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  1. 1. REPRESENTAÇÃO, CATEGORIA COGNITIVA E DESENHO INFANTIL Um estudo para o ensino de desenho a crianças cegas1 Maria Lúcia Batezat Duarte2 CAPES/UDESC Nós somos tão habituados a trabalhar com imagens mentais visuais, quesomos capazes de esquecer que estas imagens não são produtos unicamente danossa mente. Elas estão lá, na mente, a nossa disposição, porque um dia, ao menosuma vez, nós as percebemos com o nosso aparelho visual. Mesmo se estivermosem estado de devaneio imaginativo próprio, ou provocado por um relato quedescreve alguém ou algum lugar que nunca vimos, a imagem que nossa menteconstrói desse personagem ou espaço desconhecidos é produto de umacombinação de imagens visuais de nosso repertório mental (Vygotsky,1982). Sãovelhas imagens interagindo para criar uma imagem nova. Construímos a partir davida fetal, o imenso arquivo de imagens (sonoras, táteis, visuais,...) com o qualprocessamos nossos pensamentos. O presente estudo reporta-se à pesquisa na qual está sendo construído ummétodo de ensino de desenho (esquemas gráficos) para crianças cegas (Duarte,2002-2006). Os resultados positivos de um estudo de caso .(Duarte, 2004-A, 2004-B; Duarte e Klug, 2005; Duarte e Valente, 2005) e a intenção de estender essaprática docente a outras crianças com a mesma impossibilidade visual, exige novasinvestigações. Trata-se aqui de estabelecer fundamentos teóricos que definam aimportância da construção de imagens táteis bidimensionais como representantesdos objetos do mundo, preservando suas principais características visuais, isto é, oscomponentes formais mais significativos e diferenciadores, e a relação dimensionalentre as partes e o todo. Duas concepções serão trabalhadas com base especialmente na psicologiacognitiva: a concepção de representação, e a concepção de categorias e níveiscognitivos. A concepção de esquemas gráficos infantis será fundamentada a partir1 Este texto é parte do relatório de Pós-Doutoramento realizado na Université Paris-1, Sorbonne,junto ao Centre de Recherche Images, Cultures et Cognition (CRICC). Foi publicado em 2007 In:ROCHA, Cleomar (org) Anais do 15° Encontro Nacional da ANPAP Arte: limites e contaminações.Salvador: ANPAP, 2007. p.468-481.2 Maria Lúcia Batezat Duarte é professora dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação em ArtesVisuais da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC.
  2. 2. da modelização proposta por Bernard Darras (1996, 1998, 2003) tendo comoparâmetros a semiótica cognitiva dialógica, a comunicação visual e a arte.1. Pressupostos: Em 1996 Bernard Darras publicou obra capital que proporciona profundamudança paradigmática no âmbito do desenho infantil. Quase um século após ateoria de Georges-Henri Luquet, Darras recolocava a França no centro da discussãodessa produção gráfica profundamente significativa ao desenvolvimento humanotanto do ponto de vista filogenético quanto ontogenético. São basicamente duas asrazões para a elaboração desse novo enfoque: a concepção do desenho infantil comfinalidade comunicacional, e não artística como compreenderam os teóricos norte-americanos durante décadas; e a instauração de uma tópica para o desenho,enquanto representação imagética, nos complexos processos da mente e dacognição humana (Darras, 1996). Estudando desenvolvimento do desenho infantil mas realizando umamodelização desse desenvolvimento diversa daquelas propostas por Piaget oumesmo Luquet (que seguem o modelo da escada, isto é, a superação de cadaetapa implicando o acesso a um novo patamar de conhecimento), Darras propõe ummodelo de simultaneidades no qual as características gráficas não sãosimplesmente superadas mas alteradas, revisadas, revisitadas de acordo com asnecessidades comunicacionais e socioculturais das crianças. (Darras eKindler,1997). Para além das questões impostas pela abordagemdesenvolvimentista, o trabalho de Darras requer uma re-significação da própriaprática do desenho. À pergunta “Por que as crianças desenham”, a resposta deDarras é: Desenham para se comunicar com os outros sujeitos na cultura. Deste modo, o ato de desenhar deixa de ser visto à margem da socialização eeducação do sujeito, na sua primeira idade, para encontrar um lugar bem no centrodo seu desenvolvimento social. Um lugar igual, paralelo, e tão importante quantoaquele do desenvolvimento da fala ou da escrita. O sujeito que se constitui e sedesenvolve com e na linguagem ganha, na teoria de Darras, um outro instrumentocomunicacional: a representação gráfica. Requer considerar que a importância dodesenho infantil já havia sido historicamente reconhecida por Luquet, Piaget, Wallon,Vygotski no âmbito da psicologia, mas também por Arnheim, surpreendentemente,no campo das artes plásticas. Entretanto, a partir das pesquisas de Darras a funçãodo desenho infantil pôde ser completamente delineada.
  3. 3. Trabalhando à luz da semiótica cognitiva dialógica e suas ligações com asciências cognitivas e a neurologia, Darras reencontra o desenho infantil em sua forçacomunicativa, mas também como elemento cognitivo capaz de produzir sentidos,generalizações, compreensões dos objetos do mundo. A partir deste referencial épossível asseverar que a criança ao desenhar um gato, por exemplo, não realizaapenas um desenho “bonitinho” do gatinho com o qual ela brincou na casa de suatia. Para além do desenho, ela realiza uma compreensão de uma categoriasemântica que, por generalização, esquematização e neutralização, abarca todos osgatos do reino animal. Ela apreende e passa a distinguir um gato de um cão ou deuma outra classe de animais quadrúpedes. Desenhando e vendo imagens visuaisveiculadas por todas as mídias, a criança se prepara para as generalizações eabstrações exigidas pela fala e pela escrita.2. A representação e a imagem A primeira concepção que este estudo requer é aquela de representação. Apartir dessa concepção acredita-se ser possível reencontrar a prática do desenhoinfantil e, nesse reencontro, o imperativo de torná-la acessível às crianças que nãovêem a fim de que, por meio de imagens táteis possam iniciar, desenhando, umcontato com imagens bidimensionais e com códigos cognitivos comunicacionaispróprios da visualidade. A atividade representativa, isto é, a construção de representações mentais, seaplica à pluralidade de entidades do mundo cuja unidade é o objeto e é construídacomo instância teórica (processo mental, episteme) pelos sujeitos, eles mesmosobjeto dessa atividade em suas facetas intra e interpessoais. “...toda a experiênciapossível e imaginável, todo o conhecimento, empírico ou racional, é sustentado pelarepresentação.” (Doron, Parot, 1991, 2005, p. 625). Enquanto processo, a“representação” é definida, de modo geral, como o ato pelo qual um materialconcreto (uma entidade) é organizado em categorias ou “objetos do pensamento”.Enquanto produto, a representação é o próprio conteúdo do ato de pensamento,quer ele seja consciente ou não. O termo representação e sua concepçãoconstituem assim um ponto nodal para todos os estudos sobre mente,conhecimento, cognição e linguagem. O neurologista Antônio Damásio usa o termo representação como sinônimopara imagem mental, padrão mental ou padrão neural. Ele denomina imagem e/ourepresentação todo o padrão neural configurado seja qual for sua fonte perceptiva:
  4. 4. visual, olfativa, gustativa, tátil ou somatossensorial. Para esse pesquisadorrepresentação é todo “padrão que é consistentemente relacionado a algo” (Damásio,1999, p. 404). Damásio relativiza completamente a relação de correspondência queestamos habituados a estabelecer entre representação e imagem visual. Eleesclarece que uma representação não é produto direto de uma analogia ou umareprodução mais ou menos fiel da imagem do objeto no cérebro. Ela é o resultadode toda uma interação do organismo com o objeto representado. Nessa interaçãoatuam todos os sistemas perceptivos, incluindo igualmente, por exemplo, a retina, osmúsculos ou as vísceras. Deste modo, aquela sensação de frio na barriga que eu ouvocê sentimos quando vemos uma cobra é, provavelmente, parte integrante denossa representação mental para o objeto cobra. A representação mental é umaausência da materialidade do objeto ao mesmo tempo em que é sua presença naconsciência. É uma imagem desmaterializada, fluída, um conjunto de sinaiselétricos, de energia, formando redes neurais no cérebro. Nesse sentido também épertinente dizer que a representação é uma “codificação das significações e dosconhecimentos” (Bideau, Houdé, Pedinielli, 1993, 2004, p.315). Objeto de estudo nos vastos campos das ciências humanas e biológicas, aconcepção de representação ganha, especialmente na psicologia, relevânciadefinitiva. Neste âmbito são várias as teorias e abordagens que lhe conferem umaou outra precisão terminológica em função de um enfoque mais ou menosespecífico. É no quadro dos “modelos de representação elaborada” e em uma desuas quatro grandes categorias, aquela dos “modelos de conhecimento distribuído”que se encontra a base teórica ao trabalho de Darras sobre a cognição relativa aodesenhar infantil (Ver para isso: Doron, Parot, 1991, 2005, p. 736). Esse modeloconcebido por Eleanor Rosch, psicóloga norte-americana, aborda a naturezacategorial das representações constituindo uma teoria dos tipos e dos protótiposrepresentacionais. Eleanor Rosch (1978) utilizou o termo “tipicalidade” para significar que entreas entidades de uma mesma categoria natural existem aquelas que a representammelhor, são mais típicas. Por exemplo: um pardal representa melhor a categoriapássaros do que um pelicano ou uma coruja. A este exemplar “melhor” de suacategoria, Rosch denominou “protótipo”. Essa pesquisa pioneira é fundamento parainfinitas pesquisas até os dias de hoje, especialmente aquelas que utilizam comoreferentes imagens visuais de categorias de objetos. “A tipicalidade constitui umavariável que exerce influência sobre a quase totalidade das variáveis dependentes
  5. 5. concernentes à linguagem e aos processos simbólicos (facilidade de aquisição deconceitos, tempos de reação, transferência de aprendizagem, etc)” (Doron, Parot,1991, 2005, p. 736). Numerosos estudos têm demonstrado que os “protótipos” sãoutilizados como padrões (standards) na seleção e identificação dos elementosdesconhecidos durante os processos mentais de percepção, memória e linguagem. A intenção de ensinar desenho às crianças cegas tem como um dos objetivosfornecer-lhes esses protótipos bidimensionais e táteis de reconhecimento eidentificação de categorias de objetos, considerando-os um elemento a mais, umapossibilidade de novas informações, atuando em seus processos cognitivos. No âmbito das imagens visuais comunicacionais, Darras denomina“iconotipos” os protótipos com os quais Eleanor Rosch constitui o nível de base dascategorias cognitivas. Nesse estudo, que se refere exclusivamente ao desenhoinfantil, estaremos mantendo o termo “esquemas gráficos” (Duarte, 1995, 2004).Estabelece-se assim uma hierarquia de domínios: Rosch denomina “protótipos” asentidades componentes do nível de base cognitivo; Darras denomina “iconotipos” osprotótipos específicos à produção imagética visual; e, ao subconjunto da imageriavisual composto pelos desenhos esquemáticos infantis denomina-se “esquemasgráficos”, seguindo a nomenclatura já utilizada também por Arnheim e outros. 3. A imagem e a mente A imagem visual é, primeiro, um produto do aparelho visual reagindo sobreum objeto dado à sensação perceptiva visual. É necessário possuir um aparelhovisual padrão e ir construindo a experiência da visualidade nos primeiros meses devida, para que os sujeitos sejam capazes de formar imagens visuais mentais dosobjetos durante o ato perceptivo e, depois, como memória. Os sujeitos que nascemcegos, mas adquirem a visualidade após vários anos de vida, enfrentam inúmerasdificuldades e um longo aprendizado para passarem a estabelecer uma relaçãocorreta entre um olho que vê e um cérebro que configura com adequação essavisualidade (Sacks, 1995). A aprendizagem para a visualidade ocorre simultaneamente com oamadurecimento da aparelhagem visual cerebral. Quando nasce a criança vêapenas contornos, sombras dos objetos. Passo a passo, durante os primeiros mesesde vida, aprimoram-se simultaneamente o funcionamento da aparelhagem visual e acapacidade humana de reconhecer e decodificar imagens no cérebro. No primeiroano a visualidade do bebê é próxima a cinqüenta por cento em relação à capacidade
  6. 6. visual plena e, apenas entre os quatro e seis anos de vida, a criança atinge a suacapacidade visual total (Guidetti, Tourrette, 1999, 2004, p.85). As manchas e sombras que a criança vê no primeiro mês de vida são,poderíamos dizer, similares aos quali-signos que na teoria semiótica de Peircenomeiam metaforicamente os objetos que os sujeitos concebem ou visualizam aolonge, sem definição, apenas como manchas de cor. As figuras surgem, recortadaspela sua linha de contorno, em um fundo múltiplo e difuso. Na ontogênese humana éassim, meio planificada, diluída e simplificada, a primeira experiência com avisualidade. Testes com IMRf (Imagens por ressonância magnética funcional) e TEP(Tomografia por emissão de posítrons) têm comprovado que o ato de ver, de tornarpresente na mente (representar) uma imagem visual produzida na retina, mobilizaáreas cerebrais muito semelhantes àquelas requisitadas no ato de atualizar imagensmentais conhecidas e memorizadas, mas ausentes à percepção. Deste modo, épossível considerar que a configuração mental visual dos objetos exigiria o trabalhode redes neurais equivalentes, seja esta configuração realizada na presença doobjeto (sensação perceptiva visual) ou na sua ausência rememorada (imagemmental visual). Com base em imagens de ressonância magnética funcional (IMRf) E.Mellet indica evidências de imbricamentos entre informações visuo-espaciais eimagens mentais visuais: “A via ventral occipto-temporal responsável pela identificação dos objetos ou dos rostos [acuidade visual], é igualmente implicada quando os objetos são evocados sob a forma de uma imagem mental. (...) Esta observação parece poder ser generalizada pois Ishai et all demonstraram, por sua vez, que a geração de imagens mentais de cadeiras, casas e rostos implica as áreas específicas ativadas durante a percepção dessas mesmas categorias de objetos.” (Mellet, 2002, p.423 e em Darras, 2003, p.189) A esse respeito, E. Mellet narra uma interessante experiência realizada porCharles Perky. Ele posicionou os sujeitos de sua pesquisa em frente a uma placa devidro. A orientação fornecida requeria que eles projetassem mentalmente umaimagem de um tomate sobre o vidro. Sem que o participante da experimentaçãopercebesse, o pesquisador projetava realmente a imagem de um tomate por trás dovidro. No começo a imagem era projetada de maneira que não fosse perceptívelpelo sujeito participante da investigação, mas depois sua intensidade eraprogressivamente aumentada até atingir e ultrapassar o limite normal de percepção.Perky relata que mesmo a uma intensidade que o sujeito deveria se dar conta queuma imagem estava realmente sendo projetada no vidro, ele continuava persuadido
  7. 7. de estar observando a sua imagem mental. (Mellet, 2002, p.420-1) Essa experiênciailustra bem a proximidade (e semelhança no âmbito mental) entre uma imagemmental memorizada e a sensação perceptiva de uma imagem real exterior ao sujeito.Talvez fosse possível compreender que é em meio a essa dificuldade dediscernimento entre informação visual e imagem visual mental que a criança começaa desenhar, contando com uma aparelhagem físico-visual ainda em formação.4. A representação e o desenho infantil Em L’homme en développement os autores (Bideaud, Houdé, Pedinielli, 1993,2004 p.289) apresentam uma definição de representação baseada em Piaget.Explicitam que em senso estrito “a representação se reduz à imagem mental ou àlembrança imaginada, quer dizer, à evocação simbólica de um objeto ou de umacontecimento em sua ausência.” Em sentido amplo, a representação estariaintimamente atrelada à função semiótica e a capacidade de “evocar os objetos ousituações não percebidas no momento servindo-se de signos e símbolos”. Em setratando do desenvolvimento cognitivo das crianças, e ainda com base em Piaget,os autores completam: “A representação do real físico e social começa quandopassa a existir simultaneamente diferenciação e coordenação entre os significantese os significados.” Isto é, quando a criança demonstra ser capaz de distinguir, porexemplo, o desenho de uma casa (significante) de sua própria casa (o objetosignificado). Entretanto, desde os anos 60, o psicólogo americano J. Bruner distingue,contrariamente a Piaget ou Wallon, dois sistemas precoces de representação paraalém daquele já estabelecido como “representação simbólica” (Bideaud, Houdé,Pedinielli, 1993, 2004, p. 289). Trata-se dos sistemas de representação “inativa” erepresentação “icônica”, que se instituiriam anteriormente à representação simbólica.Como representações inativas Bruner nomeia os “padrões de ação”, por meio dosquais a criança comunica ao meio os seus afetos e desejos (os tipos de choro queindicam fome ou irritação, por exemplo). As representações icônicas ou imaginadas,que surgiriam no final do primeiro ano de vida da criança, estariam ligadas aosaspectos superficiais dos objetos e permitiriam que as crianças estabelecessemelos, por exemplo, entre a colher e o prato de comida. A essa abordagem Bideaud,Houdé e Pedinielli (1993, 2004, p.323-4) opõem o pensamento de Mounoud e Vinterpara os quais seria necessário, nesse caso, introduzir um novo conceito análogo aode representação mas não idêntico a ele. Eles sugerem os termos mapa cognitivo,
  8. 8. modelo interno (segundo Luquet), traço mnemônico, ou esquema, para indicar essapresença mental precoce dos objetos. Quando as crianças começam a traçar linhas sobre um papel, entorno dosdois anos de idade, muito rapidamente realizam, em seqüência, os primeirosenclausuramento de planos construindo figuras. Aos poucos passam a identificarseus primeiros círculos ou planos polimorfos com os objetos de seu cotidiano. Sãocapazes de nomear um círculo recém desenhado “totó”, indicando assim umapossível representação do cãozinho da família. Mas, elas não costumam manter arelação entre desenho e objeto. No dia seguinte, se questionadas, podem afirmarque o desenho anteriormente denominado “totó” é na verdade a boneca “Lili”. Nãoestabelecem, portanto, durante certo período, a necessária relação permanenteentre o objeto e seu substituto, a fim de que se estabeleça o caráterrepresentacional do segundo (o desenho) em direção ao primeiro (o objetodesenhado). Ainda que, entre seus inúmeros investimentos no ato de desenhar, a criançaevidencie estar realizando até mesmo uma tentativa de escrita, a equivalência entredesenho e representação gráfica não se realiza imediatamente, mas apenas porvolta dos três anos, especialmente com a primeira configuração da figura humana.Uma vez realizado o círculo da cabeça acrescido de qualquer filamento de linha queindique o corpo (girino), a figura humana poderá ter a sua identidade alterada (papai,vovó, tia Alice), mas a relação entre o esquema gráfico e o objeto (figura humana)estará construída. No desenho a figura humana não será nomeada “bicicleta” apesarde círculo e linhas serem elementos pertinentes a ambos os objetos. Luquet (1913, 1927) nomeou “modelo interno” essa primeira permanência namente de um modo de desenhar um objeto. Trata-se de reconhecer que umamemória sobre “como desenhar uma categoria de objetos” é internalizada. Aimagem mental de si próprio, e dos outros sujeitos que convivem com a criança,ganha um substituto nos desenhos esquemáticos e representativos que ela produz.O “modelo interno” figura humana é, no desenvolvimento infantil, seguido de outrosdesenhos que ganham permanência: casa, automóvel, etc. A informação visual, isto é, a sensação perceptiva registrada na mente comouma primeira representação do objeto (mamãe, por exemplo) recebe, pelo desenho,alguns múltiplos: o desenho, ele mesmo, objeto físico, substituto material do objetoconcreto; e a memória do desenho realizado, uma imagem e uma representação
  9. 9. mental. Nesse processo um código comunicacional e uma referência cognitiva seestruturam.5. Os desenhos do “Nível de Base” Após um período extremamente produtivo e autônomo de representação demundo por meio de desenhos, que se estende em geral até os cinco, seis anos deidade, o desenho infantil começa a apresentar uma maior rigidez esquemática. Osdesenhos da infância em idade escolar adquirem características de automatização eirreflexão. Alguns teóricos do desenhar infantil, surpresos com a falta deoriginalidade artística desses desenhos acusam a escola, e seu enquadramentosocial repressor, por essa perda de particularidade (Duborgel, 1976). Os esquemasrepetitivos e conhecidos por toda a sociedade ocidental sedimentam-se aos poucosnas práticas infantis e, até onde conhecemos, não existem estudos sobre essapassagem, esse hiato, entre o desenho mais espontâneo e autoral dos primeirosanos, e a rigidez posterior dos esquemas repetitivos, automatizados, irreflexivos ealtamente semelhantes entre todas as crianças de mesma faixa etária. São esses desenhos que Bernard Darras (1996) inclui no Nível de Base, umaentre as três categorias cognitivas proposta por Eleanor Rosch (1978) e revisada àluz dos novos fundamentos teóricos aplicados às questões da imagem visual. Darras realizou um experimento de desenho envolvendo crianças eprofessores de escolas primárias francesas. A partir de uma mesma proposição detrabalho, crianças e professores desenharam. Esses desenhos foram misturados edados à classificação por faixa etária a um novo grupo de professores. Entre os 50desenhos obtidos apenas 5 foram classificados como desenhos realizados poradultos, sendo que na verdade eram 30 os adultos (professores) participantes dainvestigação e somente 20 crianças. Em sua grande maioria os desenhos (30) foramclassificados, de acordo com sua aparência esquemática, como desenhos infantis.Na categoria “indeterminados” foram classificados 15 desenhos. (Darras, 1996, p.15e ss). O que acontece com o desenhar do adulto para que ele permaneçaconfigurado como um desenho “infantil”? Se compreendermos com Darras (1996,1998) ou mesmo com os dados de minha pesquisa (Duarte,1995) que o desenho deesquemas gráficos possui acima de tudo uma função comunicacional, e verificarmosque esses desenhos, exatamente por seu esquematismo generalizante, cumpremperfeitamente a tarefa de comunicar (de tornar presente o objeto ausente em uma
  10. 10. situação de diálogo), podemos compreender a característica de “economia cognitiva”que esses desenhos asseveram. Isto é, eles são capazes de possibilitar umaapresentação (representação) do objeto com um trabalho mental mínimo. Michel Denis (in:Dortier,1998) exemplifica essa questão:Quando perguntamosa uma pessoa se uma mosca é maior que um elefante, a resposta é imediata,automática. Mas, se a pergunta for: Uma mosca é maior que uma abelha? Aresposta demanda certo tempo, o tempo necessário para que as duas imagensmentais de mosca e de abelha sejam comparadas e a resposta finalmenteformulada. O entendimento de que no primeiro caso trata-se de comparar esquemasmentais altamente diferenciados, simplificados e generalizantes, permite identificarfacilmente as razões para a resposta rápida dada à pergunta e, também, o temponecessário à formulação da segunda resposta. Certo, no primeiro caso a pessoa“responde”, no segundo caso ela “formula” uma resposta. Por quê? Como osesquemas mentais aos quais nos referimos são altamente simplificados, elesapresentam exatamente as características mais significativas e diferenciadoras entreas categorias. Assim, a principal característica do inseto mosca é ser um animal“pequeno” e a principal característica do quadrúpede elefante é ser um animal “muitogrande”. Essa diferença, “pequeno” versus “muito grande”, nossa mente identificarapidamente, instantaneamente. Michel Denis denomina essa resposta “respostaautomática” (in: Dortier,coord,1998, 2003, p.249). Ainda segundo M. Denis a segunda resposta, que envolve a comparaçãoentre uma mosca e uma abelha, exige “um exame das duas imagens mentais [oargüido não tem uma mosca ou uma abelha em seu campo visual] colocadas lado àlado”. Por quê? Porque no nosso esquema altamente generalizante mosca e abelhasão dois animais bem pequenos, que voam, etc. Mosca e abelha, enquantoesquemas do nível de base, são insetos “iguais”. Para realmente diferenciá-los énecessário um exame mais minucioso, um trabalho cerebral com as imagensmentais visuais. Eleanor Rosch atribui à natureza humana essa capacidade de classificar osobjetos do mundo em grandes categorias. Muito cedo os bebês selecionam eagrupam corretamente figuras geométricas de acordo com suas característicasformais, mesmo crianças ou adultos com sérios danos cerebrais, que os impede deaprendizagens como a fala ou a organização independente do seu cotidiano (por
  11. 11. exemplo, em casos de autismo associado a outros déficits mentais) ainda assim sãocapazes de agrupar objetos similares em uma mesma categoria. Os esquemas gráficos infantis (e adultos) do nível de base guardam essacaracterística semiótica: eles podem rapidamente representar toda uma categoria deobjetos. São econômicos do ponto de vista cognitivo. Sua identificação é imediata,automática, e sua utilidade permanente. Como se, em nossa mente, um esquemasimilar àquele do desenho estivesse presente há todo momento, nos auxiliando areconhecer e a classificar em categorias primeiras e amplas todos os objetosapreendidos pelos nossos sentidos, pela percepção sensorial.6. O desenho e o ato de desenhar Vamos compreender desenho, de modo restrito, como um registro de linhase/ou planos sobre um suporte qualquer. O mais usual é que desenhos sejam feitoscom o auxílio de um tipo de lápis, com o qual as linhas são traçadas e os planosdelimitados. Quando desenhamos, crianças ou adultos, além da forma do objeto aser desenhado (se ele não estiver ao alcance de nossa vista), várias outrasmemórias ou imagens mentais precisam entrar em sintonia na nossa mente.Desenhar exige movimento do braço, antebraço, mão e dedos. Esse movimento temdireção, dimensão, força e pressão, amplitude ou restrição. Realizar movimentostambém requer utilizar a memória do movimento; sua seqüência, direção, ritmo. Quando realizamos um desenho habitual, já realizado várias vezes, omovimento de traçado é rápido. Trabalhamos com uma seqüência memorizada emuitas vezes automatizada. Pelo hábito, quem desenha pode ser capaz de agir demodo tão automatizado e (quase) inconsciente, como você age ao dirigir seu própriocarro ou ao escovar os seus dentes. Uma vez ou outra enquanto você desenha,dirige, ou escova os dentes, surge em sua mente uma memória visual e motora datarefa que está sendo realizada: a imagem visual do desenho ou de um detalhe quevocê está desenhando no momento, a consciência da dimensão do traço paradesenhar, por exemplo, a longa perna do personagem e a memória do movimentonecessário para esse alongamento. Todos nós sabemos que quanto maior o número de vezes que realizamosuma ação, maior é nossa capacidade para realizá-la bem. Sabemos também quantoesforço empregamos nas primeiras vezes que a executamos (aprender a dirigir, porexemplo) e o quanto a realizamos sem registrarmos qualquer dificuldade ou trabalhomental consciente após um certo tempo de prática. Quando aprendemos algo,
  12. 12. depois que aprendemos, parece que esquecemos o esforço do aprendizado, doautomatizado, como se para aquela atividade nosso cérebro não precisasse maisfuncionar. Não é verdade, ele funciona, mas funciona utilizando vias neurais jáconstruídas, mapas mentais conhecidos. Nosso cérebro funciona para realizartarefas já aprendidas, como nós mesmos agimos quando conhecemos bem umtrajeto que devemos percorrer para ir ao trabalho ou ao cinema: chegamosrapidamente ao destino sem erros ou desgastes no percurso. As crianças, e os adultos quando crianças, desenham tantas vezes, repetidasvezes, cada esquema gráfico aprendido, que passam a fazê-lo automaticamente,utilizando um mapa cerebral já construído e solidificado. Outros desenhos, entretanto, exigiriam outro tipo de atividade cerebral. Écomum ouvirmos uma criança de oito ou nove anos, que desenha rapidamente suascasas, árvores e automóveis (esquemas gráficos do nível de base), reclamar decansaço ou desinteresse se lhe solicitarmos que desenhe, por exemplo, o sofá davovó. O desenho de um elemento novo, nunca desenhado, vai exigir um trabalhocerebral bem diferente daquele exigido pelo desenho do esquema gráfico do nívelde base. Seria como se eu solicitasse a você, um excelente motorista deautomóveis, que dirigisse um trator ou um barco a motor. É com esse desenho padrão, simples, generalizante, passível de serautomatizado, como todos os componentes cognitivos standards (incluídos porDarras no nível de base das categorias cognitivas), que foi composto um quadro dedesenhos a serem ensinados para as crianças cegas. Trata-se de promover umprocesso inverso de apreensão dos objetos, no qual a informação primeira não é asensação perceptiva visual, mas uma sensação háptica, tátil, oferecida como oresumo possível de uma imagem visual.7. Para concluir Neste texto a concepção de representação foi trabalhada especialmente soba abordagem da psicologia cognitiva e compreendida, de acordo com esse domíniodo conhecimento, como uma “codificação [mental] das significações e dosconhecimentos” produzida nas inter-relações dos sujeitos com os objetos no mundo(Bideau, Houdé, Pedinielli, 1993, 2004, p.315). Enquanto imagem mental, nãoimportando qual a origem sensorial dessa imagem, a representação é, então, umamarca, um traço, uma memória dos objetos e dos acontecimentos na mente. O conceito de “protótipo” cunhado por Rosch permite compreender queclassificamos mentalmente os objetos do mundo selecionando, como recurso de
  13. 13. identificação de uma classe, aquele que melhor a representa (representação) eainda, que esse exemplar mais adequado é utilizado como parâmetro decompreensão para um conjunto de objetos dados (por exemplo, animaisquadrúpedes) e futuras classificações. A concepção de “iconotipo” forjada por Darras na construção de umamodelização específica ao universo das imagens visuais instaura, nesse universo,um conjunto de imagens que representam de modo esquemático, generalizante eneutro, toda uma categoria de objetos. Como um sub-conjunto dos iconotiposidentificados por Darras, destacou-se os “esquemas gráficos infantis” comorepresentantes classificatórios dos objetos do mundo e componentes da categoriacognitiva denominada “nível de base”. Trata-se de uma produção que, como Darrasressaltou, atua economicamente na qualidade de representante geral de uma classeou conjunto de objetos. Os “esquemas gráficos” funcionam como uma representaçãográfica e mental, e como um “paradigma” conceitual. Indicou-se, também, a importância e a possibilidade da aprendizagem desses“esquemas gráficos” pelas crianças cegas permitindo-lhes assim o acesso possível aum recurso imagético comunicacional e a um recurso cognitivo básico, origempossível de novas compreensões e aprendizagens.Referências BibliográficasBIDEAU, Jacqueline. HOUDÉ, Olivier, PEDINIELLI, Jean-Louis. (1993) L´homme en développement. Paris: PUF, ed. 2004.DAMÁSIO, António. (1999) O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2000, Trad: Laura Teixeira Motta.DARRAS, Bernard. (1996) Au commencement était l’image. Du dessin de l’enfant à la communication de l’adulte. Paris, ESF Éditeur, 1996.DARRAS, Bernard.(1998) “L’ image un vue de l’ esprit. Étude comparée de la pensée figurative et de la pensée visuelle. Recherches em communication, n.9, Bélgica, 1998.DARRAS, Bernard. (2003) « La modélisation sémiocognitive a l’épreuve des résultas des neurosciences. Le cas de la production des schémas graphiques. » Recherches en Communication. n.19, 2003.DARRAS, Bernard. KINDLER, Anna M. (1997) “Map of artistic development” in: KINDLER, Anna M. (Editor) Child development in art. Reston, EUA: NAEA, 1997. p.17-43DARRAS, Bernard. KINDLER, Anna M. (1997-B) « L’entrée dans la graphosphère: les icônes de gestes et de traces.» Médiation et Information.n.6, 1997, p.99-111.DORON, Roland. PAROT, Françoise. (Direction) (1991) Dictionnaire de psychologie. Paris: PUF, ed. 2005.DORTIER, Jean-François. (coord.) (1998). Le cerveau et la pensée. La révolution des sciences cognitives. Paris: Éditions Sciences humaines, ed. 2003.DUARTE, Maria Lúcia Batezat. (1995) O desenho do pré-adolescente: características e tipificação. Dos aspectos gráficos à significação no desenho de narrativa. Tese de doutoramento. São Paulo: ECA – USP, 1995.
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