UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB    DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I          PEDAGOGIA – ANOS INICIAIS          ...
DAIANA LEÃO SIMAS            RISCOS E RABISCOS:A CONTRIBUIÇÃO DO DESENHO INFANTIL PARA A             ALFABETIZAÇÃO        ...
FICHA CATALOGRÁFICA : Sistema de Bibliotecas da UNEBSimas, Daiana Leão   Riscos e rabiscos : a contribuição do desenho inf...
DAIANA LEÃO SIMAS            RISCOS E RABISCOS:A CONTRIBUIÇÃO DO DESENHO INFANTIL PARA A             ALFABETIZAÇÃO        ...
Dedico este trabalho aos meus pais, Luiz e Edelzuita, que  tanto contribuíram para a minha formação. Ao meu noivoSilvio, p...
AGRADECIMENTOS          Agradeço a Deus, obrigada Senhor por estar ao meu lado, sempre me encorajando acaminhar e a nunca ...
À minha amiga Mônica, por se preocupar com meu bem estar, e por me ajudar nosmomentos mais decisivos.       Aos amigos Jos...
“Os olhos, os ouvidos e a língua vêm antes da mão. Ler vem antes de escrever e desenhar antes de traçar as letras do      ...
RESUMOEste trabalho monográfico tem como finalidade analisar a contribuição do desenho infantilpara a aquisição da língua ...
ABSTRACTThis monograph aims to analyze the contribution of childrens drawing for the acquisition ofwritten language in chi...
SUMÁRIO      INTRODUÇÃO                                                   101     O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DA CRIANÇ...
10                                     INTRODUÇÃO       O processo de alfabetização na vida de uma criança é de suma impor...
11variados tipos de materiais que me possibilitavam aventurar graficamente no mundo dodesenho. Na adolescência, o desenho ...
12Mèredieu (2006), Jean Arfouilloux (1988), Edith Derdyk (1993), Ana Angélica Albano(2009), Maria Isabel Leite (2003), Sue...
131 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DA CRIANÇA NAALFABETIZAÇÃO1.1 CONCEITO DE INFÂNCIA        O termo infância nos faz resg...
14essa é a reflexão que responde imediatamente à concepção ou à fase de vida do ser humano.Mas, também a condição de ser c...
15pesquisas, o autor chegou à seguinte conclusão sobre os momentos que caracterizavam o sercriança e a infância:          ...
16        O primeiro sentimento da infância começa a existir no seio da família, e era “(...)reservado à criancinha em seu...
17         Contrariamente ao pensamento de Ariès sobre o sentimento da infância, JacquesGélis 3 revela que “a indiferença ...
18passado. Assim, a dificuldade de analisar a infância ocorre não pela falta de documentoshistóricos no que diz respeito à...
19                        pois, condição da humanidade do homem, já que só o ser humano pode ser                        in...
20si mesma através das diferentes formas de linguagens. Assim, quando uma criança “selecionae elege um objeto para brincar...
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22        Ao brincar, a criança também pode estabelecer relação com outra linguagemimportante e significativa para ela, qu...
23quando desenha movimenta-se, imagina, cria e se sente livre para experimentar e representarda sua forma a realidade.    ...
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25Com o passar do tempo e a partir das transformações sociais, esses desenhos se aperfeiçoarame adquiriram formas mais ela...
26estágios evolutivos do desenho infantil, tendo como base os aspectos sociais, culturais epsicológicos da criança.       ...
27intenção de representar a imagem de um objeto em suas atividades gráficas, como tambémnão estima nenhuma interpretação f...
28neste estágio, os detalhes representados em um objeto, “(...) têm por finalidade particularizaras formas que antes eram ...
29importante passo no seu desenvolvimento, pois é o início da expressão que conduzirá não sóao desenho e a pintura, mas ta...
30          O último estágio proposto pelos autores, o realismo nascente, começa aos nove anos edura até doze anos. Os des...
31        Pensar deste modo significa entender que por meio do desenho a criança terá acessoàs outras formas de linguagens...
32         Aos poucos, nasce o desenho da criança e com ele aparecem os ricos detalhes,pequenas características, como tamb...
33Derdyk, não dá para nos tornarmos íntimos e conhecedores de uma criança, se nãocompreendermos a essência da sua linguage...
34pois a criança desenha por seu próprio prazer e para dar prazer a alguém” (ARFOUILLOUX,1988, p. 129). Como bem esclarece...
351993, p.57). Em outras palavras, o desenho configura-se como um campo de possibilidades esignificações para a criança, q...
363   A ESCRITA E O DESENHO: CONTRIBUIÇÕES NECESSÁRIASPARA A ALFABETIZAÇÃO3.1 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA NA...
37Assim, a escrita tem o seu lugar no mundo urbano onde são vísiveis nas ruas das grandescidades os inúmeros apelos e conv...
38           As pessoas “interpretam e produzem a escrita nos mais variados contextos (letreiros,embalagens, tevê, roupas,...
39tarefas apresentadas nas escolas, muitas vezes socializadas através do treino da escrita dasletras ou do exercício das p...
40         O nível pré-silábico caracteriza-se pelas escritas aleatórias realizadas pela criançaque busca realizar a relaç...
41(AZENHA, 1993, p.72). A estratégia usada pela criança revela que nesta etapa ela relacionacada letra ou pedaços da escri...
42       Chegando ao último nível, o alfabético, “a criança abandona a análise silábica naconstrução de palavras e estabel...
43conjunto de formas gráficas. É um modo de a língua existir, é um objeto social, é parte denosso patrimônio cultural” (Ib...
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  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I PEDAGOGIA – ANOS INICIAIS Daiana Leão Simas RISCOS E RABISCOS:A CONTRIBUIÇÃO DO DESENHO INFANTIL PARA A ALFABETIZAÇÃO Salvador 2011
  2. 2. DAIANA LEÃO SIMAS RISCOS E RABISCOS:A CONTRIBUIÇÃO DO DESENHO INFANTIL PARA A ALFABETIZAÇÃO Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia, com Habilitação em Anos Iniciais, da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Dra. Cecília Conceição Moreira Soares. Salvador 2011
  3. 3. FICHA CATALOGRÁFICA : Sistema de Bibliotecas da UNEBSimas, Daiana Leão Riscos e rabiscos : a contribuição do desenho infantil para a alfabetização / Daiana LeãoSimas . – Salvador, 2011. 48f. Orientadora: Profª.Drª. Cecília Conceição Moreira. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011. Contém referências.
  4. 4. DAIANA LEÃO SIMAS RISCOS E RABISCOS:A CONTRIBUIÇÃO DO DESENHO INFANTIL PARA A ALFABETIZAÇÃO Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia, com Habilitação em Anos Iniciais, da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Dra. Cecília Conceição Moreira Soares. Salvador, 18 de março de 2011. Aprovada em 18 de março de 2011. _______________________________________________ Professora Dra. Cecília Conceição Moreira Soares – UNEB _______________________________________________ Professor Dra. Lúcia Leiro – UNEB _______________________________________________ Professora Msc. Vívian Antonino da Silva – UNEB
  5. 5. Dedico este trabalho aos meus pais, Luiz e Edelzuita, que tanto contribuíram para a minha formação. Ao meu noivoSilvio, por sua dedicação e carinho, em compreensão a esta longa caminhada. E em especial, a todas as crianças, que através do sublime ato de desenhar, nos convidam a se apaixonar pelos seus traços, por suas cores e nos atraem para esse mundo maravilhoso que o desenho nos proporciona.
  6. 6. AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus, obrigada Senhor por estar ao meu lado, sempre me encorajando acaminhar e a nunca desistir. Com carinho especial aos meus pais, minhas valiosas pérolas, Luiz e Edelzuita, queme incentivaram a todo instante, me encorajando com palavras sábias e acolhedoras, vocêssão exemplos de força e coragem e fazem parte do meu ser. Ao meu noivo Silvio, que esteve presente em cada capítulo desta monografia, meapoiando com o seu saber e com as suas leituras sábias e críticas. Meu singelo obrigado, porcompreender mais uma etapa das nossas vidas, se fazendo presente em todos os momentosalegres e também nos tristes. E a cada instante, conseguiu compreender o meu silêncio, asminhas angústias, ausências, inquietudes, transmitindo sempre a segurança necessária paraque pudesse construir este caminho. Aos meus irmãos Denilson e Alexandre, por compreender a minha ausência nos maisdiversos momentos, e também por ouvir atentamente as minhas leituras e compartilhar dasminhas decisões. À minha família, em especial a minha tia Denise e a minha avó Tereza, por respeitareste momento tão particular e pelo apoio prestado a cada instante. À minha orientadora, a Professora Drª Cecília Soares, por seu carinho, compreensão ecompanheirismo nesta grande construção. Ao meu querido Professor Dr. Luciano Bomfim, por sua dedicação ao meu trabalho epelos ensinamentos ao longo da minha trajetória acadêmica. Com você pude aprender a tecermuitos conhecimentos, obrigada pelos direcionamentos e pelo acolhimento constante a minhapessoa. À Professora Vívian Antonino e a Professora Lúcia Leiro, pelo empenho edisponibilidade de analisar o meu trabalho. Aos meus amigos, que ao longo desta trajetória construímos e compartilhamos muitosconhecimentos, o meu muito obrigado a: Aline Rocha, Carla Vanessa, Josefa Dantas, MariaCaldas, Mariza Mota, Neuza, Lucas Tito e Tailândia Fernandes. Agradeço, em especial a minha amiga Vânia, que participou com carinho, sempre meincentivando com palavras que me encorajavam ainda mais diante dos obstáculos.
  7. 7. À minha amiga Mônica, por se preocupar com meu bem estar, e por me ajudar nosmomentos mais decisivos. Aos amigos Joselito e Jaqueline pelo apoio e pela disponibilidade em conseguir algunslivros para a minha pesquisa. À Nilda, por seu carinho e dedicação com meu trabalho. E a todos aqueles que participaram indiretamente desta sábia caminhada.
  8. 8. “Os olhos, os ouvidos e a língua vêm antes da mão. Ler vem antes de escrever e desenhar antes de traçar as letras do alfabeto”. (MAHATMA GANDHI)
  9. 9. RESUMOEste trabalho monográfico tem como finalidade analisar a contribuição do desenho infantilpara a aquisição da língua escrita da criança na alfabetização. Assim, discutimos algunspontos relevantes sobre a contribuição do desenho infantil no processo de alfabetização, taiscomo: as diferentes linguagens da criança neste período, o significado do desenho para acriança e a importância do desenho infantil na alfabetização. Por isso, alguns autores foramessenciais para embasar a nossa discussão, tais como: Philippe Ariès, Bernard Charlot,Florence Mèredieu, Henri Luquet, Emilia Ferreiro, entre outros. Para desenvolver este estudo,a metodologia utilizada constituiu-se da pesquisa bibliográfica e, no intuito de atingir ointento proposto nesta investigação, estruturamos este trabalho em três capítulos. No primeirocapítulo discutimos inicialmente a construção histórica do conceito de infância e tambémapresentamos as diferentes formas de linguagem da criança na alfabetização. Já no segundocapítulo tratamos sobre as especificidades do desenho infantil, apresentando as suas fases dedesenvolvimento. E por fim, no terceiro capítulo, dialogamos com alguns autores sobre oprocesso de aquisição da língua escrita e também traçamos as etapas de desenvolvimento daescrita na alfabetização. Para concluir a nossa pesquisa, apresentamos nas consideraçõesfinais uma reflexão diante do tema estudado e, a partir das discussões teóricas, concluímosque o desenho infantil enquanto linguagem gráfica e artística contribui significativamente nãosó para o desenvolvimento da escrita, como também auxilia na coordenação motora dacriança na alfabetização.Palavras-chave: Desenho infantil. Alfabetização. Língua escrita.
  10. 10. ABSTRACTThis monograph aims to analyze the contribution of childrens drawing for the acquisition ofwritten language in childrens alphabetization. Thus, this discuss some relevant points aboutthe contribution of childrens drawing in the alphabetization process, such as: the differentlanguages of the child during this period, the significance of drawing to the child and theimportance of drawing in childrens alphabetization. Therefore, some authors have beenessential to base our discussion, such as: Philippe Aries, Bernard Charlot, Florence MèredieuHenri Luquet, Emilia Ferreiro and others. To develop this study, the methodology consistedof literature research and in order to achieve the intent of this proposed research we designedthis work in three chapters. In the first chapter initially discuss the historical concept ofchildhood and also present the different forms of language in childrens alphabetization. In thesecond chapter deal about the specifics of childrens drawing showing the stages of theirdevelopment. Finally, the third chapter we dialogue with some authors on the acquisition ofwritten language and also traced the stages of writing development in alphabetization. Tocomplete our research presented in the final reflection on the topic in question and from thetheoretical discussions we conclude that while the drawing graphic and artistic language notonly contributes significantly to the development of writing, but also helps in childs motorskills in alphabetization.Keywords: Childs drawing. Alphabetization. Written language.
  11. 11. SUMÁRIO INTRODUÇÃO 101 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DA CRIANÇA NA 13 ALFABETIZAÇÃO1.1 CONCEITO DE INFÂNCIA 131.2 AS DIFERENTES LINGUAGENS DA CRIANÇA NA ALFABETIZAÇÃO 192 O DESENHO NO UNIVERSO INFANTIL 232.1 DO DESENHO À PALAVRA ESCRITA: OS ESTÁGIOS DO DESENHO 23 INFANTIL2.2 RISCOS E RABISCOS: O SIGNIFICADO DO DESENHO PARA A CRIANÇA 303 A ESCRITA E O DESENHO: CONTRIBUIÇÕES NECESSÁRIAS PARA 35 A ALFABETIZAÇÃO CONSIDERAÇÕES FINAIS 46 REFERÊNCIAS 48
  12. 12. 10 INTRODUÇÃO O processo de alfabetização na vida de uma criança é de suma importância para o seudesenvolvimento cognitivo e social, tendo em vista que é neste período que a criança tem aoportunidade de desenvolver as suas habilidades e construir este conhecimento devido às suasexperiências vividas dentro e fora do ambiente escolar. No período de alfabetização, a criança traz consigo as suas primeiras experiênciasgráficas na forma de desenho que a possibilitam expressar suas ideias, seus sentimentos,desejos e comunicar as suas descobertas, seus anseios e vontades. Assim, o desenho é umalinguagem significativa, pois é através dele que a criança manifesta sua concepção de mundo. Sabemos que existem crianças que possuem uma experiência com a linguagem escritaatravés de participação indireta e natural no contexto no qual está inserida. Assim, podemosdestacar a observação atenta às formas como se apresentam os materiais escritos no seuambiente familiar, ao ver alguém escrever um bilhete, assinar o próprio nome, lista desupermercado, rótulos de produtos utilizados no contexto familiar, etc. Dessa forma, estecontato inicial com o mundo da leitura e escrita permite que a criança perceba que a escritaserve para se comunicar com alguém e que esta tem um sentido social. Em um contexto social, o processo de aquisição e compreensão da língua escritapossibilita a inclusão e a participação da criança no mundo letrado. Assim, ao vivenciarsituações em que o sistema de escrita encontra-se presente, a criança se arrisca e até mesmoconstrói hipóteses sobre o que supostamente escreveu e desenhou. Portanto, este trabalho monográfico tem como finalidade analisar a contribuição dodesenho infantil para a aquisição da língua escrita da criança na alfabetização. A escolha poresta temática baseou-se nas minhas inquietações pessoais sobre o desenho infantil e suarelação com a alfabetização escolar da criança. Ao me reportar à minha infância, lembro-me que o ato de desenhar esteve presente nosdiversos momentos da minha vida. Sempre fui motivada pela minha família com os mais
  13. 13. 11variados tipos de materiais que me possibilitavam aventurar graficamente no mundo dodesenho. Na adolescência, o desenho esteve imbuído nas minhas confissões pessoais, naexpressão das minhas vontades e desejos, nas aulas no colegial e na escolha do curso devestibular. Assim, na minha trajetória acadêmica, tive a possibilidade de confrontar as teoriassobre o desenho infantil e a realidade vivida em sala de aula e, ao longo do Curso dePedagogia, começaram a aflorar algumas perguntas sobre o desenho infantil, tais como: “Porque a criança desenha?” “Qual o significado do desenho para ela?”, “Por que a escola trata odesenho como uma atividade para passar o tempo?”, dentre outras indagações. Nesse ínterim, tive a possibilidade de observar e conviver com crianças que faziamparte de uma turma de alfabetização na instituição escolar na qual trabalho e na época eraestagiária. Ao longo desta convivência, percebi que no processo de alfabetização as criançasnão tinham tempo para desenhar devido à quantidade de exercícios que visavam à aquisiçãoda leitura e escrita e, mesmo quando sobrava tempo, a educadora promovia uma atividadeextra como contação de histórias. Após a leitura, era solicitado aos alunos que realizassemuma produção de desenhos baseado no que foi lido. O resultado era que muitas crianças nãoparticipavam deste momento, pois diziam que não sabiam desenhar. Desse modo, durante minha observação, percebi que no processo de alfabetizaçãoexiste uma inibição do desenho infantil, pois é dado mais ênfase na aprendizagem da escrita.Por isso, acreditamos que a temática abordada neste trabalho monográfico é relevante para osfins acadêmicos e também para a atuação do educador em sala de aula, visto que é necessárioo conhecimento da essência do desenho infantil como linguagem gráfica e seu papel naconstrução do conhecimento da criança. Diante das inquietações sobre o tema abordado, investigamos o seguinte problema depesquisa: Qual a contribuição do desenho infantil para a aquisição da língua escrita da criançana alfabetização? Para desenvolver este estudo a metodologia, utilizada constituiu-se da pesquisabibliográfica com base nos pressupostos de autores considerados renomados e que analisam oconceito de infância e as suas diferentes linguagens, tais como: Philippe Ariès (2006),Vygotsky (1984), Bernard Charlot (1979), Jacques Gélis (1991), Walter Benjamin (1984),Bruno Bettelheim (1988), Sônia Kramer (2003) e outros. Também foram analisadas as obrasde autores que desenvolveram seus estudos sobre o desenho infantil, dentre eles, podemosdestacar: Henri Georges Luquet (1969), Viktor Lowenfeld e Brittain (1977), Florence
  14. 14. 12Mèredieu (2006), Jean Arfouilloux (1988), Edith Derdyk (1993), Ana Angélica Albano(2009), Maria Isabel Leite (2003), Sueli Ferreira (2003), dentre outros. Assim, para quepudéssemos compreender o processo de aquisição da língua escrita da criança naalfabetização, utilizamos como referenciais teóricos os estudos de autores como: EmíliaFerreiro e Ana Teberosky (1999), Suely Amaral (2005), Maria Graça Azenha (1993) eAnalice Pillar (1996). Vale ressaltar que também consultamos os documentos oficiais doMinistério de Educação sobre o Ensino Fundamental de Nove Anos. Neste sentido, para atingir o intento proposto nesta investigação, estruturamos estetrabalho em três capítulos. No primeiro capítulo, intitulado “O desenvolvimento da linguagemda criança na alfabetização”, discutimos inicialmente a construção histórica do conceito deinfância, a partir das concepções teóricas dos autores Philippe Ariès (2006) e Bernard Charlot(1979). Ainda neste capítulo, discutimos sobre as diferentes formas de linguagens da criançana alfabetização, destacamos as principais formas de expressões que fazem parte da vida dacriança e aquelas que se encontram imbuídas neste processo. Já no segundo capítulo, “O desenho no universo infantil”, tratamos sobre asespecificidades do desenho infantil, apresentando as fases de desenvolvimento do desenho dacriança nas perspectivas de diferentes autores. Em um segundo momento, discutimos sobre osignificado do desenho infantil, pontuando como a criança desenha e sua perspectiva sobre oseu desenho. No terceiro capítulo, “A escrita e o desenho: contribuições necessárias para aalfabetização”, dialogamos com alguns autores sobre o processo de aquisição da língua escritae também traçamos as etapas de desenvolvimento da escrita ao longo deste processo. Logoapós, abordamos a importância do desenho infantil para o processo de alfabetização,principalmente, no que diz respeito à aquisição da linguagem escrita. Para concluir a nossa pesquisa, nas considerações finais, apresentamos a nossareflexão diante do tema estudado a partir das discussões teóricas analisadas, as quais foramdesenvolvidas ao longo dos capítulos anteriores como também explicitamos como o desenhoinfantil contribui para a aquisição da língua escrita da criança na alfabetização.
  15. 15. 131 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DA CRIANÇA NAALFABETIZAÇÃO1.1 CONCEITO DE INFÂNCIA O termo infância nos faz resgatar da memória os momentos de peraltices vividosenquanto criança. Para alguns, é reviver as lembranças do brinquedo preferido, das melhoresbrincadeiras inventadas com os amigos, das histórias contadas em família, enfim, dasvivências agradáveis, cuja alegria e inocência se fazem presentes. Já para outros, asrecordações da infância traz à tona lembranças das experiências tristes, marcadas porsituações adversas que englobam a violência, o abandono da família, o trabalho ilegal e atémesmo a exclusão e as injustiças ocasionadas na sociedade. Assim, ao lembrarmos dainfância, somos convidados a pensar sobre o tempo e a condição de ser criança. A ideia que temos sobre criança pode apresentar diferentes significados e possuirdistintas acepções para cada indivíduo, bem como está diretamente ligada aos aspectoseconômicos, culturais, políticos e ao contexto social em que ela se encontra. Em meio a tantasressignificações que podemos ter sobre o tempo de ser criança, surge como primeiro desafionesta pesquisa analisar o conceito de infância. E para compreendê-lo, precisamos refletirsobre o que é ser criança e de que maneira a visão que temos hoje da infância foi construídaao longo da nossa história. Existem diferentes definições sobre o que é ser criança, segundo Damazio (1994,p.20), criança “é um sujeito em seu processo de crescimento, com suas possibilidadesorgânicas e mentais portadora de seus próprios meios de viver e conhecer a realidade”. Apartir do ponto de vista do autor, podemos dizer que a criança é um indivíduo em contínuocrescimento, que se desenvolve fisicamente e intelectualmente com características próprias,identificadas pelo grupo a partir dos comportamentos e inserção na sociedade. De modo geral,
  16. 16. 14essa é a reflexão que responde imediatamente à concepção ou à fase de vida do ser humano.Mas, também a condição de ser criança foi relacionada às faixas etárias1. O conceito de infância caracteriza-se como uma etapa específica do ser criança. Nestafase, a mesma encontra-se em constante desenvolvimento cognitivo, físico e social, alémdisso, tem características singulares e necessidades peculiares, tais como: assistência dafamília e proteção do adulto. O estudo da infância difundiu-se nos diversos campos de investigação devido àscontribuições teóricas que começaram a surgir no intuito de ampliar as discussões e reflexõessobre o papel social e histórico da criança. Destacamos, particularmente, os estudos dohistoriador francês Philippe Ariès (1981) 2, considerado o precursor na discussão sobre acriança e o desenvolvimento social infantil. Na obra A História Social da Criança e da Família (Ariès: 1970) buscou identificar adescoberta do sentimento atribuído à criança, através da análise de pinturas, iconografias,diários, testemunhos, fotografias, dentre outros fatos da vida cotidiana da Idade Média à IdadeModerna. O autor começa a sua investigação com a apreciação da arte medieval. No século X,a arte desconhecia o conceito da infância, era visível a carência da retratação infantil emalguns séculos da Idade Média. Era comum pensar que não havia preocupação em falar dainfância na sociedade. Além disso, alguns pintores não faziam retratação infantil em suasobras, principalmente nas civilizações arcaicas. Segundo Ariès, por volta do século XIII, as pinturas medievais começaram arepresentar as crianças como adultos em miniaturas. Nestas representações artísticas, elaseram retratadas fisicamente não como crianças, mas como pequenos homens. Não só na arteas crianças eram tratadas como mini adultos, mas na vida cotidiana eram caracterizadas comtrajes não peculiares à sua idade, efetivamente participavam das festas e reuniões, cujostermos e palavras utilizadas nas conversas eram impróprios para elas. Com base em suas1 A infância é uma fase demarcada pelas faixas etárias estabelecidas por uma categoria social, através daorganização e estrutura de cada sociedade, como também está diretamente ligada a determinada época histórica.Tomaremos como base para nossa discussão, a divisão proposta pelo INEP. Segundo o Instituto Nacional deEstudos e Pesquisas Educacionais, a infância divide-se em três fases: Primeira infância: período de 0 a 3 anos,quando se completa a dentição de leite (30 a 36 meses); segunda infância: período de 3 a 6 ou 7 anos e terceirainfância: período de 7 anos até a puberdade (12 anos para as mulheres e 14 anos para os homens).2 O estudo Philippe Ariès reflete as novas tendências historiográficas, a partir da escola “anales” que representouuma revolução teórica-metodológica da pesquisa histórica.
  17. 17. 15pesquisas, o autor chegou à seguinte conclusão sobre os momentos que caracterizavam o sercriança e a infância: (...) a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando a criança nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não-falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar, nem formar perfeitamente as suas palavras, pois ainda não tem os seus dentes ordenados, nem firmes (...) (2006, p.6) A palavra enfant aqui apresentada por Ariès tem a sua referência etimológicaprocedente do francês, que significa criança. Já o termo infância tem a sua origem do latiminfans, que quer dizer aquele que não é capaz de falar. Segundo Ariès, a infância é um períodoque se inicia com o nascimento da criança e se estende até os sete anos. Este período dainfância era caracterizado pela ausência da linguagem, isto quer dizer que a criança nãoapresentava a faculdade de expressar o seu pensamento através da fala. Nesta perspectiva, acriança é vista como um ser não dotado de “razão”, pois, na concepção dos adultos, a criança,por não ser racional, possuía comportamentos inadequados e não aceitáveis. Ao completarsete anos, a criança atingiria a “idade da razão”, chamada assim porque nesta idade a criançaestaria apta a conviver com os adultos e desempenhar funções, como por exemplo, aprenderum ofício. Ainda segundo Ariès, o nascimento de dois sentimentos da infância nos séculos XVIe XVII criou uma nova perspectiva para as crianças. Estes sentimentos revelam-sesignificativos para o reconhecimento da infância, pois, como veremos mais adiante, osentimento de paparicação e moralização da criança caracterizam-se em duas atitudescontraditórias dos adultos perante a criança. (ARIÈS, 2006, p.99) Inicialmente, o sentimento da infância pode ser entendido não como afeição pelacriança, mas, na verdade, corresponde à consciência da particularidade infantil que não haviana civilização medieval. Conforme Philippe Ariès, as crianças não eram maltratadas ouabandonadas, o que realmente não existia era um sentimento pela infância. No períodomedieval, os adultos não tinham consciência desta particularidade e, por este motivo, quandoas crianças tornavam-se independentes de suas mães ou amas de leite, misturavam-se aomundo dos adultos e de seus trabalhos.
  18. 18. 16 O primeiro sentimento da infância começa a existir no seio da família, e era “(...)reservado à criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela era uma coisinhaengraçadinha (...)” (ARIÈS, 2006, p.2), assim chamado de “paparicação”. Essa prática paraalém do zelo e mimos tendia para o escárnio, “(...) as pessoas se divertiam com a criançacomo um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezesacontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso”(Ibidem). O sentimento descrito pelo autor denuncia o tratamento superficial dedicado àcriança, enquanto ainda era pequenina e engraçadinha, ela poderia ser comparada certamenteao animal de estimação. Se analisássemos este tratamento dado à criança hoje, em nosso contexto social,iríamos nos espantar com tamanha insensibilidade. Portanto, como a infância era algopassageiro, as pessoas não se preocupavam com o falecimento da criança. Embora PhilippeAriès tenha descrito sobre a facilidade de substituir a criança morta, na prática isso nãoacontecia nesta simplicidade. O segundo sentimento apontado por Ariès, ao contrário do primeiro sentimento,“proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos homens das leis, (...) e deum maior número de moralistas (...), preocupados com a disciplina e a racionalidade doscostumes” (ARIÈS, 2006, p.105). Estes segmentos da sociedade do século XVIIIconsideravam a criança um ser incompleto e ingênuo que precisava da “moralização” e dadisciplina realizada pelo adulto. Isto quer dizer que a criança deveria ser disciplinada atravésdos ensinamentos ligados à Igreja e à família, que agora se interessavam pelos estudos de seusfilhos. Pode-se notar que surge um novo sentimento, no sentido de conduzir a criança nocaminho direcionado pelo adulto, a criança é reconhecida socialmente, mas encontra-sesubmissa ao adulto. Apesar da obra de Philippe Ariès ser um marco na história social da criança,surgiram várias pesquisas com objetivo de reinterpretar e problematizar o desenvolvimentosocial da infância e a visão linear que se tem na história da criança nos períodos pesquisados.
  19. 19. 17 Contrariamente ao pensamento de Ariès sobre o sentimento da infância, JacquesGélis 3 revela que “a indiferença medieval pela criança é uma fábula” (1991, p.318), já que noséculo XVI, “os pais se preocupavam com a saúde de seu filho” (Ibidem). Conforme o autor: devemos interpretar a afirmação do “sentimento da infância” no século XVIII - quer dizer, nosso sentimento da infância - como o sintoma de uma profunda convulsão das crenças e das estruturas de pensamento, como indício e uma mutação sem precedente da atitude ocidental com relação à vida e ao corpo. (1991, p.318) Vemos que o autor nega a existência da indiferença perante a infância, pois a famíliatinha interesse pela vida da criança e demonstrava afetividade pela mesma. Gélis propõeclaramente que a existência do sentimento da infância, em tempos antigos e na Idade Média,proporcionou uma transformação radical no pensamento da sociedade referente à preservaçãoda vida da criança. Para ele, a criança não era submissa ao adulto, mas parte do coletivo esinônimo de renovação da geração dos seus pais. Para Moysés Kuhlman Júnior 4, com base nos autores Franco Cambi e Uliveri,analisa que “a transformação que se observa em relação à infância não é linear e ascendentecomo descreve Ariès” (1998, p.21). Kuhlman critica a concepção da infância construída porAriès, este argumenta que a concepção do historiador francês apresenta uma visão linear e quegeneraliza o seu desenvolvimento histórico, já que fundamentou sua pesquisa em fonteshistóricas sobre as famílias burguesas na França. Observa-se que a descoberta do sentimentoda infância é ascendente, partindo primeiramente da nobreza e, logo após, estende-se para ascamadas populares. Historicamente, a infância pode ser considerada um difícil objeto de estudo a seranalisado, segundo Corazza “(...) não existia a figura social e cultural chamada criança e porisso mesmo nem o objeto discursivo que chamamos de infância” (2002, p. 81). A partir daafirmativa de Corazza, podemos ressaltar que tal ausência não se origina da escassez físicadas crianças, ao contrário do que podia se pensar, elas existiam em grande número no3 O autor Jacques Gélis participou da organização do livro História da Vida Privada, publicada na França, noano de 1980, nesta obra apresentam-se várias interpretações dos estudos de Ariès.4 Na sua obra Infância e Educação Infantil: Uma abordagem histórica, o autor Moysés Kuhlman Júnioranalisou a trajetória histórica e social da criança nos tempos passados, e reinterpretou os estudos de Ariès.
  20. 20. 18passado. Assim, a dificuldade de analisar a infância ocorre não pela falta de documentoshistóricos no que diz respeito às crianças, mas sim pelo fato de serem ignoradas em seucontexto social. Sabe-se que a história da infância é compreendida pela concepção dosadultos, já que a voz e o testemunho da criança encontram-se ausentes na elaboração daprópria trajetória social e construção da sua história. Em sua obra A Mistificação Pedagógica, o autor Bernard Charlot (apud KRAMER,p.22, 2003) “favoreceu a crítica à naturalização infantil e consolidou a análise de caráterhistórico, ideológico e cultural”. Vale dizer que ele partilha a ideia com argumentosfilosóficos e pedagógicos, pois acredita que na relação adulto-criança, a criança não édependente pelo fator natural, e sim por uma questão social. Para ele, a construção daconcepção da infância é construída socialmente, através de uma perspectiva histórica, ou seja,sofre modificações de acordo com a estrutura de cada sociedade. A partir de uma perspectiva social e histórica da infância, é possível perceber que umnovo cenário surgiu - a criança saiu do anonimato e ganhou um novo status social. Ao longodo século XX, diversas áreas do conhecimento - Psicologia, Sociologia, Antropologia,Pedagogia, Psicanálise, Linguística e outras - surgiram com o objetivo de estudar asespecificidades da infância. Vemos na atualidade uma grande preocupação de estudiosos ecientistas sociais em desvendar e elucidar os caminhos traçados pela criança ao longo da suahistória na humanidade. Atualmente, falamos sobre “as características da infância, suas necessidades einteresses, a partir da ideia de que a criança é diferente do adulto e deve ocupar um lugardistinto no universo social” (GOUVEA, 2006, p. 13). A partir da consideração da autora,podemos dizer que felizmente temos a consciência de que a criança não é um adulto emminiatura. Ao contrário, apresenta especificidades próprias de sua idade e compreender isso jáé um grande passo para o reconhecimento da infância. Desse modo, a infância é uma etapa essencial para o desenvolvimento integral do serhumano. Ao procurar levar em conta essa fase da vida, retratando como etapa distinta domundo do adulto, e também ao pesquisar e ao escrever sobre o tempo de ser criança, nãopodemos esquecer a criança que fomos e temos ainda dentro de nós. Assim, concordamoscom autora Sônia Kramer, quando diz que: Ao contrário dos animais, o homem tem infância, não foi sempre falante, e precisa, para falar, constituir-se em sujeito da linguagem. A linguagem é,
  21. 21. 19 pois, condição da humanidade do homem, já que só o ser humano pode ser in-fans (aquele que não fala), e nessa descontinuidade é que se funda historicidade do ser humano. Se há uma história, se o homem é um ser histórico, é só porque existe uma infância do homem, é porque ele deve se apropriar da linguagem (2002, p.46). A partir da contribuição desta autora, entendemos a importância da infância na vidahumana. Entretanto, é necessário tratar a criança do jeito que ela é e respeitá-la enquantosujeito que constrói as suas relações no meio social em que vive, pois é um ser capaz dedescobrir-se no mundo, marcado por sua linguagem individual e características pessoais.Assim, para melhor compreender a criança e necessariamente a sua infância é precisoaprender a observar as suas brincadeiras, o movimento do seu corpo, a maneira como desenhae as suas músicas prediletas, pois ao compreendermos essas peculiaridades estaremosaprendendo como constrói a sua história.1.2 AS DIFERENTES LINGUAGENS DA CRIANÇA NAALFABETIZAÇÃO A linguagem está presente nas diversas relações sociais que estabelecemos com omeio em que vivemos, seja numa conversa, ao ouvir uma canção, através dos nossos gestos,na leitura de um livro, ao escrever um bilhete, dentre outras experiências da vida cotidiana. Éna linguagem e por meio dela, que emitimos os nossos pensamentos, expressamos ossentimentos, as emoções e as nossas ideias. Nos tornamos autores, atores, pintores,dançarinos, leitores, escritores e por que não, verdadeiros artistas da vida? Ao analisar as variadas interações sociais, podemos considerar que a linguagem éinerente ao homem, pois está diretamente vinculada a todas as ações humanas que sãomovidas por ela. Ao nascer somos inseridos em um mundo, cuja linguagem é um instrumentode comunicação, o qual nós aprimoramos através das diferentes relações com as pessoas ecom o meio social. Desde os primeiros momentos da infância, a criança aprende a se comunicar atravésdo corpo, da fala, dos gestos, sons bem como explora o mundo em sua volta e compreende a
  22. 22. 20si mesma através das diferentes formas de linguagens. Assim, quando uma criança “selecionae elege um objeto para brincar, uma música para cantar, um sapato para calçar, uma cena paradesenhar, está exercendo uma apropriação de recortes da realidade” (DERDYK, 1993, p.107).Esta “leitura da realidade se manifesta através da representação por meio de linguagens:gráfica, plástica, teatral, corporal, escrita e falada” (Ibidem). Não podemos pensar a infância sem essas linguagens, já que são necessárias paraaprendizagem e construção de novos conhecimentos da criança. É pensando na importânciadessas linguagens para o desenvolvimento infantil que surgiram algumas inquietações, asquais permeiam esta pesquisa, no que se refere, particularmente, a criança e suas diferenteslinguagens na alfabetização. As diferentes formas de linguagens encontram-se presentes na vida da criança, sejaem sua casa, na escola, e nos diversos espaços frequentados por ela. Aos poucos, a criança emcontato com essas linguagens aprende a explorá-las e a descobrir novas formas de estar nomundo. Na alfabetização, uma das mais importantes linguagens peculiar à criança é o brincar. O brincar é uma linguagem importante na vida do ser humano e em especial na vidada criança. Esta linguagem “é uma necessidade natural. A criança que brinca experimenta-se econstrói-se através do brinquedo. Ela aprende a dominar a angústia, a conhecer seu corpo, afazer representações do mundo exterior e mais tarde agir sobre ele” (ARFOUILLOUX, 1988,p.94). Diante desta reflexão, o brincar beneficia o desenvolvimento humano, especialmente nainfância. Assim, esta linguagem peculiar à criança lhe proporciona alegria, sensação deprazer, satisfação, bem como, desenvolve a sua capacidade criadora e naturalmente amplia oseu conhecimento sobre o mundo em que vive. Ao brincar, a criança adquire novas experiências, busca satisfazer as suascuriosidades, realiza as suas fantasias e experimenta diferentes sensações. De acordo com aautora Leni Vieira: Através do brincar a criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo (2001, p.104).
  23. 23. 21 Refletindo sobre as palavras da autora, podemos expor que ao brincar, a criançaconstrói novas relações consigo e com o outro. Ela inventa e recria diferentes formas paraexperimentar e compreender a realidade que está inserida. É pela linguagem do brincar que acriança manifesta os seus interesses mais íntimos e a sua própria forma de ver o mundo. Muitas vezes, o ato de brincar é considerado pelo adulto como uma atividade parapassar o tempo, ou até mesmo, como um momento sem muita importância. Entretanto, comocomenta Bruno Bettelheim: Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar tempo, embora ela e os adultos que a observam possam pensar assim. Mesmo quando participa de uma brincadeira em parte para preencher momentos vagos, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que se passa na mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo que não a entendemos (1988, p.65). Conforme aponta o autor, o brincar é a linguagem secreta da criança, pois quando elabrinca, externaliza os seus sentimentos, os seus anseios e também os desejos do seupensamento. É brincando que a criança constrói novos significados sociais e estabelecealgumas regras através da interação com outras crianças. Imaginemos que enquanto brinca, a criança imita a ação dos adultos e se incorporaem alguns papéis sociais, ou seja, utiliza a sua imaginação para fantasiar. Assim, representaser um professor, médico, escritor, ator, motorista, enfermeiro, cientista, dentre outraspossibilidades idealizadas e sonhadas por ela. Desta forma, aproveita os diversos materiaispresentes no seu cotidiano e atribui a eles novos valores e significados. Ela “transformapanela em volante, cabo de vassoura em cavalo, lençol em cabana, régua em avião, areia emestrada, inventa novos heróis, dá soluções às desigualdades e injustiças” (BENJAMIN, 1984,p.14). A partir da reflexão do autor, consideramos que o uso de objetos e materiais que fazemparte do cotidiano da criança, lhe proporciona diferentes maneiras de organizar as suasrelações sociais e inventar as suas próprias regras. Neste mundo do imaginário, a criançavivencia os diversos personagens criados por ela e experimenta muitas situações do seucontexto social.
  24. 24. 22 Ao brincar, a criança também pode estabelecer relação com outra linguagemimportante e significativa para ela, que é o desenho. Na ação do brincar, pode ao mesmotempo desenhar, e sobre isso o autor Paulo Sans nos diz que: O brincar e o desenhar para a criança manifestam-se impulsionados pela mesma essência motivadora, que é caracterizada pela ação lúdica. Acontece um constante relacionamento mútuo entre esses dois atos que podem estar tão interligados que em vários momentos estarão simultaneamente numa mesma função. A ação do brincar pode acontecer no ato de desenhar, assim como a ação do desenhar pode também se inserir no ato de brincar (1994, p.39). Como afirma o autor, o brincar pode estar incorporado no desenhar, como também odesenhar pode estar inserido no brincar. Por exemplo, a criança pode estar desenhando umtrem e imaginar que ele esteja em movimento, este pode se transformar em avião e ela podeusar a sua criatividade e brincar que ele esteja voando. O desenho pode ter váriaspossibilidades no jogo do faz-de-conta. Muito mais que o “brinquedo, o desenho da criança fascina. A criança desmancha oseu brinquedo quando o adulto chega, mas o desenho permanece como coisas escritas. Ele éum traço, é um testemunho” (ARFOUILLOUX, 1988, p.128). Ele é admirado, observado, “éexposto ao olhar alheio, é colocado no álbum que será folheado alguns anos mais tarde embusca do que foi, das marcas de uma história. (...) Ele tem para nós a força de nossas própriaslembranças da infância” (Ibidem). Assim, o desenho é uma linguagem gráfica significativapara o desenvolvimento da infância, ele vive nas nossas memórias, marcando os melhoresmomentos das nossas vidas. Quando uma criança possui a liberdade de se expressar, atua com mais confiança noque realiza e constrói com mais segurança o seu conhecimento. A criança, ao desenhar,“canta, dança, conta histórias, teatraliza, imagina ou até silencia... O ato de desenharimpulsiona outras manifestações, que acontecem juntas, numa unidade indissolúvel,possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginário” (DERDYK, 1993, p.19).Constatamos que as outras formas de linguagens estão associadas ao desenho, pois a criança
  25. 25. 23quando desenha movimenta-se, imagina, cria e se sente livre para experimentar e representarda sua forma a realidade. O desenho como linguagem “requisita uma postura global. Desenhar não é copiarformas, figuras, não é simplesmente proporção, escala. (...) Desenhar objetos, pessoas,situações, animais, emoções, ideias são tentativas de aproximação com o mundo. Desenhar éconhecer, é apropriar-se” (DERDYK, 1993, p.24). O desenho enquanto linguagem está aoalcance de todos, qualquer criança tem a capacidade de desenhar, no entanto a partir da suaprópria criação. A ideia de apropriação surge justamente para enfatizar que o elementoessencial deste ponto é que ao desenhar o indivíduo projeta as suas concepções de mundo. De acordo com Paulo Sans, a criança “(...) mostra claramente em seus desenhos asinfluências da cultura na qual está inserida (...)” (1994, p.29). Daí, podemos perceber o quantoo desenho é uma linguagem subjetiva e está associada à maneira como a criança vê o mundo asua volta. Nesta perspectiva, o desenho assim como o brincar são formas de expressão quepermitem a criança conhecer a realidade que está inserida. A partir das considerações, podemos observar que a linguagem faz parte daaprendizagem da criança, ou seja, “brincando, falando, lendo, construindo coisas, explorandoo mundo, exprimindo os afetos através do corpo, do desenho, do olhar” (GOULART, 2006,p.54). É através dessas linguagens que a criança desenvolve cada vez mais a sua forma deconstruir o seu caminho e desvendar o mundo ao seu redor.2 O DESENHO NO UNIVERSO INFANTIL
  26. 26. 242.1 DO DESENHO À PALAVRA ESCRITA: OS ESTÁGIOS DO DESENHOINFANTIL De um modo geral, associamos a palavra desenho à representação de objetos, ideias,à reprodução de alguma imagem ou figura, e até mesmo, a uma atividade gráfica reduzida aolápis e papel. No entanto, o desenho constitui o modo de expressão particular da criança, oqual revela os seus sentimentos, seus desejos, as suas ideias, suas vontades e as suasexperiências, como também exprime a sua concepção de mundo através das diferentesmaneiras de representar o ambiente a sua volta. Assim, podemos perceber que nas mais diversas atividades humanas, o desenhoencontra-se presente no cotidiano de uma criança. Seja ao abrir um livro e deparar-se comuma figura, na ilustração de uma revista ou jornal, nas obras de artes, no caderno utilizado naescola, nas revistas em quadrinhos, no esboço de um mapa, dentre outras representações.Desse modo, o desenho apresenta uma natureza transitória e tão versátil, utilizado em váriosmomentos de nossas vidas. (DERDYK, 1993, p.10) O desenho é uma linguagem muito antiga e “permanente, sempre esteve presentedesde que o homem inventou o homem. Atravessou fronteiras espaciais e temporais, e por sertão simples, teimosamente acompanha a nossa aventura na terra”. (DERDYK, 1993, p.10).Nas palavras da autora Edith Derdyk, analisamos que o desenho faz parte da vida humanadesde a invenção da humanidade, sendo assim perpassou por diferentes caminhos ao longo dahistória e evolução do homem. Desde a pré-história que os homens “(...) tinham a mesma necessidade que nós decomunicar o que estavam pensando e sentindo. Devem ter feito isso de várias formas. Umasdelas foi desenhando e pintando” (ZATZ, 2002, p.16). Dentre as diferentes linguagensutilizadas pelas sociedades primitivas para se comunicar, consideramos que o desenho foi oprimeiro registro produzido pelo ser humano para se expressar graficamente. O homem pré-histórico fez uso dos desenhos registrados nas paredes das antigascavernas que se constituíram como meio de expressão para revelar a sua forma de viver e amaneira com que transmitiam os seus conhecimentos e as experiências vividas naquela época.
  27. 27. 25Com o passar do tempo e a partir das transformações sociais, esses desenhos se aperfeiçoarame adquiriram formas mais elaboradas. Em cada sociedade, o desenho assumiu um papel diferente. Por exemplo, no Egitoera usado como meio de expressão manifestado nos antigos templos e túmulos construídospelos povos desta região. Em outras civilizações, como na Mesopotâmia, o desenhobeneficiou a elaboração de mapas cartográficos que facilitaram as atividades comerciaisdesenvolvidas pelos povos ocidentais e orientais. Aos poucos, o desenho passou a serrepresentado em diferentes materiais, como: barro, pedras, argilas, madeiras e finalmente, nopapel conhecido atualmente. (ZATZ, 2002, p.20) Do passado ao presente, vemos que “o homem sempre desenhou. Sempre deixouregistros gráficos, índices de sua existência, comunicados íntimos destinados àposterioridade” (DERDYK, 1993, p.10). Como aponta a autora, o desenho sempre foisignificativo para a trajetória humana, e ainda contribuiu para o desenvolvimento dalinguagem nas antigas civilizações, como também propiciou o nascimento da escrita. Da mesma forma que o desenho constituiu-se como forma de expressão para ascivilizações primitivas, ele continua sendo a primeira manifestação gráfica da criança. Aodesenhar, a criança registra as suas marcas, suas alegrias, suas descobertas, suas fantasias,tristezas e também escreve o mundo à sua maneira. Desse modo, o desenho assume várias possibilidades para a criança, a “possibilidadede brincar, o desenho como possibilidade de falar (...)” (MOREIRA, 2009, p.26), o desenhocomo possiblidade de criar, cantar, sonhar, e outras finalidades. Esta linguagem gráfica“marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráterpróprio” (Ibidem). De acordo com a autora, a criança, ao desenhar, pode utilizar tambémoutras linguagens, como: o brincar, cantar, falar, dentre outras formas de expressão. À medida que a criança cresce, constantemente notamos as mudanças ocorridas emseus desenhos. Desta forma, em cada idade, a criança apresenta características peculiares ediferentes maneiras de desenhar. Estas maneiras de desenhar não são idênticas em todas ascrianças. Temos que levar em conta, além das suas características individuais, os fatoresbiológicos, sociais, econômicos e culturais de cada criança. Sendo assim, algumasclassificações, as quais veremos mais adiante, foram elaboradas para nomear as etapas e os
  28. 28. 26estágios evolutivos do desenho infantil, tendo como base os aspectos sociais, culturais epsicológicos da criança. Levando em consideração essas especificidades do desenho infantil, e por esse seruma forma de revelar o desenvolvimento cognitivo, emocional e expressivo da criança, eletem sido um objeto de estudo abordado por diferentes profissionais, tais como: psicólogos,sociólogos, psiquiatras, educadores, psicanalistas e outros especialistas. Nesta perspectiva,diversos teóricos se dedicaram especialmente ao estudo do desenvolvimento gráfico infantil,entre eles podemos nos referir, por exemplo, Georges Henri Luquet (1969), Viktor Lowenfelde Brittain (1977), Florence de Mèredieu (1994), Edith Derdyk (1993), Analice Pillar (1996),Angélica Albano (2009). Alguns desses estudiosos propuseram diferentes estágios paraclassificar a evolução do desenho na criança. Apresentaremos a seguir as concepções teóricassobre os estágios de desenvolvimento gráfico infantil abordado pelos autores Georges HenriLuquet (1969), Viktor Lowenfeld e Brittain (1977). A escolha por esses autores pode serjustificada pela importância dessas obras para o estudo e o desenvolvimento das pesquisassobre o desenho infantil. Georges Henri Luquet (1969) foi um dos primeiros estudiosos a se dedicar ao estudodo desenho da criança, no que se refere a sua evolução cognitiva. Em seu estudo buscouentender como a criança desenha, elaborando assim os estágios de desenvolvimento dodesenho infantil. São quatro os estágios propostos por ele, os quais veremos a seguir: realismofortuito, realismo falhado, realismo intelectual e o realismo visual. Em sua concepção, Georges Henri Luquet acredita que o desenho da criança “nãomantém as mesmas características do princípio ao fim. Portanto, convém fazer sobressair ocaráter distintivo das suas fases sucessivas” (LUQUET, 1969, p.135). Já que do início ao fimo desenho infantil é “essencialmente realista, cada uma dessas fases será caracterizada poruma espécie determinada de realismo” (Ibidem). Como esclarece o autor, o termo realismo éutilizado para justificar que o desenho infantil é realista, pois a criança, ao desenhar, tem aintenção de representar fielmente um objeto, como ela o vê. Desta forma, a criança revela emsuas representações gráficas muitos detalhes e características minuciosas do objetovisualizado por ela, os quais muitas vezes são imperceptíveis aos olhos de um adulto. O primeiro estágio proposto por Henri Luquet, denominado de realismo fortuito, ésubdividido em duas etapas: o desenho involuntário e desenho voluntário. No desenhoinvoluntário, a criança inicialmente realiza linhas e traços espontâneos, pois ainda não tem a
  29. 29. 27intenção de representar a imagem de um objeto em suas atividades gráficas, como tambémnão estima nenhuma interpretação figurativa as suas produções. Segundo o autor, oimportante para a criança “é executar movimentos com a mão que estando munida deacessórios variados, deixa num suporte, tal como uma folha de papel, traços que não existiamantes” (LUQUET, 1969, p. 136). A partir da reflexão, consideramos que nesta etapa, aatividade gráfica da criança é movida essencialmente pelo prazer provocado pelosmovimentos de suas mãos em diferentes superfícies, tais como: areia, lama, lápis sobre opapel, entre outros. Até então, a criança não atribui nenhum significado ao seu desenho. Entretanto, na etapa seguinte, chamada de desenho voluntário, ela começa a perceber“certa analogia entre alguns dos seus objetos traçados e um objeto real, e enuncia ainterpretação que lhe dá” (LUQUET, 1969, p.139). De acordo com o autor, de início, acriança desenha sem nenhuma intenção de representar algo, no entanto, ao terminar a suaatividade gráfica, já consegue estabelecer alguma interpretação sobre o que desenhou,atribuindo-lhe algum nome. No segundo estágio, o realismo falhado, também chamado de incapacidade sintética,a criança tenta ser realista ao desenhar um objeto, no entanto “não sabe ainda dirigir e limitaros seus movimentos gráficos de modo a dar ao seu traçado aspecto que quereria” (LUQUET,1969, p.147). Para o autor, este estágio caracteriza-se pela imperfeição gráfica, pois a criançaenfrenta algumas dificuldades para representar o objeto desejado, por exemplo, apresentadescontrole nos seus movimentos. Isto significa que por mais que a criança tente, nãoconsegue perceber os pormenores gráficos de um objeto, e assim exagera nas dimensões emqualquer parte do objeto realizado. Já no terceiro estágio, o realismo intelectual, a criança consegue superar aincapacidade sintética e agora nada impede que o seu desenho seja realista. Assim, a criançacomeça a representar fielmente o objeto como o vê, e também apresenta em seu desenho “nãosó os elementos concretos invisíveis, mas mesmo os elementos abstratos que só temexistência no espírito do desenhador” (LUQUET, 1969, p.160). Como bem lembra o autor, acriança revela em suas produções gráficas os pormenores e detalhes que lhe convémrepresentar. Além disso, a criança desenha com base na concepção que tem sobre o objetonaquele momento sem se preocupar com a sua estrutura visual. Finalmente, o desenho infantil atinge o último estágio proposto por Luquet, orealismo visual, o qual assume características do desenho de um adulto. Consideramos que
  30. 30. 28neste estágio, os detalhes representados em um objeto, “(...) têm por finalidade particularizaras formas que antes eram genéricas” (PILLAR, 1996, p.50). A partir da perspectiva da autoraPillar, observamos que o desenho infantil caracteriza-se pela sua representação visual, ou seja,a criança passa a se preocupar em representar nitidamente os detalhes e os elementosobservados em cada objeto que irá desenhar. Em relação aos estágios de evolução do desenho da criança, é importante citar que“(...) as diferenças individuais entre as crianças determinam as especificidades em cada umdesses níveis” (PILLAR, 1996, p.51). Sendo assim, os estágios desenvolvidos por GeorgesHenri Luquet “(...) não têm paralelo direto com a idade da criança, mas dependem das suasinterações com este objeto de conhecimento, as quais dão origem à sequência ordenada queacabamos de apresentar” (Ibidem). Com base na exposição da autora, os estágios apontadospor Georges Henri Luquet não são caracterizados pela faixa etária da criança, como tambémnão são tão rígidos, já que cada um deles podem se prolongar enquanto o outro estágioseguinte já estiver começado. Do mesmo modo que Georges Henri Luquet, os autores Viktor Lowenfeld e Brittain(1977), também estabeleceram diferentes concepções teóricas sobre os estágios evolutivos dodesenvolvimento gráfico infantil. Para esses autores, os estágios de evolução do desenhoinfantil é uma forma de entender o “(...) desenvolvimento intelectual e emocional dascrianças. Conforme as crianças se relacionam mais estreitamente com o mundo ao seu redor,vão evoluindo os seus desenhos” (FERREIRA, 2003, p.21). Assim, baseando-se na interaçãosocial e no desenvolvimento integral da criança, esses estudiosos desenvolveram quatroestágios evolutivos do desenho na criança, são eles: o estágio da garatuja, o estágio pré-esquemático, o estágio esquemático e o estágio do realismo nascente. O primeiro estágio proposto pelos autores Viktor Lowenfeld e Brittain, o estágio dasgaratujas, dura aproximadamente dos dois aos quatro anos de idade. Nesta fase, a criançacomeça a construir os seus primeiros rabiscos espontâneos e os traços desordenados. Segundoos autores, esses traços vão se transformando, aos poucos, em garatujas mais organizadas econtroladas pela coordenação motora da criança. Entendemos que neste período a criança fazgaratuja pelo prazer de elaborar os seus gestos e movimentos, pois ainda não tem a intençãode realizar as suas representações gráficas. Concordamos com os autores Viktor Lowenfeld e Brittain, quando dizem que oestágio da garatuja é uma fase significativa para a criança, visto que o “primeiro rabisco é um
  31. 31. 29importante passo no seu desenvolvimento, pois é o início da expressão que conduzirá não sóao desenho e a pintura, mas também à palavra escrita” (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977,p.115). Partilhando da afirmação dos autores, podemos dizer que a criança inicia as suasexperiências gráficas através de simples riscos, rabiscos e garatujas. Logo após o estágio das garatujas, surge o estágio pré-esquemático, que se inicia aosquatro anos e dura até aos sete anos de idade. Diferentemente das garatujas, neste estágio, acriança possui o intento de realizar as suas representações gráficas. Para os autores ViktorLowenfeld e Brittain, a criança neste estágio: (...) faz a representação típica de um homem apenas com a cabeça e pés e começa desenhando uma quantidade de outros objetos do seu meio, com os quais teve contato. Essas figuras ou estes objetos aparecem colocados de um modo um tanto desordenado no papel e podem variar consideravelmente, de tamanho (1977, p.54) A partir das considerações dos autores, notamos que neste momento a criançacomeça a representar o ambiente à sua volta, como também os objetos, as pessoassignificativas para ela, ainda que de modo desordenado no papel e com certa instabilidade notamanho das suas representações figurativas. Embora, quanto maior for à interação da criançacom o meio em que vive e com os objetos de conhecimento ao seu redor, mais ricas serão assuas produções gráficas. O próximo estágio, denominado esquemático, começa aos sete anos e estende-se atéos nove anos de idade. Durante este estágio, a criança “desenvolve o conceito definido daforma. Seus desenhos simbolizam parte do seu meio, de um modo descritivo; habitualmente,ela repete uma e outra vez o esquema que criou para representar um homem”(LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p.55). A expressão esquema citada pelos autores refere-seàs diferentes formas utilizadas pela criança para desenhar uma figura. Segundo os autores,neste estágio a criança elabora os seus desenhos com riquezas de detalhes. Por exemplo, afigura humana adquire formas, como: boca, nariz, olhos, duas pernas, dois braços, cabeçaagora com cabelo.
  32. 32. 30 O último estágio proposto pelos autores, o realismo nascente, começa aos nove anos edura até doze anos. Os desenhos das crianças “são mais detalhados do que suas obrasanteriores, e já não coloca os objetos em filas ordenadas, em toda a largura do fundo dopapel” (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p.56). Assim, a criança “(...) passa a se interessaragora muito mais pelas minúcias e deixa de fazer os desenhos grandes e livres que eram seusprediletos de anos anteriores” (Ibidem). Com base na explanação dos autores, podemosobservar que o desenho infantil sofreu algumas modificações. Neste último estágio, eleapresenta mais detalhes, pois a criança agora começa a ter maior consciência do mundo à suavolta, já que o compreende e o interpreta ao seu modo. Apesar dos autores Viktor Lowenfeld e Brittain apresentarem os estágios evolutivosdo desenho infantil através da delimitação pela faixa etária da criança, estes tiveram adificuldade de demarcar precisamente quando começa e termina cada estágio aquiapresentado, pois o desenvolvimento do desenho na criança é um processo contínuo, cheio deidas e vindas, mediado por constantes transformações. Muitos autores acreditam que ao se desenvolver os estágios de evolução do desenhona criança, ocorre também paralelamente o desenvolvimento da sua escrita. Estes estudiososconsideram “a evolução das garatujas ao desenho como linha evolutiva direta e reta, mas aescrita com a derivação particular” (SINCLAIR, 1987, p.77). Baseado nesta concepção,Wallon (apud, SINCLAIR, 1987, p.77) afirma que o “desenho aparece espontaneamente; seudesenvolvimento baseia-se na interpretação que a criança dá as próprias garatujas. A escritaaparece como uma imitação das atividades do adulto”. Diante das posições destes autores, ressaltamos que o desenho e a escrita são duaslinguagens que apesar de serem distintas, se interagem, e muitas vezes se complementam,pois cada uma tem a sua especificidade e a sua derivação particular. Contudo, acreditamosque o desenho é a primeira escrita da criança, pois ela se serve desta linguagem para inventarmensagens e escrituras imaginárias e também se comunicar do seu jeito com o mundo doadulto. Assim, observamos que no decorrer de cada estágio do desenho infantil, a criançaevolui graficamente, pois quando se apropria desse sistema de representação gráfica, adquirea maior capacidade de representar os seres humanos, as figuras geométricas e outros sinaisgráficos. Chega um momento que as letras se misturam e se entrelaçam aos desenhos dacriança, que elabora diferentes representações gráficas até atingir a escrita alfabética.
  33. 33. 31 Pensar deste modo significa entender que por meio do desenho a criança terá acessoàs outras formas de linguagens expressivas presentes no seu cotidiano, assim como a escrita,que até então, é desconhecida para ela. Desse modo, através do desenho, a criança adquire asprimeiras noções sobre o que realmente a escrita representa.2.2 RISCOS E RABISCOS: O SIGNIFICADO DO DESENHO PARA ACRIANÇA A criança, ainda aprendendo a andar e a pronunciar as primeiras palavras, apropria-sedo lápis ou qualquer outro objeto semelhante e, impulsionada pela alegria e pelo prazer dosmovimentos descontrolados de suas mãos, descobre paulatinamente nas pontas dos dedos quepode exibir nas folhas de papéis emaranhados de traços. É mais do que simples traços, estesse revelam como fonte rica de alegria e tornam-se um verdadeiro fascínio para a criança. No início, ao emitir os seus traços, a criança rabisca não só o lápis no papel, massente prazer no seu gesto ao deixar uma marca impressa em qualquer superfície, seja “o rastrode uma vareta na areia da praia, o risco do caco de tijolo no muro e na calçada, a marca do gizna lousa, os furinhos feitos com o dedo na massinha, a impressão da mão cheia de tinta nopapel, a marca da ponta do dedo no vidro embaçado” (DERDYK, 1993, p.56). É brincando efantasiando que ela vai deixando o seu rastro, o seu registro, a sua expressão, egradativamente vai contando do seu jeito a sua história. Entre os seus riscos e rabiscos, a criança se aventura no mundo mágico dos desenhose através deles revela os seus desejos, suas conquistas, evoca novas descobertas, revive assuas alegrias, seus medos, suas angústias, e acima de tudo retrata toda a beleza eterna de suainfância. Ao experimentar o prazer de rabiscar, a criança “(...) num piscar de olhos descobreuma “gente”, uma “semente”” (DERDYK, 1993, p.10). Semente esta que pode ser redonda,quadrada, comprida, pequena, grande, vazia, cheia, ou carregada de um horizonte designificados, que aos poucos impulsionam a sua vida.
  34. 34. 32 Aos poucos, nasce o desenho da criança e com ele aparecem os ricos detalhes,pequenas características, como também ele “é o alvo de representações. Bichos, plantas,carros, prédios, sóis, árvores, gentes. A criança vai formando um repertório gráfico como numgrande quebra-cabeça” (DERDYK, 1993 p.100). A cada desenho novo, um encontro com asdiversas possibilidades de idealizar e criar um “mundo flutuante de sensações” (Ibidem). É nesta aventura idealizada entre os seus desenhos e representações, que a criançadescobre-se, reconhece as cores diferentes, experimenta as inusitadas formas, os traçossinuosos, manipula as mais variadas texturas, explora os espaços do papel, encontra asdiferentes maneiras para interpretar os seus desenhos como também apropriar-se da realidadeno qual está inserida. Neste universo gráfico infantil “é gostoso observar a criança em ação, a maneira comque ela se relaciona e se posiciona com o papel, o lápis na mão, coreografando gestos maisíntimos e secretos, gestos mais comunicativos e sociais” (DERDYK, 1993, p.129).Gradativamente, ela vai elaborando o seu desenho, construindo “uma figura que lembra umamúsica, que ela associa a um ritmo; nascem pontos que lembram o céu e as estrelas, mas queestão embaixo e se transformam em florzinhas que configuram construções quase abstratas. Evai o azul, e vai o amarelo” (Ibidem). Desta contínua e eterna transformação brota o desenhoda criança. Daí, quando observamos este momento mágico vivido pela criança, nos fascinamoscom o seu encanto, com o brilho dos seus olhos, com a sua felicidade e com a beleza singularcontemplada na sublime vontade de desenhar. Para nós adultos, o desenho infantil “é comouma janela aberta para uma “terra incógnita”, um continente perdido, onde moramos há muitotempo, e que é o domínio de seres muito enigmáticos: as crianças. De nosso lugar de adulto, oque vemos por essa janela” (ARFOUILLOUX, 1988, p.128) pode nos parecer um tantodesajeitado. “Não é absolutamente o mundo tal como imaginamos, tal como pensamos que eleé realmente” (Ibidem). Mas, é um mundo que verdadeiramente, é imaginado pela criança, oqual ela busca traduzir e representar em suas atividades gráficas. Entretanto, para adentrarmos neste mundo imaginário do desenho da criança, que nosparece estranho, às vezes incompreensível, e ao mesmo tempo desconhecido, “precisamosprimeiramente arranjar um passaporte. Este passaporte seria a nossa própria vivência dalinguagem: o ato de desenhar”. (DERDYK, 1993, p.49). Assim, como revela a autora Edith
  35. 35. 33Derdyk, não dá para nos tornarmos íntimos e conhecedores de uma criança, se nãocompreendermos a essência da sua linguagem gráfica, o desenho. Precisamos vivenciar esta linguagem tão presente e apaixonante no mundo infantil eadquirir um novo olhar sobre a sua experiência gráfica, pois são muitas as inquietações queafloram o nosso pensamento sobre o desenho infantil, mas uma pergunta em especial paira noar: Qual o significado do desenho para a criança? Quando pensamos no desenho infantil, precisamos ter em mente que, para a criança,o desenho é um meio de expressão. Nele a criança comunica os seus gostos, desejos,vontades, dúvidas e também apresenta sua própria maneira de compreender e interpretar omundo ao seu redor. Desta forma, ao desenhar, a criança revela “parte de si própria: comopensa, como sente e como vê” (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p.19) a sua realidade e a simesma. Como descrevem os autores, a cada experiência gráfica, a criança nos conta quem elaé, o que está pensando e também expressa a sua subjetividade e a maneira pela qual se senteexistir. Entre outras coisas, a criança desenha para se satisfazer, se realizar, sentir prazer e sedivertir. Desse modo, o ato de desenhar é: (...) um jogo que não exige companheiros, onde a criança é dona de suas próprias regras. Nesse jogo solitário, ela vai aprender a estar só, “aprender a só ser”. O desenho é o palco de suas encenações, a construção de seu universo particular (DERDYK, 1993, p.10) Neste universo íntimo apontado pela autora, constatamos que o desenho infantil éparticular e muito subjetivo, pois cada criança tem o seu jeito de transpor para o papel algoque tenha significado e relevância para ela. Por isso, neste grande palco de representações, elapercebe que pode inventar e nomear as suas próprias regras, reinventar os seus personagens, emesmo sozinha, descobre que tem a capacidade de criar e se expressar à sua maneira. Ao mesmo tempo, o desenho é uma atividade gráfica essencial para uma criança. Elesuscita risos, provoca encantos e desencadeia sinais de alegria. Assim, o desenho infantil “éum dom saído de suas próprias mãos e de que ela espera um cumprimento ou um julgamento,
  36. 36. 34pois a criança desenha por seu próprio prazer e para dar prazer a alguém” (ARFOUILLOUX,1988, p. 129). Como bem esclarece o autor, a criança espera que o seu desenho sejavalorizado por quem o aprecia. Muitas vezes, ela dedica e compartilha o seu desenho paraquem está mais próximo dela, seja um ente querido, seu amigo preferido, alguém imaginário,enfim, a sua representação gráfica é uma forma de comunicação entre a criança e as pessoasque estão ao seu redor. Sabemos que o ato de desenhar faz parte da vida de qualquer criança, pois o desenhomanifesta o desejo de representar, mas também, ele é, antes de qualquer coisa, “alegria, écuriosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa por um longo processovivencial e existencial” (DERDYK, 1993, p.51). A partir dessa reflexão salientamos que odesenho revela muito daquele que o produziu e que este se modifica a cada vontade derepresentar da criança. Assim, ela desenha para falar de si, dos outros, das suas brincadeiras,dos seus gostos, de seus medos, para contar e externalizar as suas descobertas e as suasvivências. No entanto, para a criança, não existe somente o desenho no papel. Também faz partedo seu desenho “a maneira como organiza as pedras e as folhas ao redor do castelo de areia oucomo organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira da casinha” (MOREIRA,2009, p.16). Entendemos por desenho “o traço no papel ou em qualquer superfície, mastambém a maneira como a criança concebe o seu espaço de jogo com os materiais de quedispõe” (Ibidem). Notamos, a partir das palavras da autora, que conhecemos o desenho deuma criança quando observamos como ela desenha e organiza o seu espaço ao brincar. Assim, as crianças utilizam a sua imaginação para sempre inventar e modificar osseus desenhos, criando suscintamente o inesperado, o novo, o diferente. Neste prazer deinventar e de recriar, que toda atividade gráfica é movida essencialmente pela vontade e pelodesejo da criança em se expressar. Pensando nesse prazeroso movimento gráfico de “ir, vir,nomear, desenhar, olhar, rabiscar, narrar, colorir, cantar, mexer que faz com que o sujeitorecrie, a todo instante, o significado do mundo em que se insere” (LEITE, 2003, p.141).Conforme descreve a autora, a criança revela o seu mundo para o desenho, e através destalinguagem, ela tem a possibilidade de criar uma nova realidade a cada instante. O desenho para nós pode até ser uma atividade indecifrável, mas “(...) provavelmentepara a criança, naquele instante, qualquer gesto, qualquer rabisco, além de ser uma condutasensório-motora, vem carregado de conteúdos e de significações simbólicas” (DERDYK,
  37. 37. 351993, p.57). Em outras palavras, o desenho configura-se como um campo de possibilidades esignificações para a criança, que confronta o real com o imaginário. Neste movimento internovão brotando as representações e um repertório de significados que irão se modificar e setransformar em grandes realizações. Não imaginemos uma criança que não desenha, pois toda criança traz consigo a suamarca, o seu desenho. Como diz a autora Angélica Albano “toda criança desenha” (2009,p.15). O desenho faz parte de sua essência, decifra o que transparece no seu interior, no seupensamento, assumindo assim um papel importante de comunicar o que muitas vezes ela nãoconsegue falar e descrever com palavras momentos significativos para ela. Qualquer pessoa que observa uma criança desenhando aprende muito sobre ela.Assim, o desenho revela o desenvolvimento da criança e também as proezas do seu coração.Por isso, o desenho significa, para a criança, “o seu próprio canal expressivo” (MOREIRA,2009, p.96). Ela desenha a sua vida, “com as palavras, com a música, com as cores, com ogesto. E também se aventura em outras linguagens, recriando o seu espaço lúdico, seafirmando como ser humano” (Ibidem). Daí, acreditamos que o desenho da criança só temsignificado para ela, quando realmente vivencia esta linguagem, explora os seus limites, assuas dificuldades, enfrenta os seus medos e assim redescobre no seu traço, na sua marca, a suainfância.
  38. 38. 363 A ESCRITA E O DESENHO: CONTRIBUIÇÕES NECESSÁRIASPARA A ALFABETIZAÇÃO3.1 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA NAALFABETIZAÇÃO Atualmente vivemos em uma sociedade moderna e grafocêntrica, pois onde quer queestejamos, nos deparamos com o mundo das palavras escritas, por isso nossa sociedade éconhecida como a sociedade da cultura escrita, das palavras, em alusão aos meios decomunicação: propagandas, as placas de sinalização, informativos e letreiros das lojas.
  39. 39. 37Assim, a escrita tem o seu lugar no mundo urbano onde são vísiveis nas ruas das grandescidades os inúmeros apelos e convites visuais e escritos nos enchendo a todo instante deinformações e conhecimentos. No nosso dia-a-dia, a escrita está presente em nossa casa, no ambiente escolar, notrabalho, nas ruas e também entre os diversos materiais que temos contato, como: livros,revistas, propagandas, documentos pessoais, dentre outros. Falando e ouvindo, lendo eescrevendo, conhecemos melhor a nossa linguagem escrita, a qual pensamos a respeito e noscomunicamos com as pessoas e com o mundo em que vivemos. A escrita é considerada uma importante linguagem para evolução da humanidade,pois a partir do seu crescente desenvolvimento, tornou-se um instrumento social a serensinado. Apesar das diversas funções sociais atribuídas à escrita, podemos dizer que elaassume um papel essencial em nossas vidas: escreve-se para registrar ideias, traduzirpensamentos, emoções, sentimentos e diferentes informações. Neste contexto, a escola assume o papel de apresentar a escrita convencional para osindivíduos pertencentes a diferentes classes sociais. A escolarização torna-se: (...) associada a uma certa alfabetização normalmente entendida como aquisição da língua escrita enquanto habilidade motora e cognitiva e existindo como prática escolar geralmente imposta, segundo um modelo único, ideal, controlado e codificado (...) (MELLO, 2005, p.7) Conforme aponta Mello, a aprendizagem da linguagem escrita não pode serconsiderada como aquisição de um sistema mecânico, antes é necessário enfatizar a suafunção social. Entretanto, não podemos considerar a língua escrita só como um produtoescolar, “mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Comoobjeto cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios concretos de existência”(FERREIRO, 2000, p.43). Segundo Ferreiro, não podemos restringir a escrita apenas comouma aprendizagem escolar regida por várias regras e convenções, é importante referenciar osaspectos sociais e culturais do sistema de escrita.
  40. 40. 38 As pessoas “interpretam e produzem a escrita nos mais variados contextos (letreiros,embalagens, tevê, roupas, periódicos, etc.). Os adultos fazem anotações, lêem cartas,comentam periódicos, procuram um número de telefone, etc.” (FERREIRO, 2000, p.43).Quando a criança encontra-se imersa nesse mundo de representações escritas e ao mesmotempo simbólico, procura entender a natureza destas em sua vida. Ao aguçar a sua curiosidade, a criança observa o ambiente em que está inserida e osobjetos a que tem contato, como também analisa as pessoas que utilizam a linguagem escrita.Assim, antes mesmo de aprender a escrever, a criança já tem sua concepção sobre a línguaescrita e através de suas experiências já constrói algumas aprendizagens. Muitas vezes, a criança por ser muito dinâmica e curiosa, observa no seu cotidianoas letras, as palavras, os textos em jornais, revistas, cartazes, placas, embalagens, roupas,brinquedos, televisão, computador e outros objetos. São milhares de informações escritas quedesde muito cedo, a criança demonstra curiosidade para aprender e procura se fazer existir. Neste sentido, quando a criança é inserida na escola para aprender a escrever, ela jáconstatou e verificou muitas coisas escritas. Mesmo não sabendo o seu significado, acreditaque a escrita quer dizer alguma coisa, ou seja, ela já possui a sua percepção sobre o mundoescrito. Acreditamos que a alfabetização é uma fase extremamente importante na vida deuma criança, pois é neste momento que ocorre a aprendizagem da leitura e da escrita.Trataremos em especial da linguagem escrita devido à temática escolhida para nortear estetrabalho. A aprendizagem da língua escrita possibilita à criança uma nova visão parainterpretar os fatos que ocorrem no mundo em que vive. Desta forma, consideramos que alíngua escrita tem um papel essencial no meio sociocultural. Ela é mais do que umaaprendizagem de um código linguístico, caracteriza-se então, como um sistema derepresentação utilizado para manter a comunicação entre as pessoas, como também paraexpressar o que estamos sentindo. Salientamos que no ambiente escolar, a aquisição da língua escrita carece defundamentos científicos visto que “(...) em geral apresentamos a escrita para a criança, oensino do mecanismo prevalece sobre utilização racional, funcional e social da escrita”(MELLO, 2005, p.26). Pensar sobre essa questão remete a uma reflexão crítica sobre as
  41. 41. 39tarefas apresentadas nas escolas, muitas vezes socializadas através do treino da escrita dasletras ou do exercício das palavras e sílabas. Olhando desta forma, o ato de escrever se tornamais mecânico, o qual propicia apenas a memorização das letras. Neste ponto de vista, entende-se a funcionalidade e aprendizagem da língua escritanão como um processo de tortura que visa apenas à grafia das palavras e sim comoaprendizagem de uma linguagem que pode ser apresentada para a criança a partir da suainteração com este objeto, e a através do seu desenvolvimento natural que aos poucos acriança irá compreender para que serve o sistema de escrita. Sabemos que cada criança tem o seu ritmo próprio e tempos diferentes paraaprender. Tendo em mente estes aspectos, consideramos a criança um ser ativo que constrói oseu conhecimento a partir da interação com o ambiente no qual está inserida. Levando emconta essas considerações, ressaltamos que é fundamental, no processo de aquisição da línguaescrita, que a criança esteja realmente motivada e interessada em aprender, a fim de superar osdesafios que fazem parte desta etapa. O processo de aquisição da língua escrita é o ponto de partida para a criançaressignificar o mundo ao seu redor. Imbuída no processo de alfabetização, o qual quase todasas crianças terão a oportunidade de vivenciar, algumas revelam mais intensidade, outras maisdificuldades, pois depende do tempo e ritmo de cada ser. Atentos às dificuldades, aosconflitos, desafios e vitórias que fazem parte da etapa de uma alfabetização, alguns teóricoscomeçaram a estudar o caminho percorrido pela criança para apropriar-se da linguagemescrita. Podemos citar, por exemplo, Vygotsky (1984), Emilia Ferreiro e Ana Teberosky(1999). Abordaremos a seguir as concepções teóricas desenvolvidas por Emília Ferreiro e AnaTeberosky. Emilia Ferreiro e Ana Teberosky dirigiram grande parte das suas discussões sobre oprocesso de alfabetização. Seus estudos revolucionaram a área da linguagem, pois trouxeramcontribuições teóricas e novas concepções acerca do processo de alfabetização, como tambémdifundiram novas ideias para interpretar como a criança aprende a ler e a escrever. Destaforma, o livro “A Psicogênese da Língua Escrita”, baseado em algumas pesquisas sobreaprendizagem da leitura e da escrita e na concepção construtivista, propuseram quatro níveissobre o desenvolvimento da linguagem escrita na criança, a saber: níveis pré-silábico;silábico, silábico-alfabético e alfabético.
  42. 42. 40 O nível pré-silábico caracteriza-se pelas escritas aleatórias realizadas pela criançaque busca realizar a relação existente entre sua fala e sua grafia. Inicialmente, a criança nãotem a intenção de registrar no papel os aspectos sonoros da sua fala. Por isso, demonstra queainda não compreendeu a relação existente entre registro gráfico e o som da sua fala. Nestemomento, a criança se apropria da escrita por meio da imitação e da cópia, daí elabora traçose garatujas. A criança confunde o desenho e a escrita, já que o seu repertório gráfico ainda nãopermite reconhecer qual é sua verdadeira intenção ao desenhar ou escrever, sendo necessáriofazer indagações sobre aquilo que produziu no papel. A criança que se encontra no nível pré-silábico “pensa que letras e números são amesma coisa, pois são sinais gráficos muito parecidos para ela” (PILLAR, 1996, p.59). Aocomentar sobre este nível, a autora Pillar revela que a criança, no começo da sua trajetória,confunde as letras e os números, pois os sinais gráficos são similares, mas aos poucos tentaestabelecer uma diferença entre o seu desenho e a escrita produzida por ela. Assim, “quando a criança consegue distinguir o desenho da escrita, ela começa a sepreocupar com as diferenciações no interior de cada dessas linguagens” (PILLAR, 1996,p.59). Ao apresentar interesse pela escrita, “a criança percebe que as formas de grafismos nãotêm relação nem com a forma dos objetos nem com a sua organização espacial, mas que sãoformas arbitrárias” (Ibidem). Segundo a autora, as formas arbitrárias aqui citadas são as letras,as quais a criança usa no seu dia-a-dia e que ela logo se adapta. Neste nível, segundo Ferreiro e Teberosky, a criança pensa que para ler os textos doseu jeito precisa necessariamente das figuras e dos desenhos, já que através dos mesmos elapode entender as letras contidas ali. Vemos que a criança ainda utiliza muito dos desenhospara entender essa nova aprendizagem, que é a linguagem escrita. Desse modo, “as primeirasescritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas(ziguezague) contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretosrepetidos (séries de linhas verticais ou bolinhas)” (FERREIRO, 2000, p.18). Ainda vemosuma sútil semelhança com os desenhos realizados pela criança no início das suas atividadesgráficas. Essas escritas fragmentadas lembram os traços produzidos pelas crianças quandoainda estão garatujando. No segundo nível apontado por Ferreiro e Teberosky, no nível silábico, a criançaapresenta um grande avanço em relação ao sistema de escrita. Agora, a criança começa a“estabelecer relações entre o contexto sonoro da linguagem e contexto gráfico do registro”
  43. 43. 41(AZENHA, 1993, p.72). A estratégia usada pela criança revela que nesta etapa ela relacionacada letra ou pedaços da escrita com uma sílaba mencionada por ela. No começo, ela não iráse preocupar com a letra utilizada para corresponder à sílaba falada, pode escolheraleatoriamente e dizer que é a sílaba que corresponde a sua fala. Para Emília Ferreiro, nesta etapa silábica a criança “evolui até chegar uma exigênciarigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras” (2000, p.25). Nestemomento, a criança atinge uma das fases mais importantes, pois tem uma variação dasquantidades de letras que devem ser escritas a partir das palavras mencionadas. Agora acriança apresenta um grande avanço, pois passa a ter noção sobre os valores sonoros da suafala. Ainda neste nível silábico, “as letras podem começar a adquirir valores sonoros(silábicos) relativamente estáveis, o que leva se estabelecer correspondência com o eixoqualitativo” (FERREIRO, 2000, p.25). Segundo Ferreiro, a criança começa estabelecer arelação entre as partes sonoras parecidas entre as palavras e também retrata as letrassemelhantes contidas na palavra que pretende escrever. Antes, as sílabas eram representadaspor letras aleatórias, mas agora as letras escritas correspondentes às sílabas já possuem certasemelhança com a letra que faz parte daquela sílaba. Por exemplo, ao escrever a “BOLA”, acriança já associa à sua escrita a algumas partes sonoras de sua fala, tendo isso em mente, elaescreveria “BOLA” desta forma “OA”. No nível silábico – alfabético, a criança comprova que “uma grafia para cada sílabanão é suficiente para representar as palavras, pois, escrevendo silabicamente, os outros nãoconseguem ler o que foi escrito” (PILLAR, 1996, p.67). Mas, sem deixar “(...) totalmente ahipótese silábica, a criança começa a analisar as palavras em termos de sílabas e fonemas,descobrindo, então, que a sílaba não é mais uma unidade, mas que se compõe de partesmenores” (Ibidem). Como escreveu a autora, a criança oscila muito neste momento de escrita,escreve uma letra para cada sílaba que corresponde à grafia do fonema. Outra característica importante deste nível é que a criança escreve as palavras do jeitoque fala, ou seja, o valor sonoro está muito presente neste momento. Ao escrever a palavra“COMIDA”, a criança faz o seguinte registro: “COIDA”. Aqui verificamos que o valorsonoro faz parte desta trajetória escrita. É importante salientar que neste nível de escrita hácerta instabilidade na produção da escrita e suas características assemelham-se a etapaanterior.
  44. 44. 42 Chegando ao último nível, o alfabético, “a criança abandona a análise silábica naconstrução de palavras e estabelece uma correspondência entre grafemas e fonemas”(PILLAR, 1996, p.68). Assim como descreve a autora, neste último nível a criança atingefinalmente o sistema de escrita através do seu reconhecimento, para ela cada letra possui o seupróprio som. A criança passa a escrever de acordo ao seu conhecimento, ou seja, ela escreveuma palavra pensando no som de cada letra que constitui o que ela deseja representar. Finalmente, a criança chega ao auge da sua escrita alfabética. Ela não pára de“escrever por medo de cometer erros, como ocorre com a maioria das crianças que iniciam aescolaridade. A presença de erros ortográficos desta produção é um indicador da forma pelaqual as crianças chegaram a descobrir as funções da escrita” (AZENHA, 1993, p.86). Deacordo com Azenha, a criança está disposta a escrever independentemente se considera certoou errado o que produziu. Ela se arrisca e escreve tal como pronuncia determinada palavra,por exemplo, ao escrever a palavra “CASA”, a criança irá priorizar em sua escrita o som decada letra, assim a sua escrita seria “CAZA”. Para o sistema convencional de escrita, a criançacometeu um erro ortográfico ao trocar o “s” pelo “z”. Entretanto, nesta fase de aquisição da língua escrita não se costuma pontuar os errosortográficos embutidos na escrita de uma criança, já que ela se encontra numa fase deaprendizagem do sistema de escrita. É claro que esses erros ortográficos não são permanentesna linguagem escrita de uma criança, a depender de cada sistema educacional, ela começa avencer essas falhas na sua escrita. Salientamos que, após este nível alfabético, a criança iráaprimorar a sua linguagem escrita, se preocupando com as regras ortográficas e também comas separações entre as palavras. Observamos ao longo dos níveis apresentados pelas autoras Emilia Ferreiro e AnaTeberosky, que o processo de aquisição da língua escrita até chegar à escrita convencional ealfabética é contínuo e com constantes evoluções. A criança perpassa por um caminho de idase vindas para se apropriar do sistema de escrita. Nesta longa construção, “o sistema alfabéticode escrita é uma das representações de linguagem e não uma representação gráfica dos sonsda fala” (PILLAR, 1996, p.70). Devido à complexidade apresentada neste caminho percorridopela criança, não podemos restringir a aprendizagem da língua escrita, já que é um processomuito rico. Portanto, em vez de nos preocuparmos com as questões sobre o que devemos ounão ensinar para as nossas crianças, temos que “dar as crianças ocasiões de aprender”.(FERREIRO, 2000, p.103). Acreditamos que a língua escrita “é muito mais de que um
  45. 45. 43conjunto de formas gráficas. É um modo de a língua existir, é um objeto social, é parte denosso patrimônio cultural” (Ibidem). Diante disso, a criança ao vivenciar o processo deaquisição da língua escrita na alfabetização está se apropriando de um legado cultural,extremamente importante para o seu desenvolvimento na sociedade em que vive.3.2 A IMPORTÂNCIA DO DESENHO INFANTIL NA ALFABETIZAÇÃO Vimos anteriormente a importância do processo de aquisição da língua escrita navida de uma criança, pois esta apropriação garante o seu desenvolvimento como sujeitopertencente a uma sociedade. Desse modo, salientamos que este processo de apropriação dalíngua escrita se inicia a partir dos seis anos de idade ou até antes do ingresso da criança naescola, a depender do contato e interação que ela tem com o mundo letrado. Nesta fase, acriança possui algumas características inerentes a esta faixa etária, pois possui a curiosidadede aprender e construir as suas relações sociais através da interação com as crianças da mesmaidade. Neste período, a criança traz consigo as suas marcas pessoais e suas experiênciasgráficas representadas na sua primeira escrita, o desenho. Esta linguagem é encantadora parao universo infantil, que “dotada de prestígio por ser secreta, (...) exerce uma verdadeirafascinação sobre a criança, e isso bem antes dela própria poder traçar os verdadeiros signos”(MÈREDIEU, 2006, p.10). Assim, como apresenta o autor Mèredieu, o desenho é essencialna vida de qualquer criança, pois é a ponte para instigar a sua imaginação e permite que elaconheça as regras e práticas adotadas na sociedade em que vive. Acima de tudo, revela-secomo a sua primeira representação gráfica. Desde muito cedo, a criança utiliza o lápis e o papel ou qualquer outro material esuperfície semelhante para registrar graficamente as suas marcas, os seus rastros, seus traços,ou até mesmo para imitar a escrita de um adulto. A imitação surge não como uma cópia, masrevela o desejo da criança em produzir a sua própria escrita. Desta vontade de representar,nascem os seus registros e por meio dela transmite os seus conhecimentos.

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