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Secuenciación evolución-botto 2001-signed

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Secuenciación evolución-botto 2001-signed

  1. 1. INTRODUCCIÓN Como docentes del área de Ciencias Naturales y futuros profesionales de la “Enseñanza de las Ciencias”, experimentamos en nuestra práctica la necesidad de promover cambios relevantes para intentar algunas dificultades de aprendizaje de nuestros alumnos, y para ello hemos diseñado la siguiente propuesta de trabajo destinada a desarrollar los contenidos vinculados con la Biología Evolutiva, partiendo de nuestra experiencia didáctica y de nuestra preocupación metodológica, mismas que pretendemos hacer extensiva a nuestros compañeros docentes. Por tal razón, este proyecto está dirigido a nuestros colegas (en especial, del tercer ciclo del EGB) con la intención de poner a su disposición información con respecto a la selección y organización de los contenidos, secuenciación de los mismos y utilización de diferentes estrategias didácticas. En definitiva, pretendemos, por un lado, que los docentes se apropien de un conjunto de herramientas conceptuales que sean útilies para orientar la enseñanza de los mismos, para contrastar las diferentes estrategias utilizadas, para enriquecer sus prácticas y para adecuarlas a los diferentes contextos en que las ejercen. Por otro lado, pretendemos ofrecer a otros docentes algunas reflexiones e inquietudes, con el fin de promover espacios para la polémica, aportar a la capacitación y sensibilizarlos con la necesidad de avanzar en su formación científica y pedagógica. (1) Para la elaboración de esta propuesta se siguió una determinada secuencia, a saber: 1) Construcción de una red conceptual que relacione los principales temas abordados por la biología evolutiva (fig. 1) 2) Elaboración de un glosario con los conceptos abarcados en la red conceptual. 3) Selección, a partir de la red conceptual, de los contenidos teniendo en cuenta los correspondientes criterios de selección. 4) Organización de los contenidos a través de una secuenciación y organización elaborada para el ciclo elegido. 5) Determinación de las ideas ejes del trabajo. 6) Elaboración de la estrategia didáctica a seguir. Partiendo de nuestra realidad como docentes en ejercicio y como profesionales en formación, destacamos que en muchos casos, las competencias profesionales obedecen a determinaciones contextuales que los profesores no manejamos (Ej: realidad socioeconómica de nuestros alumnos). Su mejoramiento, cambio o supresión pertenece a instancias en las que no tenemos (o en reducida proporción) muchas posibilidades de intervenir. La formación de los profesores debe proporcionar a los mismos instrumentos para comprender la práctica educativa y participar en su mejora. La práctica de la enseñanza, además de este carácter pluricontextual, es una práctica social con las siguientes características: 1) Pluridimensionalidad: variadas y numerosas tareas que debe realizar el profesor, una veces de forma simultánea y otras en forma sucesiva (tareas de enseñanza, de evaluación, administrativas, etc.). 2) Impredictibilidad: debido al condicionamiento multifactorial. 3) Inmediatez: con que se producen los acontecimientos en el ambiente de trabajo. 4) Carácter histórico: por tratarse de prácticas que se prolongan en el tiempo y tienen una determinación que supera a los individuos aislados. 5) Implicación personal: producto de la comunicación interpersonal y de la creación de lazos subjetivos. (1) WEISSMANN, Hilda. “Didáctica de las Ciencias Naturales”. Aportes y reflexiones. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Edic. Paidós. Bs.As., 1997. Marcela Alejandra Lisowyj
  2. 2. 6) Marco de conducta: representado por ciertos ritos o esquemas de comportamiento que conducen a la socialización de los individuos. 7) Situacional: requiere, por parte de los profesores, de una capacidad de análisis, reflexión y de decisión ante situaciones complejas, otorgándoles un “conocimiento estratégico”. Teniendo en cuenta que no existen propuestas únicas de trabajo, y considerando la gran diversificación de propuestas dentro del aula para favorecer el aprendizaje y las preferencias o conveniencias de los alumnos, planteamos el siguiente trabajo dentro de un marco teórico especificado en la correspondiente fundamentación. Comenzamos la elaboración de esta propuesta con una red o mapa conceptual, ya que constituyen una representación esquemática de un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (2); es decir, son diagramas que indican relaciones entre conceptos (palabras que evocan imágenes mentales o ideas) y palabras de enlace o conectores que conjuntamente forman frases con significado (proposiciones). Dichos diagramas pueden tener una organización jerárquica de conceptos de un determinado tema (en nuestro caso: “Biología Evolutiva”), como así también una, dos o más dimensiones, que permiten una representación más completa de las relaciones entre los conceptos. La red conceptual de este trabajo tiene varias dimensiones, lo cual incrementa las relaciones que se pueden establecer entre los conceptos, como así también la información que se puede extraer de la misma. Es importante considerar que toda red o mapa conceptual es sólo una de las posibles representaciones de una cierta estructura conceptual. Debemos aclarar, que también hemos recurrido a este instrumento en las fig. 3 y 4. Teniendo en cuenta las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales, consideramos que las redes que en este trabajo se proponen son de utilidad para (3): 1) Trazar una ruta de aprendizaje, que ayude a desplazarse desde donde los alumnos se encuentran (estructura cognitiva que ya poseen antes de la instrucción, concepciones alternativas o ideas previas), hasta la estructura cognitiva deseable para ellos luego de aprender significativamente los nuevos conocimientos. 2) Preparar trabajos escritos o exposiciones orales, ya que proporcionan una gran ayuda cuando organizamos las ideas o conceptos, que finalmente serán el cuerpo del tema sobre el cual queremos escribir. Los mensajes orales o escritos son secuencias lineales de conceptos y proposiciones cuya información debe transformarse en una estructura jerárquica que permita el almacenamiento del conocimiento en nuestra mente. Por ello, los mapas conceptuales pueden ayudar a llevar a cabo esta transformación lingüístico-psicológica. 3) Utilización como recurso para el análisis del contenido, ya que los mapas conceptuales pueden construirse para organizar los contenidos de una o varias clases (como así también de una disciplina, de un conjunto de disciplinas, de un curso de perfeccionamiento o de un programa educacional completo). En los mapas conceptuales que proponemos, presentamos conceptos abarcantes, integradores, que nos sirvieron de base para el planeamiento curricular de un determinado curso, y conceptos más específicos, menos inclusivos, que orientaron la selección de materiales y actividades instruccionales específicas (Moreira, 1990). (2) GEPEF. “Construyendo el conocimiento”. “El aprendizaje significativo de las ciencias básicas”. Córdoba. 1992. (3) NOVAK y GOWIN. Edic. en castellano, 1988.
  3. 3. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA Esta propuesta apunta a la construcción gradual, lenta y permanente de los contenidos para una mejor comprensión del conocimiento científico, de los procedimientos adecuados, de la historia del conocimiento y de las ideas que se relacionan entre sí. Para mayor profundización de los temas conforme al nivel madurativo del alumno se pueden ir complejizando a través de diversas investigaciones tendientes al descubrimiento de ideas adicionales al tema principal. Estos temas han sido seleccionados pensando en los distintos alcances de los contenidos y apuntando a los nuevos descubrimientos y a la aplicación de la nueva tecnología como herramienta para el hombre del mañana. Afirmando lo que dice Bruner (1960, 1966), el orden de sucesión en que los estudiantes encuentran los diferentes contenidos de las disciplinas influye sobre las dificultades que tendrán para dominarlos; por lo tanto, la secuenciación depende de diversos factores: aprendizajes anteriores o previos, nivel de desarrollo individual, características propias de los contenidos a enseñar y las diferencias individuales (puesto que no existen grupos homogéneos). Nuestra secuenciación se fundamenta en los estudios de Bruner, en tanto que aborda el estudio de una materia orientado a proporcionar una comprensión básica de los principios que la fundamentan. No pretendemos enseñar conceptos o habilidades aisladas, sino relacionados entre sí y con los principios subyacentes. Creemos conveniente la organización de los contenidos alrededor de grandes preguntas que puedan despertar curiosidad e interés, y que les permitan desarrollar las ideas principales del tema en cuestión. De esta manera, se planifican los contenidos de modo que los principales conceptos, procedimientos y actitudes se traten en cada ciclo, aunque el nivel de abstracción y de complejidad aumenten en cada uno de los ciclos, con el fin de que los alumnos puedan aprenderlos de forma significativa. Por lo tanto, en esta propuesta, hemos tenido en cuenta los criterios de secuenciación establecidos por la Teoría de la Elaboración (Reigeluth y Stein, 1983), y proponemos organizar los contenidos: 1) De lo más general a lo más particular. 2) De lo más concreto a lo más abstracto. 3) De lo más simple a lo más complejo. 4) De lo más intuitivo a lo menos intuitivo. La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983) tiene como propósito fundamental: prescribir criterios para seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos educativos, de manera que permitan una adquisición, una retención y una transferencia óptima por parte de los alumnos. (4) Es una teoría que integra diversos aportes. De Gagné adopta la noción de pre-requisitos y de jerarquía de aprendizajes en el sentido de aceptar que hay determinados conocimientos que se han de adquirir unos antes que otros. Consideramos al aprendizaje como un conjunto de habilidades intelectuales. El elemento superior de cada jerarquía es la habilidad objetivo. Para elaborar jerarquías, se comienza en la cima y se pregunta qué habilidades ha de desempeñar el estudiante antes de aprender la habilidad objetivo, o qué habilidades son prerrequisitos inmediatos. A continuación, se formula la misma pregunta para cada una de éstas y se continúa hacia abajo hasta llegar a una que el estudiante pueda desempeñar. La jerarquía no corresponde a ordenamientos lineales de habilidades. Muchas veces hace falta aplicar dos o más habilidades como prerrequisitos para poder aprender las habilidades de orden superior, y éstas no (4) SANMARTI PUIG, Neus. “La secuenciación de los contenidos de ciencias en la enseñanza secunda- ria: entre la teoría y la práctica”. Departamento de Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias
  4. 4. Experimentales Universidad Autónoma de Barcelona. Material de Cátedra. DEL CARMEN, Luis: “La secuencia de contenidos en la enseñanza de las ciencias de la naturaleza”. Departamento de dídáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Barcelona. Material de cátedra. son necesariamente más difíciles de aprender que aquellas. En efecto, algunos prerrequisitos se adquieren con trabajos y una vez que los estudiantes los dominan, asimilar uno de orden superior parece más sencillo. El elemento que permite articular la secuencia de la enseñanza recibe el nombre de epítome (5). En él se presenta un pequeño número de ideas, generales y simples, en un nivel concreto y de aplicación que los haga comprensibles a los alumnos (relacionados con sus conocimientos previos, Ausubel) El epítome es el objeto de enseñanza y constituye la primera unidad de la secuencia, siendo el conjunto de los contenidos más representativos y fundamentales que se pretenden enseñar en la unidad didáctica (o en el curso) y cuyo estudio se ampliará en las secuencias posteriores. Sus elementos se eligen de manera que el resto de los contenidos, que se desarrollan seguidamente, aporten más detalle y complejidad. En esta propuesta, el epítome es DIVERSIDAD, lo cual no quita que puedan incluirse otros contenidos. El trabajo se estructura de acuerdo al esquema que se acompaña (fig. 2) . Se definen los objetivos y se ubican de acuerdo a un orden de aparición (A1, 2, 3,...; B1, 2,... y C1, 2, 3,...) Esto ordena una secuencia de contenidos y actividades, haciendo que se correspondan. Tanto unos como otros se obtuvieron a partir de reconocer el epítome. La distribución de los contenidos se realizó de acuerdo a la teoría de elaboración mencionada en el primer párrafo; la misma establece como criterios de secuenciación fundamentales los siguientes: de lo más general a lo más particular, de lo más concreto a lo mas abstracto, y de lo más simple a lo más concreto. Esto se puede apreciar en la Fig. 2. en la cual se muestra rápidamente un gradiente de complejidad y abstracción. CONCRETO CONCRETO DIVERSIDAD FÍSICA BIODIVERSIDAD Y BIOLÓGICA (se observa) (se observa) COMPETENCIA (se observa) POBLACIÓN (Se puede ob- ADAPTACIÓN (se observa) servar?) ESPECIE (no se EVOLUCIÓN (no se puede puede observar). observar) ABSTRACTO ABSTRACTO
  5. 5. (5) IDEM 4. CONCRETO ABSTRACTO SIMPLE COMPLEJO Fig. 2 CUADRO DE SECUENCIA PROGRESIVA Se decidió, de acuerdo a lo antes mencionado, comenzar por la BIODIVERSIDAD ya que se puede apreciar en forma evidente, simple, general y concreta. Esto lo confirma Maria Pilar Jiménez en su trabajo ¿Cómo cambian los seres vivos? Una unidad contando con las ideas del alumnado. En el mismo trabajo hace referencia a Sequeiros (1991) donde muestra con porcentajes que los alumnos (a los cuales va dirigido el trabajo de tercer ciclo EGB) tienen una noción de biodiversidad, aunque en muchos casos las respuestas pueden ser del tipo finalistas o lamarckianas. Según esta secuencia progresiva, partimos de conceptos que consideramos pueden ser más concretos como diversidad (nuestro epítome) y transitamos hacia los más abstractos, que involucran construcciones más teóricas. En cuanto a la simplicidad de los conceptos aclaramos que no por ser simples deben contener errores. Se utiliza para su comprensión un mapa conceptual (fig. 5). El trabajo concluye con las nociones de evolución a lo largo del tiempo por medio de preguntas claves que se le efectúan a los alumnos demostrando cómo se acercan a ciertas teorías que fueron cambiando, demostrando cómo coinciden el pensamiento del alumno con el de la historia de la ciencia (la ontogenia representa la sociogenia). Finalmente se trata de llegar a una definición que pueda ser adoptada por los alumnos y que no se contraponga con el concepto actual de la ciencia, es decir, que no pierda la coherencia íntima de la ciencia. Por otro lado, debemos aclarar que en algunos aspectos, es posible atender este tema (evolución) desde sus aspectos prácticos, culturales y sociales, es decir, organizando los contenidos dentro de un contexto DIVERSIDAD física y biológica COMPETENCIA ADAPTACIÓN SELECCIÓN Del medio físico SELECCIÓN NATURAL MUTACIÓN DERIVA ESPECIE EVOLUCIÓN ESPECIACIÓN POBLACIÓN REPRODUCCIÓN HERENCIA (algunos aspectos se ven y otros no). AISLAMIENTO INDIVIDUO VARIABILIDAD AZAR
  6. 6. Científico-Tecnológico-Social (C.T.S.). Así como se reconocen diferencias entre los individuos, existen también diferencias raciales, entre culturas, etnias, etc., que merecen ser respetadas. También consideramos de amplio valor el grado de integración de las distintas áreas científicas, conformando ciencias integradas o coordinadas (Ej: Matemática -números y mediciones-, Ciencias Sociales - sociedades a través del tiempo, cambios, continuidad y diversidad cultural-, Educación Física -la vida en la naturaleza- y Tecnología -tecnología y aspectos culturales). SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS Entendemos por secuenciación de los contenidos de un currículum la distribución ordenada, a través de los diferentes cursos escolares, de dichos contenidos atendiendo a algún criterio que permita decidir qué se enseña en primer lugar y qué se enseña en segundo lugar. Tal distribución permite lograr una mayor coherencia interna y racionalizar el tiempo de que se dispone para desarrollar los contenidos. (6) Sin embargo, no debe confundirse secuenciación con mera distribución de los contenidos a lo largo de la escolaridad, ya que en la primera el proceso y el progreso en el tratamiento de los contenidos se realiza según unos criterios explícitos. Afirmamos, como Eigenmann (1981), que una secuencia es una serie formada por diferentes elementos que presentan relaciones mutuas y que constituyen una sucesión (7). Dentro de este proceso se hallan la macrosecuenciación (referida a la distribución de los contenidos a través de toda la escolaridad o, al menos, a través de una etapa escolar -ej. Todo EGB-) y la microsecuenciación (referida a la distribución de los contenidos en períodos más cortos: en un curso escolar o en un tema). Nuestra propuesta corresponde a una microsecuenciación para un tema determinado (Biología evolutiva), en un curso determinado (9no. Año de EGB). SELECCIÓN DE CONTENIDOS: Los contenidos fueron seleccionados para el noveno año del tercer ciclo del EGB, teniendo en cuenta los diferentes criterios de selección, a saber: 1) Relevancia científica (desde la perspectiva del campo disciplinar, dimensión epistemológica): contenidos que responden a los actuales enfoques de la disciplina, con alto poder explicativo y que permiten comprender mayor cantidad de casos particulares o aplicar procedimientos a situaciones diversas. 2) Funcionalidad (desde la perspectiva de los alumnos): contenidos aplicables en el estudio y el análisis de problemas concretos, o situaciones problemáticas actuales o futuras, permitiendo la comprensión de otros contenidos. 3) Significatividad (desde la perspectiva de los alumnos): contenidos relacionados sustantivamente con lo que los alumnos ya saben, permitiéndoles construir el conocimiento de una manera no mecánica. 4) Pertinencia (desde la perspectiva del contexto institucional): tales contenidos responden a los lineamientos generales de la propuesta de los CBC. 5) Relevancia sociocultural (desde la perspectiva del contexto social): en algunos aspectos, son contenidos que posibilitan la comprensión de algunos problemas críticos de la sociedad (Ej: discriminación –vinculada con algunas teorías evolutivas llevadas al campo social-, uso de recursos naturales –en relación con la explotación y sobreexplotación de los mismos-, etc.), y promueven la mejora de la calidad de vida humana.
  7. 7. (6 y 7) IDEM 4. Distinguimos tres categorías de contenidos, según César Coll (1987), que responden a una concepción ampliada del concepto de contenido de enseñanza, vinculada con la concepción integral de la ciencia, configurada tanto por los productos de la actividad científica -ideas, principios, hipótesis, conceptos, lenguajes específicos-, como por los procedimientos metodológicos que le son propios y por el marco ideológico y valorativo que la condiciona. Tales categorías son: 1) Contenidos conceptuales: cuerpo conceptual de conocimientos, hechos, conceptos, principios, etc. 2) Contenidos procedimentales: modos de producción de conocimientos : procedimientos, habilidades, destrezas, estrategias, reglas o pautas de acción, algoritmos, etc. 3) Contenidos actitudinales: modalidad de vínculo con el saber y su producción : actitudes, valores, normas, etc. Partiendo de la red conceptual de la fig. 1, seleccionamos los conceptos que estuvieran vinculados con nuestro epítome (biodiversidad), con el objeto de construir una nueva red o mapa conceptual que nos permitiera relacionar los diferentes conceptos a trabajar. competencia Selección por el medio físico Selección natural +azar Conduce hacia opera sobre el proceso de cambio es individuo ocupa BIODIVERSIDAD DIVERSIDAD de FACTORES físicos ADAPTACIONES ECOSISTEMA en cambio (sucesiones) EVOLUCIÓN POBLACIÓN ESPECIE AISLAMIENTO REPRODUCTIVO UNIDAD GENETICA Espacio UNIDAD ECOLÓGICA UNIDAD NATURAL
  8. 8. azar Fig.5 MAPA CONCEPTUAL DEL EPÍTOME Organizamos los tres tipos de contenidos, en el siguiente cuadro simple: BLOQUE: EVOLUCIÓN CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES 1) Biodiversidad: uniformidad de patrones y diversidad de formas. Diversidad física. Adaptaciones. 2) Niveles de organización de la Naturaleza: Población, Indivi – Duo, Especie. 3) Concepto de Cambio. Informa – ción hereditaria (herencia) . Introducción al Mendelismo. Azar y variabilidad. 4) Evolución: Fuerzas evolutivas (selección natural, deriva genética y mutación). Modelos evolutivos: Teorías de la Evolución: Creacionismo. Fijismo. Transformismo. Saltacionismo – Lamarckismo. Darwinismo- Mutacionismo. Neodarwinismo o Teoría Sintética. 1. Uso de técnicas de estudio en la búsqueda bibliográfica (lectura comprensiva, subrayado de ideas principales, redes conceptuales, sinopsis). 2. Aplicación de Opera-ciones del pensamiento: observación (por ej: de la biodiversidad); reflexión (Ej: temáticas sociales); compa- ración, interpretación de láminas, textos, gráficos; clasifica - ción; etc. 3. Diálogo grupal y debate sobre artículos periodísti - cos. Aplicación de técnicas grupales como forum (el grupo en su totalidad realiza un debate en torno a un tema), Seminario y Juego de Roles (esta última, en especial con el tema de teorías evolutivas). 4. Desarrollo de la capacidad de imaginación, investigación y racionalidad para compor- tarse responsablemente en el medio cultural, social y am- biental. 1. Comprensión de la diver- sidad, las similitudes, las di- ferencias y las interdepen- dencias entre las personas (docente y alumnos). 2. Trabajo responsable dentro y fuera del aula (Ej. En el cumplimiento de actividades consignadas). 3. Valoración y respeto por el trabajo grupal y las ideas ajenas, como fuente de conocimiento, enriquecimiento y apren – dizaje personal y grupal. 4. Interés por recabar y profundizar la información recibida. 5. Disposición favorable para el trabajo individual y grupal. 6. Valoración del significado de los logros individuales y de grupos distintos. 7. Desarrollo de una com- promiso para combatir pre- juicios y discriminaciones, favoreciendo la solidaridad y el respeto a los demás. Tiempo estimado: 30 módulos NICHO específico Herencia Variabilidad Mutación
  9. 9. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS: Los criterios considerados para organizar los contenidos son (8): 1) Tipo de contenido elegido como eje secuenciador: en nuestra propuesta, seleccionamos los contenidos conceptuales. 2) Contexto: se clasifica a su vez en Ciencia pura, Ciencia aplicada/técnica y Ciencia y sociedad. 3) Grado de integración de las diferentes áreas científicas: recomendamos un tratamiento coordinado e integrado de las diferentes áreas. Considerando que la Biología posee gran número de especialidades, se reconocen en ella unos enfoques generales con el propósito de entender y abarcar esta disciplina de la manera mas completa e integrada (9). Entendemos por enfoques, las diversas formas o distintas perspectivas de encarar el mismo objeto de estudio, en nuestro caso, el tema de la evolución. Aclaramos que un enfoque no es lo mismo que una especialidad biológica. Por esta razón, designando a los enfoques como aquellas perspectivas que pueden aplicarse al estudio del universo de los seres vivos y a todos los niveles biológicos de organización posibles, señalamos algunos de los enfoques utilizados: Enfoque ecológico: analiza las interacciones de los seres vivos con su medio físico y biológico, así como los procesos característicos de las poblaciones, comunidades y ecosistemas. Enfoque evolutivo: dedicado a la investigación de las causas y de las características de los procesos de cambio de los seres vivos en el tiempo; de dónde provienen las actuales especies y grupos biológicos de jerarquía superior; cómo se originaron las adaptaciones, etc. Enfoque morfológico-funcional: analiza las estructuras y funciones de los organismos. Enfoque genético. Enfoque etológico. Enfoque taxonómico. Enfoque bioquímico y biofísico. Enfoque histórico: dedicado al análisis de la construcción y evolución de los conceptos biológicos, como al del marco social y cultural de la investigación biológica en distintas épocas históricas.
  10. 10. (8) SANMARTI PUIG, Neus. “La secuenciación de los contenidos de ciencias en la enseñanza secunda- ria: entre la teoría y la práctica”. Departamento de Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales Universidad Autónoma de Barcelona. Material de Cátedra. (9) BOTTO, J. L. Y M. FARÍAS. “La Biología en la escuela media. Un enfoque actualizado”. Curso semipresencial para docentes de Ed. Media, Técnica y Postprimaria. Direcc. De Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente. Municip. Bs. As., 1994. De los enfoques anteriormente señalados, adoptamos para la presente propuesta, los enfoques ecológico, evolutivo e histórico que nos permiten desarrollar convenientemente los contenidos seleccionados. Por otro lado, además de la caracterización de los enfoques de la Biología como ciencia, creemos importante señalar, los enfoques de la enseñanza de la Biología (10), correspondientes a enfoques pedagógicos que surgen de la interacción de los enfoques propios de la ciencia biológica con las finalidades que se adjudican al aprendizaje escolar de esta disciplina. Estos enfoques son: Educación ambiental: “el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos, con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico; práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamientos con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente” (11). Educación para la salud: enfoque con la intención de potenciar al máximo las posibilidades de salud y desarrollo de la comunidad, mediante la promoción de actitudes responsables y solidarias. Educación científico-tecnológica (CTS): enfoque orientado a mostrar la naturaleza de la investigación y los procesos que generan el conocimiento científico y el desarrollo de las tecnologías. “Los alumnos demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos naturales, para los que el alumno mismo está deseoso de encontrar una explicación, un medio en el que todos estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la tecnología que el alumno mismo usa diariamente y sobre los cuales se pregunta un sinnúmero de cuestiones ; un mundo en el que los medios de información social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente científicos, siendo la mayoría supuestamente científicos pero en todo caso conteniendo datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian” (Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, 1984). (12) Evidentemente, cabe resaltar que todos los enfoques señalados se hallan integrados y articulados entre sí, como así también necesitan el aporte de otros campos del saber (articulación con otras disciplinas no biológicas).
  11. 11. 10) IDEM 9. 11) Reunión Internacional sobre Educación Ambiental en los Planes de Estudio Escolares - Comisión de Educación de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y sus Recursos- UNESCO, 1970. 12) WEISSMANN, Hilda. “Didáctica de las Ciencias Naturales”. Aportes y reflexiones. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Edic. Paidós. Bs.As., 1997. CONTENIDOS: PRESENTACIÓN ORGANIZADA Según CRITERIOS: CONCEPTOS CIENCIA PURA de acuerdo con TECNOLOG. CONTENIDO ORGANIZADOR Y SOPORTE obtener CIENCIA Y SOCIEDAD Vincu lados NO INTE- con GRADAS COORDI- Sí INTEGR. lograr una lograr una SÍ INTE- INTEGRADAS PRIORIZARLOS TIPO CONTEXTO INTEGRACIÓN CON OTRAS CIENCIAS CONCEPTOS BÁSICOS estructurantes JERARQUIA CONCEPTUAL OBJETIVOS
  12. 12. presentarlos a partir de se ampliará: EPÍTOME AMPLIADO se ampliará ÍTOME AMPLIADO De lo general a lo particular Simple a complicado Concreto a lo abstracto Resumen y síntesis para mantener criterios de selección Tener en cuenta ESTADÍO EVOLUTIVO IDEAS PREVIAS CONTEXTO SOCIAL (Exploración,introducción,estructuración,aplicación) Permiten la Fig.6 PROCESO PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS De acuerdo al cuadro de la fig. 6, la presentación organizada de los contenidos requiere priorizarlos de acuerdo con un contenido organizador –contenido conceptual, en nuestro caso: Diversidad) y soporte (cambio, adaptación, etc.). Los conceptos básicos estructurantes se especifican en la página------- que incluye los objetivos y vinculados con los mismos. Mediante ello se logrará una jerarquía conceptual, atendiendo a la teoría de jerarquización. En la secuencia de contenidos también influyen los prerrequisitos, las actividades significativas, etc. IDEAS-EJES PREGUNTAS CLAVE MAPA CONCEPTUAL EPITOME ZOOM ADECUACIÓNPERTINENCIA EPITOME FINALIZADO EVALUACIÓN SECUENCIA DE CONTENIDOS COHERENCIA Intima de la ciencia PRE-REQUISITOS ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS
  13. 13. OBJETIVOS Los mismos se organizan con orden numérico correspondiendo al grado de complejidad de los contenidos conceptuales (jerarquización) y a la forma presentación en el tiempo. A. DIVERSIDAD: Este tema corresponde al epítome (13) que hemos determinado para nuestra propuesta. 1. Reconocer la existencia de organismos diferentes en la naturaleza e incorporar el término BIODIVERSIDAD y su adecuada utilización. 2. Reconocer los mecanismos por los cuales se produce la biodiversidad. Incorporar el concepto de CAMBIO. 3. Reconocer la diversidad de los factores físicos y analizar de qué manera influyen en la biodiversidad. SELECCIÓN DEL MEDIO FÍSICO. 4. Incorporar los conceptos de COMPETENCIA y ADAPTACIÓN. 5. Incorporar el concepto de SELECCIÓN NATURAL. B. POBLACIÓN-ESPECIE: Este tema corresponde al epítome ampliado. (objetivo general será el reconocer los distintos conceptos de especie a lo largo de la historia, por medio de un proceso similar en el alumno, que la ontogenia demuestre la sociogenia). 1. Incorporar el concepto de POBLACIÓN a partir del conocimiento de individuos semejantes, agrupados en lugar y tiempo.
  14. 14. 2. Reconocer el agrupamiento de individuos por su morfología (definición tipológica de especie). Poner en conflicto este modo de agrupación por medio del dimorfismo sexual y el mimetismo. 3. Reconocimiento de grupos de individuos que se reproducen entre sí y tienen descendientes similares a ellos (definición biológica de especie). Incorporar el concepto de HERENCIA. 4. Analizar el concepto de ESPECIACIÓN y reconocer sus mecanismos. Mostrar la variedad de formas de REPRODUCCIÓN. Incorporar los conceptos de MUTACIÓN, DERIVA GENÉTICA Y VARIABILIDAD. C. EVOLUCIÓN: Finalmente, este tema corresponde al epítome finalizado. (objetivo general idem al de especie). 1) Analizar las diferentes formas de explicación y de dar respuesta a los interrogantes planteados alrededor del tema de evolución, a lo largo de la historia (fijismo, lamarckismo, darwinismo). 2) Reconocer las diferentes posturas evolutivas en sus propios pensamientos (alumnos) y explicaciones provisorias del tema, a medida que avanzan en el análisis y estudio del mismo. 3) Reconocer a Darwin como naturalista, observador y viajero, y su importancia tanto en su época como en la actualidad. 4) Analizar los problemas que Darwin tuvo con su teoría y cómo se fue mejorando (neodarwinismo). 5) Adoptar una definición que pueda ser debatida e incorporada por los alumnos y que no se contraponga con el concepto actual de evolución. 6) Lograr la interacción de los contenidos siguiendo una secuenciación lógica que permita la internalización de los diferentes temas. (13) IDEM 4. Con respecto a los objetivos a alcanzar por parte del docente, señalamos los siguientes, vinculados con los contenidos procedimentales y actitudinales (14):  Contribuir a que los alumnos se apropien de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicación y la transformación del mundo que los rodea.  Promover en los alumnos una valoración positiva del conocimiento científico, mismo que puede posibilitar una participación activa y con sentido crítico en una sociedad como la actual, en la que el hecho científico está en la base de gran parte de las opciones personales que la práctica social reclama (Fourez, 1987).  Promover en los alumnos, una formación científica que contribuya a la formación de futuros ciudadanos responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y críticos y exigentes frente a quienes toman decisiones (Hilda Weissmann, 1993).  Fomentar en los alumnos el interés, la curiosidad, la criticidad y la motivación necesarias mediante su guía y orientación en el proceso de aprendizaje.  Promover la actividad cognoscitiva, no como una acción física efectiva sino como una acción de carácter psicológico tendiente a otorgar significados (Castorina y otros, 1988).  Estimular la formación de una actitud analítica al seleccionar y relaizar las diferentes experiencias y actividades.
  15. 15.  Favorecer la construcción de conceptos científicos a partir del planteo de situaciones significativas, que les permitan realizar hipótesis y diseñar estrategias para ponerlas a prueba.  Familiarizar a los alumnos y promover en ellos el uso de una vocabulario apropiado que evite hacer un uso indiscriminado y fuera de contexto de las palabras, conduciendo de esta manera errónea a un tratamiento superficial y sin significado del problema.  Contribuir a desarrollar un espíritu crítico y favorecer una actitud de compromiso frente al trabajo.  Planificar actividades que le permitan reconocer si los alumnos han asimilado los nuevos conocimientos, al menos de forma aproximada.  Reflexionar y revisar permanentemente su práctica docente para realizar las modificaciones y/o redefiniciones necesarias. (14) WEISSMANN, Hilda. “Didáctica de las Ciencias Naturales”. Aportes y reflexiones. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Edic. Paidós. Bs.As., 1997. IDEAS EJES A continuación, presentamos las ideas ejes (15) que, a nuestro juicio, son las más importantes, recomendando que cada docente introduzca las variaciones que crea convenientes, en función de las características de su grupo de alumnos, de su pertinencia en relación al contexto institucional en el que desarrolla su labor y de la relevancia que él mismo le adjudique. 1) Durante el transcurso de la historia de los seres vivos, se producen sucesivas transformaciones o cambios en las poblaciones. 2) La evolución es un proceso de transformación o cambio, no lineal o progresivo, ni direccional, en el cual se modifica la información hereditaria (ADN), y esto se manifiesta en los caracteres observables (fenotipos) de las poblaciones. 3) Las diferencias individuales se dan a nivel de los organismos y la evolución se da a nivel de las poblaciones.
  16. 16. 4) Las mutaciones y la deriva genética –a través de la reproducción- son elementos indispensables para lograr las diferencias individuales (variabilidad), para la evolución. 5) Los diferentes cambios en el ambiente (parámetros ambientales, como por ejemplo el clima), no producen respuestas adaptativas en los seres vivos para alcanzar el equilibrio y sobrevivir (en contraposición a lo expuesto por Lamarck, en cuanto a que el ambiente presiona sobre los organismos). 6) La diversidad del mundo físico (diversidad de ambientes, sucesiones ecológicas, etc.) se corresponde con una diversidad en los organismos (Biodiversidad) 7) El proceso evolutivo está regido por fuerzas evolutivas: Selección Natural, Deriva Génica (azar) y Mutaciones. 8) Competencia y Adaptación son mecanismos que interactúan con la Selección Natural. PALABRAS CLAVE DE IDEAS EJES: Tienen significancia para el profesor y para el alumno, aunque pueden ser distintas. Deben ser definidas durante el desarrollo del tema, por lo cual se incluyen en el presente glosario. BIODIVERSIDAD - DIVERSIDAD FÍSICA - ADAPTACIÓN - SELECCIÓN NATURAL - COMPETENCIA - ESPECIE - ESPECIACIÓN - REPRODUCCIÓN - MUTACIÓN - HERENCIA - POBLACIÓN - SUCESIÓN- AZAR (DERIVA GÉNICA)- VARIABILIDAD- EVOLUCIÓN- (15) IDEM 4 EJES PROBLEMÁTICOS Partiendo de todas estas consideraciones, hemos decidido organizar los contenidos en torno de ejes problemáticos. “Formular un eje para organizar los contenidos supone establecer el núcleo organizador de una propuesta de enseñanza-aprendizaje, que puede corresponder tanto a un programa de estudios, como a una unidad didáctica o a un tema determinado” (16). Los ejes están estrechamente vinculados con el enfoque o los enfoques adoptados y con los criterios de selección de contenidos. Su función es facilitar la orientación del proceso de enseñanza y el de aprendizaje en la dirección pautada por dichos enfoques y criterios. Para comprender nuestra elección de ejes, consideramos importante recurrir a su definición : “Los ejes son ideas centrales o problemas que han de actuar como hilo conductor de los contenidos a desarrollar y de las actividades de aprendizaje que se realicen. Permiten determinar cuáles son los conceptos centrales que el alumno debe aprender, así como los procedimientos, valores y actitudes cuya adquisición se debe priorizar ; cuáles son las relaciones que es posible y necesario establecer entre los contenidos ; cuáles son las formas de presentación más adecuadas a las posibilidades cognoscitivas de los alumnos ; cuál es el sentido de las experiencias de aprendizaje propuestas”.
  17. 17. Para esta propuesta hemos optado por formular ejes problemáticos que plantean cuestiones concretas que requieren la adquisición de conocimientos disciplinares para su resolución, porque consideramos que resultan más adecuados para favorecer las primeras aproximaciones de los alumnos al estudio de la evolución, al facilitar la conexión con situaciones reales del contexto. Aclaramos que, además de este tipo de ejes, pueden formularse ejes temáticos, que resultan más apropiados para cursos superiores en los que se pretende un conocimiento más sistemático de la disciplina. Señalamos, además, que los ejes problemáticos seleccionados responden a algunos Principios Unificadores de la Biología, según Bentley Glass. Estos principios se presentan organizados en un esquema tridimensional en el cual se ordenan por un lado los niveles de organización de la Naturaleza, por otro los diferentes reinos y por último las ideas o principios antedichos (fig. 6 ). Prestamos atención a la existencia de prerrequisitos necesarios para el aprendizaje de los contenidos de la unidad didáctica. Los mismos deben ser concretados mediante actividades que permitan revisarlos y ponerlos en práctica. Finalmente, estamos de acuerdo en tener en cuenta las ideas previas de los alumnos, es decir, los conceptos que intuitivamente están más cerca de los científicos, para desarrollar luego los más alejados del sentido común. De esta manera, esperamos que el alumno rompa las relaciones establecidas de manera intuitiva y establezca los conceptos de forma más acorde con el conocimiento científico actual. Recomendamos presentar primero las ideas más básicas del tema para luego ir introduciendo los conceptos más periféricos. De esta manera, la diferenciación progresiva de los conceptos facilitará el paso del más general al más detallado y específico. A continuación, planteamos los ejes seleccionados a partir de preguntas generales básicas (del Carmen, 1989), puesto que consideramos que de esta manera se pueden establecer niveles de elaboración diferentes cada vez más complejos o interrelacionados. Estas preguntas claves permiten organizar a su alrededor los contenidos educativos, ya que sintetizan los aspectos más relevantes que son objeto de la enseñanza. (16) BOTTO, J.L. y M. FARÍAS. “La biología en la escuela media. Un enfoque actualizado”. Curso semipresencial para docentes de Educación Media, Técnica y Postprimaria. Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. 1994. I. ¿A QUÉ SE DEBE LA GRAN DIVERSIDAD DE TIPOS BIOLÓGICOS Y LA UNIDAD DE PATRONES EN LOS SERES VIVOS? Este eje está dirigido a construir los siguientes conceptos: adaptaciones morfológicas, fisiológicas y etológicas. Relación entre estructura y función (organización y actividades). Diversidad biológica o biodiversidad. Consideramos que los alumnos podrán acceder fácilmente a estos conceptos, dado que pueden integrar su experiencia directa y concreta de observación diaria, con la nueva información recibida. Se recomienda, además, tratar el tema de una forma interrelacionada, es decir, hallando las correspondientes relaciones con varios conceptos, para lograr así una visión conjunta y cada vez más profunda del tema. II. ¿POR QUÉ RAZÓN CAMBIAN LAS POBLACIONES A TRAVÉS DEL TIEMPO?
  18. 18. Este eje procura la construcción de conceptos tales como: la evolución de los seres en el tiempo, la modificación del material hereditario mediante las mutaciones, y las diferentes teorías evolutivas sostenidas por diferentes científicos, en diferentes contextos históricos-sociales-políticos. A partir de los conceptos adquiridos en el proceso de aprendizaje de los temas anteriores, se puede introducir la idea de cambio que conduce a la aparición de diferentes adaptaciones que se hallan presentes en los diferentes organismos. Estos cambios a través de sucesivas generaciones, que se deberá abordar en el término de especie, se procurará presentar a los alumnos como un proceso evolutivo. También consideramos pertinente partir de los conceptos previos de los alumnos respecto de evolución, con el objeto de que logren interpretar y analizar este concepto, tanto desde la perspectiva biológica como de la perspectiva socio-histórica. Para acce- der a esto recomendamos la participación de los docentes de otros departamentos, especialmente el de Ciencias Sociales, que permitirá abordar el tema dentro de un con- texto más amplio. Para poder introducir las diferentes teorías y visiones sobre la evolución, consideramos necesario partir una vez más, de las concepciones intuitivas de los alumnos (preconceptos o conocimientos previos), que podrán ser explicitadas mediante preguntas disparadoras, de reflexión, como por ejemplo: ¿qué entendemos por evolución? ¿en qué otras situaciones se emplea el mismo término? Si hay modificaciones o cambios: ¿Qué es lo que cambia? ¿Con qué fin se producen esos cambios? Mediante este recurso, se deberá orientar hacia el concepto de cambio, como cambios en la información hereditaria de las poblaciones, es decir, modificaciones en el acervo poblacional (“pool génico”). En este punto, se podrá vincular el tema con las implicancias científico-tecnológicas y sociales que tienen los estudios genéticos (Ej: manipulación genética, clonación, etc.), partiendo del análisis de información (divulgación científica, recortes periodísticos, documentales) aportada por los mismos alumnos. Una vez alcanzado este primer acercamiento al concepto de evolución, consideramos que podría ser muy enriquecedor trabajar las distintas teorías evolutivas a partir de trabajos grupales de búsqueda bibliográfica, en la cual, además de rescatar y sintetizar los principales postulados de la misma, se profundice también en los factores que constituyeron el contexto de aparición de tal teoría: lugar geográfico, época, situación del país de origen y situación mundial, etc. De esta manera, el tema cobrará una mayor significación, dado que no se estudiará de manera superficial o descontextualizada. Proponemos, además, cerrar el tema de teorías evolutivas con la organización de algunas técnicas grupales (forum, seminario, debates abiertos), en las cuales los alumnos puedan explicar lo “investigado” y puedan realizar una argumentación y fundamentación positiva frente a los demás, tomando postura y analizando los aciertos y desaciertos de cada una de las teorías. En caso de ser posible (considerando el grupo de alumnos y el contexto social e institucional de trabajo), recomendamos vincular algunas posturas con situaciones concretas: por ejemplo, desarrollo del darwinismo desde una perspectiva sociocultural (“darwinismo social”), abarcando temas como discriminación, “supervivencia del más fuerte”, violencia, etc. III. ¿QUÉ FUERZAS DE LA NATURALEZA PROMUEVEN LOS CAMBIOS EVOLUTIVOS? (¿CUÁLES SON LAS CAUSAS POR LAS CUALES EVOLUCIONAN O CAMBIAN?). Dirigido a construir los conceptos de fuerzas evolutivas como: Selección Natural, Deriva génica y Mutaciones, es decir, procesos que trabajando en conjunto conducen hacia la evolución de las especies. La teoría de la evolución se relaciona con el hecho de la diversidad de los distintos seres vivientes y la cronología de su aparición y/o predominancia en la Tierra. La ulterior evolución de las especies actuales, puede ser explicada por diversas teorías y estudios científicos. La diversidad de la vida se explica con los aportes de la teoría de la evolución de las modernas corrientes genéticas, vinculándose los aportes específicos de las ciencias naturales con otros campos del conocimiento. Existen diferentes hipótesis científicas basadas en investigaciones en le campo de la moderna microbiología y la paleontología.
  19. 19. La tarea pedagógica se centra en la observación de caracteres heredados mediante el análisis de las similitudes entre los progenitores y sus descendientes. Comienza el estudio de la continuidad de estructuras y también de las diferencias, las que permiten iniciar a las niñas y a los niños en la idea de evolución. Se aborda de este modo el tratamiento de los mecanismos de la herencia. Se inicia el estudio de la función de reproducción en los diferentes organismos estudiados. Se abordan los procesos de cambio analizando de modo articulado los procesos de reproducción y variación. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Una vez organizados los contenidos se presenta la necesidad de tomar decisiones metodológicas, es decir, organizar las estrategias de enseñanza, mecanismos que utilizaremos para propiciar el aprendizaje de los contenidos seleccionados (construcción del conocimiento). En estas estrategias de enseñanza se articulan : a) Una concepción sobre el objeto de conocimiento -fundamento científico y epistemológico- ; b) Una concepción sobre el modo como el sujeto aprende ese objeto de conocimiento -fundamento psicológico- ; c) Una concepción sobre la relevancia social de la tranmisión y adquisición de ese objeto de conocimiento - fundamento sociológico-. Nuestra propuesta de trabajo se fundamenta en la tesis constructivista del aprendizaje. Por esta razón, presentamos la secuencia metodológica aplicada, dividida en fases que permiten su análisis y una orientación
  20. 20. para la planificación. En este punto, recomendamos que se considere que estas fases no son lineales o de cumplimiento estricto en todas las situaciones de la práctica, sino orientadoras de la misma. Las fases arriba nombradas son :  Fase de formulación del problema (determinación de los ejes problemáticos).  Fase de explicitación de las ideas básicas a construir.  Fase de construcción de las ideas explicitadas, con sus correspondientes etapas :  Etapa de indagación y activación de las ideas previas o explicaciones ingenuas de los alumnos : el proceso de construcción de las ideas a aprender, se inicia en los conocimientos que los alumnos ya poseen sobre la cuestión ; concepciones alternativas, ideas intuitivas, preconcepciones, ideas ingenuas, etc. (Driver, 1989) ; construcciones personales, más o menos espontáneas, resultantes de la interacción cotidiana con el mundo y de los aprendizajes sistemáticos que han realizado en etapas anteriores de la escolaridad. Con esto, afirmamos que el aprendizaje no consiste en una sustitución de un conocimiento por otro, sino en un proceso de transformación y ampliación de los que ya poseen. “El aprendizaje significativo es siempre producto de la interacción entre un conocimiento previo activado y una información nueva” (Pozo y otros, 1991).  Etapa de generación del conflicto cognitivo : puede conducir al cambio conceptual. Al respecto Castorina y otros (1986) sostienen : “La fuente de los progresos en los conocimientos se halla en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas que les permiten superar las limitaciones de los conceptos anteriores”. (17)  Etapa de la resolución del conflicto cognitivo.  Fase de evaluación del proceso cognitivo (evaluación de proceso, constante). Aclaramos, con respecto a esta última fase, que no ha sido objeto de nuestra propuesta, por lo cual no se ha desarrollado ni fundamentado la misma. Sin embargo, manifestamos nuestro acuerdo con la evaluación formativa según la cual en cada fase del aprendizaje pueden detectarse los logros y las dificultades para posibilitar su regulación, y para dar respuestas a la diversidad (de intereses, de niveles, de ritmos y de estilos de aprendizaje) de los alumnos. (17) WEISSMANN, Hilda. “Didáctica de las Ciencias Naturales”. Aportes y reflexiones. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Edic. Paidós. Bs.As., 1997. En este punto, es importante reflexionar sobre qué recursos conviene utilizar y de qué manera deben presentarse, considerando la necesidad de que los mismos sean variados (puesto que son variados también los alumnos). Algunos de los recursos que pueden emplearse para activar preconceptos, pueden ser: 1) Cuestionarios, contestados individualmente por escrito. 2) Textos sobre el tema, analizados e interpretados individualmente por los alumnos. 3) Resolución de una situación problemática concreta, etc. 4) Actividades que respondan a las necesidades de cada momento o etapa del aprendizaje (según el constructivismo que defendemos), es decir, actividades con diferentes finalidades: 5) Toma de conciencia y explicitación de las ideas previas de los alumnos (mediante exploración de las mismas): son actividades de análisis de situaciones reales, concretas
  21. 21. y simples, donde se presentan los contenidos desde distintos puntos de vista. 6) Introducción de los nuevos contenidos: incluyen actividades con diferentes acciones o procedimientos que el alumno necesita aprender para construir el nuevo conocimiento. 7) Estructuración de los nuevos conocimientos: incluye actividades de resumen y de síntesis, que permitirán relacionar conceptos y procedimientos aprendidos. 8) Aplicación de los conocimientos aprendidos en nuevas situaciones problemáticas: situaciones nuevas con diferentes grados de abstracción y de complejidad. 9) Regulación constante y Evaluación de cada fase del proceso de aprendizaje. Con respecto a la modalidad de presentación, en cualquier caso, se debe tener en cuenta que: el planteo inicial debe ser accesible a la comprensión de los alumnos; debe limitarse a uno o dos aspectos de las ideas elegidas; no deben admitirse respuestas por Sí o por No, ni definiciones funcionales (Ej: “se trata de...”, “sirve para...”); no deben darse explicaciones adicionales, ni interferir en las respuestas confirmándolas o reprobándolas; evitar el intercambio de opiniones entre los alumnos; aclarar el anonimato de la tarea y su no calificación. Estamos de acuerdo, además, en que tanto en la presentación como en el desarrollo de las actividades o en la implementación de diferentes recursos didácticos, se debe tener muy presente que el conjunto de alumnos constituye un grupo heterogéneo, por lo cual es menester atender, como docentes, a esa diversidad. La familia bien constituida -“célula inicial de toda la sociedad” (18)-, es la primera encargada de contener y formar los valores esenciales en sus hijos, como también iniciarlos en los primeros aprendizajes, normas y criterios de comportamientos a partir de los cuales, luego trabajará la escuela. Es decir, que en líneas generales, cada nivel cuenta con lo que el nivel anterior inculcó en los alumnos, para comenzar a trabajar sin atender a las diferencias particulares propias, que se tienen por el sólo y fundamental hecho de estar trabajando con personas y cada persona es única e irrepetible, diferente a las demás en muchas de sus características y potencialmente distinta en otras que se adquieren con el crecimiento. Actualmente, la diversidad de la población docente y de los alumnos debida a la masificación de la enseñanza, nos pone en contacto con un gran heterogeneidad; la explicitación de esta característica, conjuntamente con la posibilidad de enriquecerse a través de la diferencia, son los dos pilares sobre los que debería asentarse la concepción de la educación con, en y para la diversidad. (19). 18) Documento de Puebla. “La evangelización en el presente y en el futuro de América Latina”. III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano ; 3 ra . Edición. Conferencia Episcopal Argentina. 1986. 19) A. DEVALLE DE RENDO y V. VEGA. “Una escuela en y para la diversidad”. El entramado de La diversidad. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Ed. Aique. 2da. Edición, 1999. Puesto que no todas las familias están igualmente constituidas, ni cuentan con los mismos recursos económicos, sociales y culturales, no todos los chicos que acceden a la escuela tienen la misma historia y realidad ; de modo que la escuela podrá actuar de dos maneras diferentes : preocupándose por adoptar mecanismos que tomen en cuenta las diferencias interpersonales (como también diferencias interprovinciales y hasta interregionales -urbe, centro, rural, etc.- , o bien mecanismos que en vez de contención del alumnado, faciliten su expulsión y deserción. Esto último ocurre cuando se trabaja a partir de un sistema que con un promedio de formación preestablecido, intenta ser homogeneizador (“...proceso/s de búsqueda de una integración heterogénea tras las apariencias de una integración homogénea, de articulación por circuitos diferenciales en lugar de articulación global y de tratamiento homogéneo...” (20)), olvidando diferencias sociales y
  22. 22. recurriendo a la imposición, con lo cual se llega a la discriminación, en lugar de implementar aprendizajes diferenciados según necesidades sociales. Esta situación puede conducir al fracaso escolar, el cual lo único que expresa es la inadecuación de unos alumnos a unas condiciones escolares, a una cultura o a unas exigencias impuestas que ellos no superan. Atender a la diversidad, es un desafío que consiste en “generar una sociedad más humana y justa, una sociedad realmente democrática en la que haya armónica convivencia pluralista y exista una escuela integradora de las diferencias o, mejor aún, una escuela verdaderamente inclusiva, que no expulse ni excluya. Se trata de una escuela orientada por dos ideas fundamentales: La valoración y la aceptación de todos los alumnos por lo que pueden ser y son, y El reconocimiento de que todos los alumnos pueden aprender.”(21) Algunas de las ideas centrales de esta concepción son: El valor positivo de la diferencia; El enriquecimiento en la interacción con las diferencias; La no segregación de los alumnos diferentes, integrándolos en el sistema escolar, es decir, brindándoles condiciones de normalización; El modelo de una pedagogía centrada en el alumno y la importancia de profundizar en la formación y la capacitación de los docentes. Con respecto a concepto de discriminación, consideramos pertinente señalar las dos acepciones opuestas que posee esta palabra: Acepción general: corresponde a una primera significación, positiva, que corresponde a “distinguir, diferenciar” y esto puede entenderse tanto como una operación cognitiva (es decir, separar mental o racionalmente, lo que nos está dado por la percepción), como un primer nivel de procesamiento intelectual y como una pauta de crecimiento afectivo emocional. Acepción más restringida: posee la connotación corriente de descalificación, ya sea por diferencias raciales, de lengua, de costumbres, socioeconómicas, etc. Para que el proceso educativo no se trunque, es importante que exista conexión y comunicación entre los niveles, contrario a un desfasaje que, en definitiva, provoca en los alumnos un sinsentido y hasta el desaliento por seguir estudiando. Entre las preocupaciones educativas del mundo moderno, se hallan dos temas capitales : la calidad de la enseñanza y la formación del profesorado (22). La dificultad al plantear estos temas reside en la relación entre ambos, es decir, en qué medida la formación de profesores y la calidad del profesorado está relacionada con la calidad de la educación. Es claro que la práctica pedagógica no se explica solamente por la actuación autónoma de los profesores, sino que está ligada a aspectos culturales, institucionales, organizativos, curriculares, existencia de medios didácticos, etc., que no dependen del profesorado o no dependen del todo de él. 20) IDEM 19. 21) IDEM 19. 22) GIMENO SACRISTÁN, J. “Profesionalización docente y cambio educativo”. Seminario: Formación docente y calidad de la educación. Universidad de Valencia, abril de 1988. Cuando hacemos referencia al concepto de calidad de la educación (23), lo hacemos en un sentido amplio, como la capacidad de :  responder (por parte de las instituciones escolares) a las necesidades del alumno para desenvolverse en sus condiciones vitales particulares ;  proporcionarles los aprendizajes instrumentales básicos ;
  23. 23.  adecuar la cultura escolar de los currícula a las distintas clases sociales o grupos culturales que acceden al sistema educativo (perspectiva socioantropológica);  mejorar las desigualdades sociales, en lugar de acentuarlas ;  responder a las necesidades de empleo (perspectiva económica);  aplicar modelos pedagógicos que reflejan supuestos filosóficos, psicológicos y pedagógicos diversos, a los modelos de comportamiento personal de los profesores e instituciones (perspectiva pedagógica) ;  proporcionar la satisfacción subjetiva a profesores y a usuarios sociales, que reciben sus supuestos beneficios ;  poner al alcance de los jóvenes los saberes elaborados que necesitan para su autodesarrollo y para participar en la reactivación económica, el fortalecimiento democrático y la redistribución de la riqueza que sectores mayoritarios de la sociedad argentina reconocen como deseables. Este concepto de calidad de la educación es un concepto polisémico que relaciona apreciaciones sobre la peculiaridad y características de la práctica con valores y criterios o patrones ideales que no siempre son explícitos, ni mucho menos coincidentes. Consideramos al docente no como ‘dueño del saber’ o ‘ser superior’, sino como una persona diferente del alumno, mediadora en el crecimiento de cada uno de ellos como personas distinta a él y capaz de adaptarse. La definición del profesor ideal es una construcción ideológica relacionada con los valores dominantes en un determinado contexto. Partimos, además, de la idea de que el educador debe respetar una zona de emoción (vínculo profesor- alumno) y una zona de la palabra (intelecto-razón), como así también las distintas individualidades (potencialidades) de sus alumnos y su proceso de crecimiento, sin ahondar diferencias con otros. Por tanto, el profesor es tanto el ejecutor de unas directrices marcadas desde fuera (currículum, institución), como el creador de las condiciones inmediatas de la experiencia educativa, es decir, que si bien existen normas centrales, hay descentralización en la ejecución. La profesionalidad del docente involucra, entre otras cosas :  un modelo flexible de capacitación para adaptarse a condiciones muy diversas y atender intereses sociales bastante diversificados ;  la legitimidad de intervenir explícitamente en aspectos relacionados con el desarrollo intelectual, social y moral de los alumnos ;  competencias profesionales más amplias en relación con el saber, con procedimientos pedagógicos, con relaciones de comunicación, etc. (profesional autónomo e intelectual crítico);  autonomía en la capacidad de juicio y decisión ;  formación intelectual y formación que permita preparar para la vida real y social una vez que los alumnos salgan de las aulas ;  atender a las necesidades del desarrollo personal del alumnado, a sus intereses, etc ;  imagen activa, crítico de su propia práctica y de las condiciones del sistema en el que se desenvuelve, comprometido con su realidad social, especialmente con las necesidades de los más desfavorecidos;  actuar como agente socializador, atendiendo a la personalidad global del alumno, al desarrollo de la misma y de todas sus potencialidades;  amplias funciones determinadas por el sistema social y por las condiciones del papel que la situación de trabajo le impone. (23) C. BRASLOVSKY y G. TIRAMONTI. “Conducción educativa y calidad de la enseñanza media”. FLACSO. Edic. Miño y Dávila. 1990. Esta caracterización del profesor ideal cada vez “más completo”, competente y complejo, puede contrastar en algunos casos con las condiciones y los medios de trabajo que tiene, con el bajo estatus económico, social, intelectual, etc. Por esta razón, muchas veces la calidad de la enseñanza depende de la dedicación “extraprofesional” de los profesores, con una preparación previa de la enseñanza y la reflexión-evaluación de lo que ha sido esa práctica, además de controlar el trabajo de los alumnos, realizar evaluaciones formativas y de
  24. 24. procesos, etc. Son funciones profesionales que se llevan a cabo en las fases de la enseñanza que JACKSON (24) llamó preactiva y postactiva, que suelen quedar fuera del tiempo laboral retribuido de los profesores. La buena enseñanza queda así sometida a un imperativo moral extralaboral. Las condiciones de trabajo de los profesores, unidas al grado de dominio y autonomía que les procura su formación cultural orientan, en cierto modo, la utilización de ciertos materiales pedagógicos que traducen los contenidos curriculares en una secuencia determinada, seleccionando unos contenidos y sugiriendo desde la secuencia de los mismos hasta la forma de abordarlos. Ante la afirmación de que “el currículum no lo determina ni el profesor ni siquiera la burocracia administrativa, sino el material didáctico, y más concretamente el dominio de los libros de texto” (25), subrayamos la importancia de la selección, organización y secuenciación de los contenidos, como también la implementación de recursos varios e integrados que impidan el estancamiento o uso estereotipado de una sola herramienta didáctica. (24)JACKSON, Ph. “La vida en las aulas”. Madrid. Marova. 1968. (25) IDEM 17. ACTIVIDADES PROPUESTAS
  25. 25. Considerando que los mejores materiales didácticos pueden resultar inútiles si los alumnos no están interesados en ellos, y las mejores estrategias didácticas son inefectivas si no logran la motivación de los alumnos, las tres actividades propuestas en el presente trabajo tienen como finalidad lograr la motivación de los alumnos como precondición para el aprendizaje (Gagné, 1985), puesto que “la motivación da dirección e intensidad a la conducta humana en un contexto educativo” (Frymier, 1970). Analizando nuestra práctica docente, solemos reflexionar sobre la necesidad de implementar métodos alternativos para aumentar el interés de los alumnos, como así también su motivación intrínseca. Este tipo de motivación (en contraposición a los ‘castigos y recompensas’), consiste en captar el valor y el beneficio de realizar determinadas actividades propuestas, es decir, elegir realizar una actividad por la simple satisfacción de hacerla, sin nada que los/nos obligue o apremie. En otro sentido, la motivación intrínseca responde al deseo de enfrentar y resolver desafíos, alimentándose de las necesidades psicoacadémicas de los alumnos (26), a saber: Necesidad de Autonomía: necesidad de controlar sus propias decisiones, tener opciones, explorar; libertad de actuar por propia voluntad (autodeterminación); compromiso en actividades. Uso de consecuencias lógicas (contrarias al “premio-castigo”) que permiten aprender a percibir efectos y consecuencias de su conducta. Necesidad de sentirse capaz (aptitud): deseos de hacer cosas satisfactoriamente y de manera efectiva. Esta característica corresponde a “alumnos débiles” que protegen su frágil sensación de autoestima, y se sienten menos amenazados en la misma si no se esfuerzan, en lugar de esforzarse y fracasar. El deseo de dominar impulsa conductas de exploración, investigación y conquista del medio. Para ellos, las actividades deben ser interesantes y presentar desafíos moderados y posibilidades de superación que los persuadan acerca de sus capacidades. Necesidad de pertenencia y relación: necesitan ser reconocidos y aceptados, por medio de la ayuda mutua que produce el aumento en el rendimiento. Cuando no lo consiguen, algunos optan por superar su “inferioridad social” mediante el incremento de la competitividad o evitando la participación social. Algunos buscan satisfacer esta necesidad con alternativas antisociales (Ej: payaso, matón, favorito, dormilón, etc.) que no aumentan la confianza en sí mismos, sino que perpetúan la dependencia de la aprobación de los demás. Esta necesidad da seguridad para enfrentar riesgos y expandir los límites de su identidad. Necesidad de autoestima: apreciación del propio valor e importancia, caracterizada por la posibilidad de responsabilizarse por uno mismo y actuar de manera responsable hacia los demás. Se evidencia una búsqueda de experiencias que generen orgullo y logros, respetando las singularidades de los otros. Necesidad de participación y estímulo (participar y gozar): necesidad de alegría y diversión, satisfecha mediante actividades que proporcionen placer físico, social, intelectual o psicológico (contrariamente a la idea errónea de que “lo placentero no es serio”). Construcción de significados personales mediante la dinámica e interacción de los procesos de asimilación-acomodación-adaptación. Los aprendizajes significativos generan participación, y ésta compromiso y placer por aprender para alcanzar la comprensión y la aplicación a nuevas situaciones problemáticas. (26) RAFFINI, JAMES P. “150 maneras de incrementar la motivación en la clase”. Ministe- rio de Cultura y Educación de la Nación. Editorial Troquel. 1998.
  26. 26. Las actividades recomendadas están basadas en las diferencias motivacionales de los alumnos (Adar, 1975), en la secuencia de jerarquización propuesta y en los siguientes criterios de selección, propuestos por Jimeno Sacristán (1982): 1) Permiten al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla, escoger fuentes de información, y ver las consecuencias de su elección. 2) Permiten desempeñar un papel activo al alumno: investigar, exponer, observar, participar en simulaciones y debates, et., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor. 3) Pueden ser cumplida por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses distintos. 4) Estimulan a los estudiantes a examinar ideas o la aplicación de procesos intelectuales en nuevas situaciones. 5) Obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso y crítica, que pueden suponer alejarse de caminos preestablecidos y socialmente aprobados (actividades que poseen mayor potencialidad). 6) Exigen que los alumnos escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como tareas a completar, sin lugar para la crítica y el perfeccionamiento progresivo. 7) Dan la oportunidad a los estudiantes, de planificar con otros y participar en su desarrollo y resultados. 8) Permiten la recepción de los intereses de los alumnos para que se comprometan de forma personal. De la clasificación de alumnos propuesta por Adar (1975) según el predominio de motivos o necesidades principales que dirigen a los alumnos en su aprendizaje, hemos seleccionado a: alumno curioso (necesidad de satisfacer su propia curiosidad), alumno concienzudo (necesidad de cumplir las obligaciones) y alumno buscador de éxito (necesidad de obtener éxito). (27) El diseño de las actividades presentadas responde a los siguientes objetivos: 1) Lograr la motivación de los alumnos teniendo en cuenta sus preferencias o diferencias motivacionales. 2) Tomar conciencia de que no existe una única estrategia (idónea e ideal) para alcanzar la motivación, ya que no todos los alumnos responden de igual forma a los estímulos, porque sus motivos en el aprendizaje no son idénticos. 3) Mostrar la posibilidad de dar diferentes enfoques a un mismo tema. 4) Utilizar una metodología variada dentro del aula. Con respecto a los recursos bibliográficos y demás herramientas con las que pueden contar los alumnos, recomendamos que se preste especial atención a algunos textos que emplean palabras o imágenes que, si bien intentan favorecer la comprensión, responden a concepciones erróneas. Esto se evidencia claramente en la biología, cuando se recurre a términos lamarckianos para ilustrar de un modo equivocado las concepciones darwinistas. Consideramos que, si bien recurrimos en un principio y de acuerdo a nuestra propuesta de secuenciación, a actividades más simples, no por ello deben tener errores. Es decir, que los docentes debemos actualizarnos y profundizar aspectos del conocimiento como así también los correspondientes recursos. (27) BACAS LEAL, PILAR Y MARTÍN-DÍAZ, MARÍA JESÚS. Distintas motivaciones para aprender ciencias. Área de Ciencias de la Naturaleza. Ministerio de Educación y Ciencia. Narcea, S.A. de Ediciones. 1992. Atención: El orden de las siguientes actividades planteadas, está sujeto a revisión, en consonancia con la secuenciación didáctica planteada.
  27. 27. ACTIVIDAD Nº 1 : BIODIVERSIDAD: Hacer muñecos con plastilina “iguales” ponerle nombre a cada uno. Hacer otro grupo de muñecos distintos al anterior pero “iguales” entre sí, repetir el procedimiento de acuerdo a su criterio. Agruparlos según algún orden arbitrario determinado por el alumno. ADAPTACIÓN: A los moldes de plastilina ya fabricados se le agregan algún invento que le sirva para vivir en el trópico, en el desierto, en el polo en el agua, debajo del suelo, etc. Pregunta ¿cuál de sus inventos puede vivir además del lugar para el cual fue inventado en otro de los planteados? Incorporar el concepto de ADAPTACIÓN. COMPETENCIA: Correr una carrera para llegar a buscar el “premio” (alimento), algunos embolsados, otros con una pierna atada, otros en forma de carretilla, otros llevando algún objeto, uno con muletas o algo similar, al final pueden ir comiendo los caramelos de a uno, de modo que los que van llegando van limitando la cantidad de caramelos. Reflexionar e incorporar el concepto de competencia. ESPECIE y HERENCIA: Tomar a individuos de los muñecos fabricados y que realicen el organismo que saldrá como consecuencia. Incorporar concepto de REPRODUCCIÓN, HERENCIA y MUTACIÓN. Visitar una reserva urbana, observar alguna de las especies vegetales y animales y reconocer el término de POBLACIÓN. También pueden aprovechar la visita para reforzar los conceptos anteriormente enunciados.
  28. 28. ACTIVIDAD Nº 2 : BIODIVERSIDAD Fundamentación a) Se comienza la actividad mostrando fotos de distintos ambientes y paisajes, donde se puede apreciar los diferentes animales y plantas, para que los alumnos puedan reconocerlas. El objetivo de esta actividad es lograr la exploración y/o explicitación de las ideas previas de los alumnos, partiendo de tareas simples y preguntas claves que orienten tal explicitación: ¿Qué animales reconocen en los esquemas o fotografías? ¿Dónde viven (medio, hábitat) ¿por qué creen que hay distintos animales y plantas en cada uno de las fotos presentadas? ¿Qué características poseen que les permiten vivir allí? ¿Dónde los ubicarían? ¿Por qué? ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian? Con esto los alumnos podrán reconocer de qué manera están asociados los distintos organismos a las variaciones de topografías, suelos y climas. Con esta actividad se pretende construir el concepto de BIODIVERSIDAD y repasar o adquirir los pre-requisitos necesarios para construir el concepto de CAMBIO. Para ello se ponen en marcha algunas de las Operaciones del Pensamiento (observación, clasificación, comparación) y algunas destrezas (elaboración de cuadro comparativo). Para completar algunos puntos de esta actividad, se podrán utilizar libros de texto de diferentes fuentes, enciclopedias de zoología y botánica, software educativos, revistas de divulgación científica, etc; definitiva, materiales que los alumnos pueden tener al alcance y que pueden comparar y seleccionar para obtener una información más clara y completa. La resolución de esta actividad es individual, al principio, para luego poder poner en común con el resto de la clase y poder contrastar (los mismos alumnos) sus propias opiniones con las de los demás compañeros y de esta manera complementarlas. La duración de la misma es de una clase. Consideramos muy importante tomar conciencia de los preconceptos de nuestros alumnos, para realizar a partir de ellos las modificaciones pertinentes. b) Una vez reconocidas las diferencias generales entre los variados grupos de organismos, se orientará hacia el reconocimiento de las diferencias particulares de los mismos, es decir, hacia sus ADAPTACIONES: Conjunto de características morfológicas, fisiológicas y de comportamiento que poseen los organismos para sobrevivir en un ambiente determinado. Para este estudio, proponemos integrar esta actividad con el área de Artística, para la elaboración de moldes o modelos de organismos fabricados por los mismos alumnos, en los cuales puedan relacionar estructuras con sus correspondientes funciones. Esta actividad será grupal y con el objetivo de Introducir nuevos contenidos: ADAPTACIONES – INDIVIDUOS – POBLACIONES – ESPECIES -. Antes de hacer los modelos, los alumnos deberán decidir y determinar qué criterios considerarán para construirlos, por ejemplo: dimensiones, proporciones, color, cantidad de extremidades, etc., y deberán darle un “nombre”. Una vez realizados los modelos (con el material designado por el docente del área), cada grupo expondrá los propios y podrá intercambiarlos con los demás grupos, accediendo a una primera aproximación del concepto de VARIABILIDAD (por comparaciones de los mismos). Se orientará con algunas preguntas claves: ¿En qué ambiente ubicarían al organismo representado? ¿Por qué? ¿Qué características poseen para sobrevivir allí? ¿Qué ventajas o desventajas le proporcionan las estructuras que le agregaron? ¿Por qué no son todos iguales? De esta manera se introducirá en concepto de INDIVIDUO. Luego de exponerlos, podrán agruparlos bajo alguna característica común. Introducción del concepto de POBLACIÓN. También aquí podrán plantearse preguntas clave: ¿Qué ocurriría si se cruzan dos organismos (“modelos”) de dos grupos diferentes? ¿Pueden reproducirse eficazmente? ¿Podrían sobrevivir? ¿Por qué? Introducción del concepto de ESPECIE.
  29. 29. Consideramos que mediante la realización de preguntas clave, podemos contribuir a provocar en los alumnos el conflicto cognitivo que, en caso de darse, puede conducir al cambio conceptual, siempre que sus representaciones mentales resulten insatisfactorias para explicar nuevas situaciones problemáticas y requieran su correspondiente modificación. La definición inicial será incorporada mediante el análisis de ejemplos o situaciones reales, concretas y simples, que permitan comparar aquellas experimentadas (alguna vez o cotidianamente), con otras de complejidad creciente y de más difícil aplicación. Un ejemplo de tales situaciones, podrá ser el análisis de una carrera (en educación física, en bicicleta, jugando a embolsados, etc.), donde se evidencie las diferentes ventajas o limitaciones que unas personas tienen sobre otras. Aquí podrá incluirse el concepto de COMPETENCIA de una manera simple, que más adelante se profundizará y relacionará con el concepto de SELECCIÓN NATURAL. Esta actividad está pensada para el tipo de alumno curioso que también comparte algunas características con el alumno buscador de éxito. Por esta razón, se plantea una actividad que pretende ser novedosa y con grado creciente de complejidad, que provoque su curiosidad, con el fin de que los alumnos se comprometan en un aprendizaje de exploración. Por otro lado, esta actividad es abierta con respecto a que los alumnos elegirán y determinarán los criterios a seguir para cumplir algunos puntos. El trabajo consta de una parte individual (a) y una parte grupal (b). Recomendamos emplearla para el estudio de la biodiversidad y el reconocimiento del proceso del cambio existente en la naturaleza. Las características consideradas de estos alumnos son: 1) Gran interés en aprender sobre nuevos fenómenos o sucesos científicos, incluso sobre aquellos que no aparecen en los libros de texto. 2) Inclinación a examinar, explorar y manipular la información. Uso de distintos libros de referencia. 3) Obtención de satisfacción como consecuencia de esa exploración y manipulación. 4) Búsqueda de complejidad en las actividades escolares. 5) Preferencia por diseñar ellos mismos el problema a resolver. 6) Necesidad de percibir los conflictos o problemas presentados como reales y concretos, no artificiales. 7) Preferencia por los Trabajos Prácticos antes que la explicación teórica del docente. 8) Preferencia por los trabajos donde puedan seguir su propia iniciativa. En esta actividad el profesor dirige, mediante: a. Utilización de recursos: investigación bibliográfica, usos de diferentes fuentes. b. Realización de preguntas claves: permiten la introducción de nuevos conocimientos. Evidentemente en esta actividad, se ponen en juego, no sólo los contenidos conceptuales, sino también los actitudinales y procedimentales previamente señalados en la organzación de contenidos (pág. ). Incluye en su resolución el uso de libros de referencia y el diseño de posibles explicaciones sobre determinados fenómenos. De manera constante, se procederá a la recapitulación y consolidación de los conceptos mediante la discusión en clase.
  30. 30. Actividad 3 1) Si fueras el escritor de una revista, encargado de la sección de Ciencias Naturales: ¿Qué párrafo escribirías a continuación de este esquema del “Arca de Noé”? 2) Con la ayuda de su profesor de artística, construyan varios modelos (con el material por él indicado, ej: plastilina, yeso, crealina) que representen a uno o varios tipos de organismos. Determinar previamente qué criterios tendrán en cuenta para su construcción, es decir, criterios elegidos para el tamaño (grandes, medianos, pequeños), forma, para el color, para la presencia de determinadas estructuras (ej. Garras, púas, pelos, hocico, etc.), etc. ¿Con qué nombre bautizarían a sus modelos? 3) Comparen los modelos obtenidos por los demás grupos: ¿Obtuvieron todos los modelos iguales o cada uno es individual? Definan el concepto de individuo. 4)¿Podrían formar algunos grupos con los modelos de los demás grupos? ¿Por qué? Definan el concepto de Población. 5) ¿En qué ambiente los ubicarían? ¿Qué tipo de características consideran que les serían útiles? ¿Qué función podrían cumplir con las estructuras moldeadas? ¿Por qué? 6) Agregar a los modelos ya fabricados, otras características que “cambien” su aspecto. Pensar para ello, en características que les permitirían (a tales organismos), vivir en otro tipo de ambiente (Ej. Desértico, polar, tropical, subterráneo, acuático, etc.). ¿Qué ventajas o desventajas obtuvieron? ¿Pueden tratarse tales características de adaptaciones? ¿Por qué? Definir. Con respecto al punto 7, recomendamos visitar una reserva urbana o realizar alguna salida de campo, donde los alumnos puedan observar, registrar y recolectar (de ser posible) ejemplares de algunas poblaciones vegetales y animales, como así también para aplicar los conceptos analizados en un ambiente natural. En cuanto al registro de poblaciones (dimensiones –superficies y áreas-, mediciones, número de ejemplares, promedios, etc.), podrán integrar con el área de matemática, para poder confeccionar tablas estadísticas que ofrezcan y permitan organizar la información obtenida en la salida didáctica.
  31. 31. ACTIVIDAD Nº 4 : “TEORÍAS EVOLUTIVAS: EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO” 1) Para analizar las diferentes ideas que guiaron el pensamiento evolutivo, construye una línea de tiempo en la que se incluyan las principales teorías evolutivas y el contexto histórico dentro del cual se desarrolló: autor, ubicación temporoespacial, situación nacional e internacional general, y principios postulados por las mismas. (¡¡Ayudita!! Las teorías son: creacionismo – fijismo – transformismo – evolucionismo – lamarckismo – darwinismo – neodarwinismo - ). 2) Armar pequeños grupos de trabajo para realizar la investigación. Cada grupo seleccionará una sola idea o teoría evolutiva a desarrollar. a. Investigar los diferentes postulados o principios desarrollados por la teoría seleccionada, a través de la historia, sobre el concepto de evolución, contextualizando convenientemente (año, autor, situación geográfica, contexto sociopolítico y económico mundial, etc.). b. Aplicar diferentes técnicas de estudio para registrar la información obtenida. c. Elaborar un folleto informativo, con el objeto de intercambiar información con los demás grupos que han trabajado ideas diferentes. d. Elaborar una fundamentación y argumentación coherente de la teoría investigada, para proceder a un debate con los demás grupos. e. Preparar una cartelera de “Teorías Evolutivas” y folletos para repartir a cursos inferiores (preferentemente 7º y 8º), a modo de “campaña proselitista”. f. Organizar un día de elecciones, en el cual los demás cursos y el propio procederán a las votaciones de las respectivas teorías. g. Analizar los resultados obtenidos en los debates iniciales y las elecciones finales, y su correspondencia con la teoría de la evolución actualmente aceptada. h. Presentar los resultados de las elecciones mediante tratamiento estadístico (tabla de resultados, gráficos de pastel y de barras, etc.). Esta actividad comparte muchas características con la anterior, en tanto que se dirige a alumnos curiosos, pero especialmente, a los buscadores de éxito. Su finalidad es la estructuración de los nuevos conocimientos y la aplicación de los conocimientos adquiridos en una situación problemática. Con respecto a la primera, incluye tareas de búsqueda bibliográfica, resumen y síntesis, que permiten relacionar los conceptos y procedimientos adquiridos (Ej: técnicas de estudio). Respecto a la segunda, plantea el desafío de aplicar los conocientos en una compleja argumentación. Se acompaña la misma con los trabajos (folletos) obtenidos en la práctica con un curso de 9º Año de EGB. La actividad presentada es motivante ya que encierra un riesgo moderado o desafío, en el cual al principio se prefieren tareas fáciles (búsqueda inicial de información) y luego elige otras de complejidad creciente. La situación presentada es competitiva (argumentar con fundamento teórico, de manera clara y convincente para obtener el voto de los demás) , y tal competición debe terminar con su triunfo y con sus consecuencias. El profesor da las explicaciones teóricas de leyes y teorías científicas. Los alumnos a los cuales se dirige esta actividad, se caracterizan por: 1) Preferencia por situaciones competitivas.
  32. 32. 2) Necesidad de obtener éxito en dichas situaciones. 3) Necesidad de conseguir estima y prestigio del profesor y del resto de los compañeros, como consecuencia de la victoria en ellas. También se trata de una actividad abierta, respecto a la metodología a seguir. Se recomienda implementar una vez analizado el proceso de evolución y explicadas las diferentes teorías, para facilitar así la argumentación clara de los alumnos. Evidentemente, el grado de complejidad de esta actividad es elevado, y encierra la investigación por parte de los alumnos, así como la aplicación de todos los conocimientos previamente introducidos, y que ahora son pre-requisitos para este tema. Por tal razón, se propone el uso de bibliografía más específica donde los alumnos puedan recurrir para hallar la información necesaria. Dada dicha complejidad, el desarrollo de la misma no será durante una sola clase, sino aproximadamente durante cuatro clases consecutivas. Citamos, a continuación, algunos de los libros más utilizados en 9º año de EGB: MEINARDI, E. Y A. REVEL CHION. “Biología”, Polimodal. Aique Gr. Editor. Madrid, España; 2000. MASSARINI, A. Y otros. “Biología 2”. Aique Gr. Editor. Buenos Aires; 1996. AA. VV. “Ciencias Naturales 9”. Editorial Santillana. Buenos Aires; 1997. MATEU, M. Y BOTTO, J. “Ciencias Naturales 9. Biología”. Edit. AZ. Bs. As.; 1997.
  33. 33. ACTIVIDAD Nº 5 Esta ACTIVIDAD se recomienda al finalizar el tema de estudio, cuando los temas han sido analizados y trabajados (puede resolverse en forma grupal). Si bien en el punto dos permite la aplicación de algunos conocimientos a situaciones nuevas, toda la actividad responde más bien a una secuencia muy pautada, no muy abierta a diferentes posibilidades de respuestas o interpretaciones, sino concisa. Corresponde, entonces, al tipo de actividades sobre los conceptos anteriormente estudiados. Este tipo de ACTIVIDAD se pensó para el tipo de alumno concienzudo o metódico, ya que prefiere actividades muy precisas y dirigidas, trabajos muy pautados; se reconoce por su: 1) Deseo de hacer aquello que está bien y evitar lo que está mal. 2) Incapacidad para saber cuándo ha cumplido perfectamente con sus obligaciones. 3) Necesidad de soporte externo. 4) Desarrollo de sentimientos de culpabilidad frente a cualquier incapacidad. 5) Falta de confianza en sí mismo o intolerancia ante los errores cometidos. 6) Preferencia por las actividades teóricas de leyes y teorías científicas por parte del profesor, las correcciones y la discusión en clase (feed-back). 7) Preferencia por el trabajo en pequeños grupos.
  34. 34. ACTIVIDAD Nº 6: “UN NATURALISTA LLAMADO DARWIN” 1) Leer atentamente los párrafos seleccionados del libro “Un naturalista en el Plata” que muestra a un Darwin naturalista, observador y viajero. ¿Qué actitudes pueden extraerse de este hombre en busca de conocimiento? 2) DARWIN Y LAS ISLAS GALÁPAGOS:
  35. 35. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA SANMARTÍ PUIG, Neus La secuenciación de los contenidos de ciencias en la enseñanza secundaria: entre la teoría y la práctica, Departamento de Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales Universidad Autónoma de Barcelona. Material de cátedra. DEL CARMEN, Luis: La secuencia de contenidos en la enseñanza de las ciencias de la naturaleza. Departamento de dídáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Barcelona. Material de cátedra. GIL PEREZ, Daniel y otros: Propuestas de secuencia ciencias de la naturaleza. Ministerio de Educación y Ciencia. Editorial Escuela Española. BARBERÁ, Ó: Historia del concepto de especie en biología. Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Valencia. JIMÉNEZ, María Pilar, BRAÑAS, Manuel, PIZARRO, Inmaculada: ¿Cómo cambian los seres vivos? Una unidad contando con las ideas del alumnado. Universidad de Santiago de Compostela, Instituto Castelao de Vigo. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN: Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Segunda educación, República Argentina - 1995. WEISSMANN, Hilda. Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Edic. Paidós. Bs.As., 1997. RAFFINI, JAMES P. 150 Maneras de aumentar la Motivación en la clase. Minist. Cultura y Educación de la Nación. Editorial Troquel, 1998. GEPEF. Construyendo el conocimiento. El aprendizaje significativo de las ciencias básicas. Córdoba, 1992. NOVAK Y GOWIN. Edic. En castellano, 1988. BOTTO, J. L. y M. FARÍAS. La biología en la escuela media. Un enfoque actualizado. Curso semipresencial para docentes de Educación Media, Técnica y Postprimaria. Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente. Municipalidad de la Ciudad de Bs. As. 1994. Reunión Internacional sobre Educación Ambiental en los Planes de Estudio Escolares -Comisión de Educación de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y sus Recursos- UNESCO, 1970.
  36. 36. DOCUMENTO DE PUEBLA. La Evangelización en el presente y en el futuro de América Latina. III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano ; 3 ra . Edición. Conferencia Episcopal Argentina, 1986. BACAS LEAL, PILAR Y MARTÍN-DÍAZ, MARÍA JESÚS. Distintas motivaciones para aprender ciencias. Área de Ciencias de la Naturaleza. Ministerio de Educación y Ciencia. Narcea, S.A. de Ediciones. 1992. SACRISTÁN, JIMENO. Pedagogía por Objetivos: Obsesión por la eficiencia. Ed. Morata, Madrid, 1982. SÁNCHEZ INIESTA, TOMÁS. Organizar los contenidos para ayudar a aprender (Un modelo de secuencia de los Contenidos Básicos Comunes). Respuestas Educativas. ÍNDICE Páginas Introducción .................................................................. Mapas conceptuales ............................................... Red conceptual general ............................................... Fundamentación de la Propuesta Didáctica ................. Teoría de la Elaboración ........................................ Cuadro de secuencia progresiva ...................... Selección de contenidos ................................ Secuenciación de contenidos ........................... Organización de contenidos: Mapa conceptual: Epítome ..................... Bloque: Evolución...................................... Criterios de organización de cont.............. Enfoques generales .................................. Enfoques de la enseñanza ........................ Mapa conceptual: Presentación Organizada de contenidos ....................... Objetivos ....................................................................... Ideas Ejes ..................................................................... Ejes Problemáticos ...................................................... Principios Unificadores de la Biología ...................... Estrategias de Enseñanza ............................................ Fases de secuencia metodológica ...................... Recursos didácticos ........................................... Etapas del aprendizaje (constructivista) .............. Educación en y para la diversidad ....................... Calidad de enseñanza ......................................... Profesionalización docente .................................. Actividades propuestas (Fundamentación) ................................................ Necesidades psicoacadémicas .................... Criterios de selección ................................... Objetivos ...................................................... Diferencias motivacionales (alumnos) ..................................................... Actividad Nº 1: BIODIVERSIDAD
  37. 37. Modelo de actividad ............................................... Fundamentación .................................................... Actividad Nº 2: Modelo de actividad ............................................... Fundamentación .................................................... Actividad Nº 3: Modelo de actividad ................................................ Fundamentación ..................................................... Glosario ......................................................................... Bibliografía Consultada ...............................................

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