico, dissociado do discurso social geral, acaba como tempo por conduzir ao discurso interior que servesimultaneamente o pensamento autístico e o pensamento lógico. O discurso egocêntrico como forma lingüística separada,autônoma e o elo genético altamente importante na transição entreo discurso oral e o discurso interior, um estádio intermédio entre adiferenciação das funções do discurso oral e a transformação finalde uma parte do discurso oral em discurso interior. É este papel detransição do discurso egocêntrico que lhe confere um interesseteórico tão grande. Toda a concepção do desenvolvimento dodiscurso se alterará profundamente, consoante a interpretação quese der ao papel do discurso egocêntrico. Assim, o nosso esquema dedesenvolvimento — primeiro, o discurso social, depois o discursoegocêntrico, depois o discurso interior — diverge profundamentenão só do esquema behaviourista tradicional, — discurso oral,murmúrio, discurso interior — mas também da seqüência de Piaget— que passa do pensamento autístico para o discurso socializado eo pensamento lógico através do discurso e do pensamentoegocêntrico. Na nossa concepção a verdadeira trajetória dedesenvolvimento do pensamento não vai no sentido do pensamentoindividual para o socializado, mas do pensamento socializado parao individual. III Dentro dos limites do presente estudo, não é possível avaliartodos os aspectos da teoria de Piaget sobre o desenvolvimentointelectual, as nossas preocupações centram-se sobre a suaconcepção do papel do egocentrismo na relação evolutiva entre alinguagem e o pensamento. Vamos contudo indicar, de entre assuas hipóteses teóricas e metodológicas, quais as que consideramoserradas, assim como os fatos que ele não consegue enquadrar nasua caracterização do pensamento da criança. A psicologia moderna em geral, e a psicologia infantil emparticular, mostram tendência para combinarem as questõespsicológicas com as filosóficas. Um paciente do psicólogo alemãoAch resumiu muito adequadamente esta inclinação, ao observar nofim de uma sessão: “Mas isso é filosofia experimental!” E, naverdade, muitas questões do complexo campo do pensamentoinfantil encontram-se na fronteira da teoria do conhecimento, dalógica teórica e de outros ramos da filosofia. Repetidas vezes Piaget
  25. 25. toca inadvertidamente um ou outro destes domínios, mas, comnotável coerência, refreia-se e abandona-o imediatamente. Noentanto, apesar da sua expressa intenção de evitar teorizações, nãoconsegue manter a sua obra dentro do quadro da ciênciapuramente factual. A escusa deliberada da filosofia é já de si umafilosofia — e uma filosofia que pode arrastar os seus proponentespara muitas incoerências. Exemplo disto é a concepção de Piagetsobre o papel da explicação causal em ciência. Piaget tenta escusar-se a entrar em consideração com ascausas na apresentação das suas descobertas. Ao proceder assim,aproxima-se perigosamente daquilo a que, na criança, designa por“pré-causalidade”, muito embora no seu caso particular possa ver asua abstenção como um estádio “supracausa” sofisticado, em que oconceito de causalidade teria sido superado. Piaget propõe que sesubstitua a explicação dos fenômenos em termos de causa e efeitopor uma análise genética em termos de seqüência temporal e pelaaplicação de uma fórmula de concepção matemática dainterpenetração funcional dos fenômenos. No caso de doisfenômenos interdependentes, os fenômenos A e B, pode-seconsiderar que A é função de B ou que B é função de A. Oinvestigador reserva-se o direito de organizar a sua descrição dosdados da forma que melhor servir os seus objetivos em determinadomomento, embora eventualmente confira uma posição preferencialao fenômeno mais primitivo do ponto de vista do desenvolvimento,como fenômeno mais explicativo no sentido fonético. Esta substituição da interpretação causal pela interpretaçãofuncional subtrai ao conceito de desenvolvimento todo e qualquerconteúdo real. Muito embora, ao analisar os fatores sociais ebiológicos, Piaget reconheça que o estudioso do desenvolvimentomental tem por obrigação explicar a relação entre ambos e a nãodescurar nenhum, a sua solução é a seguinte: Mas, para começar, há que escolher um dos idiomas emdesfavor do outro. Optamos pelo idioma sociológico, massublinhamos que não há nenhum exclusivo nisto — reservamo-noso direito de voltarmos a adotar a explicação biológica da criança, ea traduzir nos termos que lhe são próprios a descrição quetentamos dar aqui (30)(30, p. 266). Esta concepção reduz realmente toda a demarche de Piaget auma escolha arbitrária. O quadro de trabalho fundamental da teoria de Piagetapoia-se no pressuposto de que há uma seqüência genética de duasformas opostas de intelecção que a teoria psicanalítica descreve
  26. 26. como duas formas que se encontram ao serviço do princípio doprazer e do princípio da realidade. Do nosso ponto de vista, apulsão dinâmica de satisfação das necessidades e a pulsão deadaptação à realidade não podem ser consideradas como coisasseparadas que se opõem mutuamente. Uma necessidade só podeser verdadeiramente satisfeita através de uma certa adaptação àrealidade. Além disso, não há adaptação pela adaptação: aadaptação é sempre orientada pelas necessidades, o que é umtruismo inexplicavelmente descurado por Piaget. Piaget compartilha com Freud não só a concepçãoindefensável da existência de um princípio de prazer que precederiao princípio da realidade. mas também a abordagem metafísica queeleva o princípio do prazer do seu verdadeiro estatuto de fatorsecundário, biologicamente importante, ao nível de uma força vitalindependente, de primo-motor do desenvolvimento psíquico. Comoseparou a necessidade e o prazer da adaptação à realidade, Piaget élogicamente forçado a apresentar o pensamento realístico como algoque existe dissociado das necessidades concretas, dos interesses edas aspirações concretas, como pensamento “puro” que tem porfunção exclusiva a busca da verdade pela verdade, exclusivamente. O pensamento autístico — que originalmente era o oposto dopensamento realístico na seqüência de Piaget — é, em nossaopinião, uma evolução tardia, um resultado do pensamentorealístico e do seu corolário, o pensamento conceptual, que nosconduz a um certo grau de autonomia relativamente á realidade,permitindo assim a satisfação na fantasia das necessidadesfrustradas pela vida real. Esta concepção do autismo é coerentecom a de Bleuler (3). 0 autismo é um dos efeitos da diferenciação eda polarização das várias funções do pensamento. As nossas experiências trouxeram a primeiro plano outroponto importante, que até aqui tem sido descurado: o pape! daatividade da criança na evolução dos seus processos intelectivos.Vimos que o discurso egocêntrico não se encontra suspenso novácuo, mas está diretamente relacionado com a forma como acriança lida com o mundo exterior real. Vimos que isto é parteintegrante dos processos de atividade racional que a inteligênciacomo que assume nas ações infantis carregadas de incipienteintencionalidade e que esse discurso vai progressivamente servindopara resolver certos problemas e planear à medida que asatividades da criança se vão tornando mais complexas. Esteprocesso é desencadeado pelas ações da criança; os objetos comque esta lida representam a realidade e modelam os seus processosde pensamento.
  27. 27. À luz destes fatos, as conclusões de Piaget exigem um certonúmero de clarificações relativamente a dois pontos importantes.Em primeiro lugar, as peculiaridades do pensamento das criançaspor ele analisadas, tais como o sincretismo, não abarcam umdomínio tão vasto como Piaget julga. Sentimo-nos inclinados apensar (e as nossas experiências no-lo confirmam) que a criançapensa de uma forma sincrética em áreas de que não possuiconhecimentos ou experiência suficientes, mas que não recorre aosincretismo em relação a coisas que lhe são familiares ou que sãode fácil comprovação prática — e o número destas coisas dependedo método de educação. Da mesma forma, dentro do quadro dosincretismo propriamente dito, será de esperar encontrar algumasformas percursoras das futuras concepções causais que o próprioPiaget menciona de passagem. Os próprios esquemas sincréticos,apesar das suas flutuações, conduzem a criança a uma gradualadaptação; há que não subestimar a sua utilidade. Mais tarde oumais cedo, através de uma estrita seleção, da redução e daadaptação mútua, irão sendo burilados, transformando-se emexcelentes instrumentos de investigação nas áreas em que ashipóteses são aplicáveis. O segundo ponto que há que ser reavaliado e sujeito a certaslimitações é a aplicabilidade das descobertas de Piaget às criançasem geral. As suas experiências levam-no a acreditar que as criançassão impermeáveis à experiência. Piaget estabelece uma analogia quejulgamos ser reveladora: diz ele que o homem primitivo só aprendecom a experiência em casos muito especiais e limitados de atividadeprática — e cita como exemplos disso casos raros de agricultura,caça e manufatura. Mas este contato efêmero e parcial com a realidade não afetaminimamente a sua maneira de pensar. O mesmo se aplica àscrianças por maioria de razões (30)(30, p. 268-269). No caso do homem primitivo, não podemos chamar àagricultura e à caça contatos desprezáveis com a realidade, poisconstituem praticamente toda a sua existência. A concepção dePiaget pode ser válida para o caso particular das crianças queestudou, nas não tem alcance universal. É ele próprio quem nos dáa causa da qualidade especial de pensamento que observou nassuas crianças: A criança nunca entra em contato real e verdadeiro com ascoisas, pois não trabalha: brinca com as coisas, ou aceita-as comoponto assente (30)(30, p. 269). As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget
  28. 28. aplicam-se ao meio dado, nas condições em que Piaget levou a caboo seu estudo. Não são leis da natureza, são leis histórica esocialmente determinadas. Stern já havia criticado a Piaget o fatode não ter tomado na devida conta a importância da situação e domeio sociais. O caráter mais egocêntrico ou mais social da fala dascrianças depende não só da sua idade, mas também das condiçõesambientes. Piaget observou crianças enquanto brincavam emdeterminado jardim infantil e os seus coeficientes só são válidospara este meio infantil particular. Quando a atividade das criançasé exclusivamente constituída por jogos, é acompanhada por umgrande manancial de solilóquios. Stern assinala que nos infantáriosalemães, em que a atividade de grupo é maior, o coeficiente deegocentrismo era algo menor e que, em casa, o discurso dascrianças tende a ser predominantemente social desde muito tenraidade. Se isto se passa com as crianças alemãs, a diferença entre ascrianças soviéticas e as crianças que Piaget observou nosinfantários de Genebra devem ser ainda maiores. No seu prefácio àedição russa do seu livro, Piaget admite que é necessário compararo comportamento de crianças de ambientes sociais diferentes parapodermos estabelecer a diferença entre o social e o individual noseu pensamento. Por esta razão saúda a colaboração com ospsicólogos soviéticos. Também estamos convencidos de que o estudodo desenvolvimento das crianças provenientes de ambientes sociaisdiferentes e em especial de crianças que, ao contrário das criançasde Piaget, trabalham, levará necessariamente a resultados que nospermitirão formular leis com um âmbito de aplicação muito maisvasto.
  29. 29. 3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem A parte do sistema de Wilhelm Stern que é mais conhecida eque tem vindo a ganhar terreno com o passar dos anos, é a suaconcepção intelectualista sobre o desenvolvimento da linguagem nacriança. Contudo, é esta mesma concepção que mais claramenterevela as limitações e as incoerências do personalismo filosófico epsicológico de Stern, os seus fundamentos idealistas e a suaausência de validade científica. É o próprio Stern quem descreve o seu ponto de vista como“personalista-genético”. Analisaremos o princípio personalista maisà frente. Para já, vamos ver como Stern trata do aspecto genético.Afirmaremos já à partida que esta teoria, tal como todas as teoriasintelectualistas, é, pela sua própria natureza, anti-genética. Stern estabelece uma distinção entre três raízes dalinguagem: a tendência expressiva, a tendência social e a tendência“intencional”. Enquanto as duas primeiras estão tambémsubjacentes aos rudimentos de linguagem observados nos animais,a terceira é especificamente humana. Stern define intencionalidadeneste sentido como uma orientação para um certo conteúdo, ousignificado. “Em determinado estádio do seu desenvolvimentopsíquico”, afirma ele, “o homem adquire a capacidade de significaralgo proferindo palavras, de se referir a algo objetivo” (38)(38, p.126). Em substância, tais atos intencionais são já atos depensamento; o seu surgimento denota uma intelectualização e umaobjetificação do discurso. Em consonância com um certo número de autores querepresentam a nova psicologia do pensamento, embora em menorgrau do que alguns deles, Stern sublinha a importância do fator nodesenvolvimento da linguagem. Não temos nada a obstar à afirmação segundo a qual alinguagem humana desenvolvida possui um significado objetivo,pressupondo portanto um certo grau de desenvolvimento dopensamento, e estamos de acordo em que é necessário tomar emlinha de conta a relação estreita que existe entre a linguagem e opensamento lógico. O problema está em que Stern encara aintencionalidade característica do discurso desenvolvido, que exige
  30. 30. explicação genética (isto é, que exige se explique como foi gerada noprocesso evolutivo), como uma das raízes do desenvolvimento dalinguagem, como uma força motora, como uma tendência inata,quase como um impulso, mas, de qualquer forma como algoprimordial, geneticamente equiparada às tendências expressiva ecomunicativa — as quais na verdade são detectáveis já nosprimeiros estádios da linguagem. Ao ver a intencionalidade destamaneira (“die intentionale Triebfeder des Sprachdranges”), substituia explicação genética por uma explicação intelectualista. Este método de explicar uma coisa pela própria coisa que háque explicar é o erro fundamental de todas as teoriasintelectualistas e, em particular, da de Stern — daí a sua vacuidadegeral e o seu caráter anti-genético (pois se relegam para osprimeiros estádios de desenvolvimento da linguagem característicasque pertencem aos seus estádios mais avançados) Stern responde àquestão de como e porque a linguagem adquire significadoafirmando. a linguagem adquire significado pela sua tendênciaintencional, isto é, pela tendência à significação. Isto faz-nosrecordar o médico de Molière que explicava os efeitos soporíferos doópio pelas suas propriedades dormitivas. Da famosa descrição que Stern nos dá da grande descobertafeita pelas crianças por volta do ano e meio ou dois anos de idadepodemos ver a que exageros pode conduzir uma acentuaçãoexagerada dos aspectos lógicos. Por essa idade, a criança descobrepela primeira vez que cada objeto tem o seu símbolo permanente,uma configuração sonora que o identifica — quer dizer, que cadacoisa tem o seu significado. Stern crê que, pelo segundo ano da suavida, uma criança pode tomar consciência dos símbolos e da suanecessidade e considera que esta descoberta é já um processo depensamento no sentido próprio do termo: A compreensão da relação entre o signo e o significado quedesponta na criança por esta altura é algo diferente em princípio dasimples utilização de imagens sonoras, de imagens de objetos e dasua associação. É a exigência de que todos os objetos, sejam elesquais forem, tenham o seu nome próprio pode considerar-se comouma verdadeira generalização levada a cabo pela criança (40)(40,pp. 109-110). Haverá algum fundamento teórico ou factual para presumirque uma criança de um ano e meio ou dois anos de idade temconsciência de uma regra geral, de um conceito geral? Todos osestudos realizados sobre este problema nos últimos vinte anosindicam-nos que a resposta é negativa.
  31. 31. Tudo o que conhecemos da mentalidade da criança de umano e meio ou dois anos entra em choque com a idéia segundo aqual ela poderia ser capaz de operações intelectuais tão complexas.Tanto a observação como os estudos experimentais indicam-nos quea criança só muito mais tarde apreende a relação entre o signo e osignificado, ou a utilização funcional dos signos; tal encontra-semuito para lá do alcance de uma criança com dois anos. Alémdisso, as investigações experimentais sistemáticas mostraram que acompreensão da relação entre o signo e o significado e da transiçãopara o estádio em que a criança começa a operar com os signos,não resulta nunca de uma descoberta ou invenção repentinas.Stern acredita que a criança descobre o significado da linguagem deuma vez por todas, mas na realidade, trata-se de um processoextremamente complexo que tem a sua “História Natural” (isto é, assuas origens e as suas formas de transição aos mais primitivosníveis genéticos) e também a sua “História Cultural” (que tambémtem as suas séries de fases próprias, o seu próprio desenvolvimentoquantitativo, qualitativo e funcional, as suas próprias leis edinâmica). Stern passa virtualmente por cima de todas as intrincadasvias que conduzem ao amadurecimento da função do signo; a suaconcepção do desenvolvimento lingüístico é extremamentesimplificada. A criança descobre repentinamente que o discurso temsignificado. Esta explicação da forma como a fala se tornasignificante, merece em verdade ser equiparada à teoria dainvenção deliberada da linguagem, à teoria racionalista do contratosocial e a outras teorias intelectualistas famosas. Todas elasdesprezam as realidades genéticas e não explicam realmente nada. Também do ponto de vista dos fatos a teoria de Stern nãoagüenta o confronto. Wallon, Kotfka, Piaget, Delacroix e muitosoutros, nos seus estudos das crianças normais e K. Buehler no seuestudo dos surdos-mudos, descobriram: (1) que a descoberta por parte da criança da ligação entre apalavra e o objeto não conduz imediatamente a uma consciênciaclara da relação simbólica entre o signo e o referente, característicado pensamento bem desenvolvido, que, durante um grande períodode tempo, a palavra surge à criança mais como um atributo ou umapropriedade do objeto do que como simples signo, que a criançaapreende a relação externa entre o objeto e a palavra antes deperceber a relação interna signo-referente; (2) que a descoberta que a criança faz não é uma descobertasúbita, de que se possa definir o instante exato em que ocorre. Umasérie de longas e complicadas “transformações moleculares”
  32. 32. conduzem a esse momento crítico do desenvolvimento. No decurso dos vinte anos que decorreram desde apublicação, do seu estudo, ficou estabelecido sem sombra dedúvidas que a observação fundamental de Stern era correta; isto é,há realmente um momento de descoberta que para uma observaçãomais grosseira surge como que não reparada. O ponto de viragemdecisivo do desenvolvimento lingüístico, cultural e intelectual dacriança descoberto por Stern existe realmente — embora este autortenha laborado em erro, ao dar-lhe uma interpretaçãointelectualista. Stern assinala dois sintomas objetivos da ocorrênciadessa transformação crítica: o surgimento de perguntas sobre osnomes dos objetos e as expansões rápidas, e por saltos, dovocabulário — daí resultantes; ambos estes sintomas são deprimeira importância para o desenvolvimento da linguagem. A ativa procura de palavras por parte da criança, que nãotem equivalente no desenvolvimento da “linguagem” nos animais,indica uma nova fase na evolução lingüística. É por essa altura queo “grandioso sistema de signos da linguagem” (para citar Pavlov)emerge para a criança da massa dos outros signos e assume umpapel específico no comportamento. Um dos grandes feitos de Sternfoi ter assente este fato sobre os firmes alicerces dos sintomasobjetivos, o que torna a lacuna da sua explicação ainda maisflagrante. Ao contrário das outras duas raízes da linguagem, aexpressiva e a comunicativa, cujo desenvolvimento é seguido desdeos animais mais inferiores até aos antropóides e ao homem, atendência intencional surge do nada: não tem História nemconseqüências. Segundo Stern, é fundamental, primordial; brotaespontaneamente e “duma vez por todas”. É esta propensão quetorna a criança capaz de descobrir a função da linguagem por meiode uma operação puramente lógica. É certo que Stern não diz isto assim por estas palavras. Eleentrou em polêmica não só com os proponentes das teoriasanti-intelectualistas que vão buscar as raízes e os inícios dalinguagem das crianças a processos exclusivamente afetivos-conativos, mas também com aqueles psicólogos que sobrestimam acapacidade de pensamento lógico das crianças. Stern não repeteeste erro, mas comete outro ainda mais grave ao consignar aointelecto uma posição quase metafísica de primazia, como origem,como causa primeira indecomponível da fala significante.Paradoxalmente este tipo de intelectualismo mostra-separticularmente inadequado ao estudo do processo intelectual, queà primeira vista deveria ser a sua esfera de aplicação legítima. Por
  33. 33. exemplo poderíamos esperar que o fato de se encarar a significaçãoda fala como resultado de uma operação intelectual trouxesse muitaluz à relação entre a linguagem e o pensamento. Na realidade, talabordagem, ao estipular como estipula um intelecto já formado,bloqueia toda e qualquer investigação sobre as interações dialéticasimplícitas do pensamento e da linguagem. O tratamento que Sterndá a este aspecto fundamental do problema da linguagemencontra-se repleto de incoerências e é a parte mais débil do seulivro. (38)(38). Pontos tão importantes como o discurso interior, a suaemergência e a sua conexão com o pensamento mal são afloradospor Stern. Este passa em revista os resultados das investigações dePiaget apenas na sua análise das conversas infantis, descurando asfunções, a estrutura e o significado genético dessa forma delinguagem Stern é totalmente incapaz de relacionar as complexastransformações funcionais e estruturais do pensamento com odesenvolvimento da linguagem. Mesmo quando Stern nos dá uma correta caracterização deum fenômeno genético, o enquadramento teórico da sua obraimpede-o de tirar as conclusões óbvias das suas própriasobservações. Este fato torna-se mais evidente do que nunca na suaincapacidade para ver as implicações da sua “tradução” dosprimeiros termos infantis na linguagem dos adultos. A interpretaçãoque dá às primeiras palavras das crianças é a pedra de toque detodas as teorias da linguagem infantil. É o ponto focal em que todasas principais tendências das modernas teorias da linguagem seencontram e entrecruzam. Poder-se-ia dizer, sem exagero que todaa estrutura de uma teoria é determinada pela tradução que se dádas primeiras palavras de crianças. Stern acha que tais palavras não devem ser interpretadasnem dum ponto de vista puramente intelectualista, nem do pontode vista puramente afeto-conativo. Reconhece os méritos deMeumann ao opor-se à teoria intelectualista, segundo a qual asprimeiras palavras de uma criança designam realmente objetosenquanto objetos (28)(28). Não compartilha contudo, o pressupostode Meumann que afirma que as primeiras palavras são simplesexpressões das emoções e dos desejos das crianças. Através daanálise das situações em que elas surgem prova bastanteconclusivamente que estas palavras convêm também uma certaorientação em direção a um objeto e que esta “referência objetiva”ou função apontadora freqüentemente “predomina sobre o tommoderadamente emocional” (38)(38, p. 180). Eis como Stern traduz as primeiras palavras:
  34. 34. O significado da palavra infantil mamã traduzida para alinguagem desenvolvida, não é a palavra “mãe”, mas antes umafrase do gênero “Mamã, chega aqui”, ou “Mamã, dá-me”, ou “Mamã,põe-me em cima da cadeira”, ou “Mama, ajuda-me” (38)(38, p. 180). No entanto, quando observamos as crianças em ação,torna-se óbvio que não é só a palavra mamã que significa, digamos,“Mamã, põe-me em cima da cadeira”, mas o conjunto docomportamento da criança nesse momento (o seu gesto deaproximação em direção à cadeira, tentando agarrar-se a ela, etc.Aqui, a orientação “afetiva-conotativa” em direção a um objeto (parautilizar os termos de Meumann) é ainda inseparável da tendênciaintencional da fala: ambas as tendências constituem ainda um todohomogêneo e a única tradução correta de mamã, ou de quaisqueroutras palavras primitivas é o gesto de apontar que as acompanha.A princípio a palavra é um substituto convencional para o gesto;surge muito antes da crucial “descoberta da linguagem” pelacriança e antes que esta seja capaz de executar operações lógicas.O próprio Stern admite o papel mediador dos gestos,. especialmentedo apontar, no estabelecimento do significado das primeiraspalavras. A conclusão inevitável seria a de que o apontar é de fato.uma atividade percursora da “tendência intencional”. No entanto.Stern escusa-se a ir buscar as raízes da história genética dessatendência. Para ele, esta não resulta de uma evolução a partir daorientação afetiva para o objeto no ato de apontar (gesto ouprimeiras palavras) — surge do nada e é responsável pelonascimento do significado. A mesma abordagem anti-genética caracteriza também otratamento que Stern dá a todas as outras questões importantesanalisadas no seu vigoroso livro, tais como o desenvolvimento doconceito e os principais estádios do desenvolvimento da linguagem edo pensamento. Nem podia ser de outra maneira: esta abordagem éconseqüência direta das premissas filosóficas do personalismo, osistema desenvolvido por Stern. Stern tenta erguer-se acima dos extremos tanto do empirismocomo do inatismo. Contrapõe o seu próprio ponto de vista dodesenvolvimento da linguagem, por um lado, ao de Wundt, queconsidera a linguagem da criança como um produto do meioambiente, sendo a participação da criança inteiramente passiva e,por outro lado, ao ponto de vista dos psicólogos para os quais odiscurso primário (as onomatopéias ou o chamado papaguear dosbebês) foi inventado por uma geração infindável de bebês. Sterntem cuidado em não descurar o papel desempenhado pelos jogos deimitação no desenvolvimento da linguagem, ou o papel da atividadeespontânea da criança, aplicando a estas questões seu conceito de
  35. 35. “convergência”: a conquista da linguagem pela criança dá-seatravés de uma constante interação de disposições internas quepreparam a criança para a linguagem e para as condições externas— isto é, a linguagem das pessoas que a cercam -, que lhe fornecemquer o estímulo quer a matéria prima para a realização dessasdisposições, Para Stern, a convergência é um princípio geral, aplicável àexplicação de todos os comportamentos humanos. Este écertamente mais um dos casos em que podemos dizer com Goethe:As palavras da ciência ocultam a sua substância”. A sonora palavraconvergência, que exprime aqui um princípio metodológicoperfeitamente inatacável (quer dizer, o princípio metodológico deque o desenvolvimento deveria ser estudado como um processodeterminado pela interação entre o organismo e o meio ambiente),liberta na realidade o autor da tarefa de analisar os fatores sociais eambientais no desenvolvimento da linguagem. É certo que Sternafirma realmente com bastante ênfase que o meio ambiente social éo fator principal do desenvolvimento da linguagem, mas, narealidade, limita o seu papel ao de um fato que se limita a acelerarou retardar o desenvolvimento, que obedece às suas próprias leisimanentes. Como tentamos mostrar, utilizando o seu exemplo decomo o significado emerge na linguagem, Stern sobrestimou osfatores orgânicos internos. Esta deformação é resultado direto do quadro personalista dereferência. Para Stern, a “pessoa” é uma entidade psicologicamenteindependente que, “apesar da multiplicidade das suas funçõesparciais, manifesta uma atividade unitária, orientada para umobjetivo” (39)(39, p. 16). Esta concepção “monadista”, idealista, dapessoa individual, leva a uma teoria que vê a linguagem como algoradicado numa teleologia pessoal — e daí o intelectualismo e opendor anti-genético do ponto de vista de Stern sobre os problemasdo desenvolvimento lingüístico, o personalismo de Stern, ao ignorarcomo ignora a faceta social do comportamento lingüístico, conduz aabsurdos patentes. A sua concepção metafísica da personalidade,ao fazer decorrer todos os processos de desenvolvimento de umateleologia pessoal, inverte completamente as relações genéticasreais. Em vez de uma história evolutiva da própria personalidade,em que a linguagem desempenha um papel que se encontra longede ser secundário, temos a teoria metafísica segundo a qual apersonalidade gera a linguagem a partir dos fins para que tende asua própria natureza essencial.
  36. 36. 4. As raízes genéticas do pensamento e da linguagem I O fato mais importante posto a nu pelo estudo genético dopensamento e a linguagem é o fato de a relação entre ambas passarpor muitas alterações; os progressos no pensamento e nalinguagem não seguem trajetórias paralelas: as suas curvas dedesenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se ecorrer lado a lado, podem até fundir-se por momentos, mas acabampor se afastar de novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimentofilogenético como ao ontogenético. Nos animais, o pensamento e a linguagem têm varias raízes edesenvolvem-se segundo diferentes trajetórias de desenvolvimento.Este fato é confirmado pelos estudos recentes de Koehler, Yerkes eoutros sobre os macacos. Koehler provou que o surgimento de umintelecto embrionário nos animais — isto é, o aparecimento depensamento no sentido próprio do termo — não se encontra demaneira nenhuma relacionado com a linguagem. As “invenções” dosmacacos na execução e utilização de instrumentos, ou no capítuloda descoberta de caminhos indiretos para a solução dedeterminados problemas, embora sejam sem sombra de dúvidapensamento embrionário, pertencem a uma fase pré-linguística dodesenvolvimento do pensamento. Na opinião de Koehler, as suas investigações mostram que ochimpanzé evidencia um esboço de comportamento intelectual domesmo gênero e do mesmo tipo que o do homem. São a ausência delinguagem. “esse instrumento técnico auxiliar infinitamentevalioso”, e a pobreza das imagens, “esse material intelectualextremamente importante”, que explicam a tremenda diferençaexistente entre os antropóides e os homens mais primitivos “evedam ao chimpanzé o mais pequeno desenvolvimento cultural”(18)(18, pp 191-192). Vigora considerável desacordo entre os psicólogos dasdiferentes escolas acerca da interpretação teórica das descobertasde Koehler. A massa de literatura crítica a que estes estudos deramorigem representa uma grande variedade de pontos de vista o quetorna tanto mais significativo o ninguém contestar os fatos ou a
  37. 37. dedução que mais particularmente nos interessa: a independênciaentre as ações do chimpanzé e a linguagem. Isto é admitido de boamente, mesmo pelos psicólogos que, como Thorndyke e Borovski.nada vêem nas ações do chimpanzé para lá dos mecanismosinstintuais e da aprendizagem por “tentativas e erros”, “nada mais,salvo o já conhecido processo de formação de hábitos” (4)(4, p. 179).e pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao níveldo comportamento dos macacos, mesmo dos mais avançados.Buehler diz com muito acerto que as ações dos chimpanzés não têmqualquer relação com a linguagem; e que, no homem, o pensamentomobilizado pela utilização dos utensílios (Werkzeugdenken) tambémtem uma relação muito mais tênue com a linguagem e com osconceitos do que qualquer outra forma de pensamento. A questão seria bem simples se os macacos não tivessemnenhum rudimento de linguagem, não tivessem nada que seassemelhasse à linguagem. Ora, acontece que encontramos nochimpanzé uma linguagem relativamente bem desenvolvida, que,sob certos aspectos — sobretudo foneticamente — não deixa de sersemelhante à humana. Esta linguagem tem uma característicanotável: a de funcionar independentemente do intelecto. Koehler,que estudou os chimpanzés durante muitos anos na Estação deAntropóides das Ilhas Canárias, ensina-nos que as suas expressõesfonéticas denotam apenas desejos e estados subjetivos; sãoexpressões de afetos e nunca um sinal de algo objetivo” (19)(19, p.27). Mas a fonética dos chimpanzés e a humana têm tantas coisasem comum que podemos confiantemente presumir que a ausênciade um discurso do gênero humano não se deve a nenhuma causaperiférica. O chimpanzé é um animal extremamente gregário e respondede forma muito intensa à presença doutros exemplares da suaespécie. Koehler descreve formas altamente diversificadas de“comunicação lingüística” entre chimpanzés. Em primeiro lugar vemo seu vasto repertório de expressões afetivas: jogo facial, gestos,vocalização; a seguir encontram-se os movimentos que exprimem asemoções sociais; gestos de saudação, etc. Os macacos são capazestanto de “compreender mutuamente os seus gestos” como tambémde “exprimir”, por meio de gestos, desejos que envolvem outrosanimais. Habitualmente, um chimpanzé executará o início de umaação que pretende que outro animal execute — por exemplo,empurrá-lo-á e executará os movimentos iniciais de marcha para“convidar” o outro a segui-lo, ou agarrará o ar quando pretende queo outro lhe dê uma banana. Todos estes gestos são gestosrelacionados diretamente com a própria ação. Koehler mencionaque o experimentador é levado a utilizar meios de comunicaçãoelementares essencialmente semelhantes para transmitir aos
  38. 38. macacos aquilo que espera deles. Estas observações confirmam sobejamente a opinião deWundt segundo a qual os gestos de apontar que constituem oprimeiro estádio do desenvolvimento da linguagem humana nãoaparecem ainda nos animais, mas alguns gestos dos macacos sãouma forma de transição entre o movimento de preensão e o deapontar. (56)(56, p. 219). Consideramos que este gesto de transiçãoé um passo muito importante da expressão afetiva não adulteradapara a linguagem objetiva. Não há no entanto provas factuais de que os animais tenhamatingido o estádio da representação objetiva de nenhuma das suasatividades. Os chimpanzés de Koehler brincavam com barrocolorido, começando por “pintar., com os lábios e a língua epassando mais tarde para pincéis a sério; mas estes animais — quenormalmente transferem para as suas brincadeiras o uso dosutensílios e outros comportamentos aprendidos em atividades“sérias” (isto é, em experiências) e, vice-versa — nuncaevidenciaram a mínima intenção de representar o quer que fossenos seus desenhos nem o mais leve indício de atribuírem o maispequeno significado aos seus produtos. Afirma Buehler: Certos fatos põe-nos de sobreaviso no sentido de nãosobrestimarmos as ações dos chimpanzés. Sabemos que nuncanenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanzé com umhomem, e que nunca ninguém observou entre eles nenhum dosutensílios ou métodos tradicionais que, nos homens, emboravariando com as tribos, indicam a transmissão de geração emgeração das descobertas já feitas, nenhuma das arranhadelas queexecutam na areia ou no barro poderia ser confundida comdesenhos que representassem alguma coisa ou com decoraçõestraçadas durante a atividade lúdica; não há linguagemrepresentacional, isto é, não há sons equivalentes a nomes. Todoeste conjunto de circunstâncias deve ter alguma causa intrínseca(7)(7, p. 20). De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes deveser o único que explica a sua carência de linguagem por outrasrazões que não sejam as “causas intrínsecas”. A sua investigaçãosobre o cérebro do orangotango produziram dados muitosemelhantes aos de Koehler; mas levou as suas conclusões maislonge, pois admite uma “inteleção mais elevada” nos orangotangos— ao nível é certo de uma criança de três anos, pelo menos (57)(57,p. 132). Yerkes deduz esta intelecção com base em semelhanças
  39. 39. superficiais entre o comportamento dos homens e o dosantropóides: não apresenta nenhuma prova objetiva de que osorangotangos resolvam os problemas socorrendo-se da intelecção,isto é, de “imagens”, ou de que sigam e discirnam os estímulos. Noestudo dos animais superiores, pode-se usar a analogia com bonsresultados, dentro dos limites da objetividade, mas basear umahipótese em analogias não será com certeza um procedimentocientífico correto. Koehler, por outro lado, foi mais além: não se limitou autilizar a simples analogia na sua investigação da natureza dosprocessos intelectuais dos chimpanzés. Mostrou também, por meiode uma análise experimental rigorosa, que o êxito das ações dosanimais dependia do fato de eles poderem ver todos os elementos dasituação simultaneamente — este fator era decisivo para o seucomportamento. Se o pau que utilizavam para chegar a um frutocolocado para lá das barras fosse ligeiramente deslocado de formaque o utensílio (o pau) e o objetivo (o fruto) deixassem de ser visíveisnum só relance, a resolução do problema tornar-se-ia muito difícil,freqüentemente impossível até (especialmente durante as primeirasexperiências). Os macacos tinham aprendido a alongar os seusutensílios, inserindo um pau no orifício praticado noutro pau. Sepor acaso os dois paus se cruzassem nas suas mãos formando umX, tornavam-se incapazes de realizar a operação familiar muitopraticada de alongar o utensílio. Poderiam citar-se dúzias deexemplos destes extraídos das experiências de Koehler. Koehler considera que a presença real de uma situaçãobastante simples é condição indispensável em qualquerinvestigação do intelecto dos chimpanzés, condição sem a qual oseu intelecto não funcionará: conclui daqui que as limitaçõesintrínsecas da “imagética” (ou “ideação”) são uma característicafundamental do comportamento intelectual do chimpanzé. Seaceitarmos as teses de Koehler, então a hipótese de Yerkes parecemais do que duvidosa. Em conexão com estes recentes estudos experimentais eobservações do intelecto e da linguagem dos chimpanzés, Yerkesapresenta novo material sobre o seu desenvolvimento lingüístico euma nova e engenhosa teoria que pretende explicar a sua carênciade verdadeira linguagem. “As reações orais”, afirma ele, “são muitofreqüentes e variadas nos chimpanzés jovens, mas a linguagem nosentido humano não existe” (58)(58, p. 53). 0 seu aparelho vocal étão desenvolvido e funciona tão bem como o do homem. O que lhefalta é a tendência para imitar sons. A sua mímica está quasetotalmente dependente dos estímulos óticos; eles copiam ações, masnão sons. São incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto
  40. 40. êxito. Se as tendências imitativas do papagaio se combinassem como calibre intelectual das do chimpanzé, este último possuiria semdúvida linguagem, já que tem um mecanismo vocal semelhante aodo homem, assim como um intelecto de tipo e nível que lhepermitem utilizar os sons tendo em vista o discurso oral (58)(58, p.53). Nas suas experiências, Yerkes aplicou quatro métodos paraensinar os chimpanzés a falar. Nenhum deles obteve êxito. Taisfracassos, em princípio, nunca resolvem um problema, como éclaro. Neste caso, estamos ainda para saber se é ou não possívelensinar os chimpanzés a falar. Não é raro que a culpa caiba aoexperimentador. Koehler diz que se os anteriores estudos nãoconseguiram mostrar que os chimpanzés não têm intelecto, tal nãose deve ao fato de os chimpanzés não o possuírem, mas devido àinadequação dos métodos, à ignorância dos graus de complexidadeno interior dos quais o intelecto do chimpanzé pode manifestar-se,à ignorância da sua dependência, à ignorância do fato que talmanifestação depende da existência de uma situação visual global.“As investigações sobre a capacidade intelectual — troçava Koehler— “testam tanto o investigador como o investigado” (18)(18, p. 191). Sem terem resolvido a questão em princípio, as experiênciasde Yerkes mostraram mais uma vez que os antropóides não têmnada que se pareça com a linguagem humana, nem sequer emembrião. Se relacionarmos isto com o que já sabemos de outrasfontes, podemos presumir que os macacos são provavelmenteincapazes de acederem a uma verdadeira linguagem. Possuindo eles o aparelho vocal indispensável e a gama desons necessários porque razão são incapazes de falar? Yerkesatribui isso à ausência da capacidade de imitação, ou à suadebilidade. Pode ter sido esta a causa dos resultados negativos dassuas experiências, mas provavelmente ele não terá razão ao vernessa carência a causa fundamental da ausência de linguagem nosmacacos. Embora ele a dê como ponto assente, esta última tese énegada por tudo o que conhecemos do intelecto do chimpanzé. Yerkes dispunha de um excelente meio para comprovar a suatese, meio esse que por qualquer razão não utilizou e que muitogostaríamos de poder aplicar se disso tivéssemos possibilidadematerial: excluiríamos o fator auditivo ao adestrarmos asqualidades lingüísticas dos animais. A linguagem não dependenecessariamente do som. Há por exemplo a linguagem de sinais dossurdos-mudos e a leitura dos lábios, que é também interpretação de

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